（思想政治教育专业论文）大学生思想政治教育有效接受理论研究.pdf

a b s t r a c t t h i sp a p e rd e a l sw i t ht h es t u d yo fi d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o ni nc o l l e g e a tp r e s e n to u rc o u n t r yi sp a s s i n gt h r o u g hap e r i o do fs o c i a lt r a n s i t i o n ，f a c i n gn e w s i t u a t i o n ，n e wr e s p o n s i b i l i t ya n dn e wc h a l l e n g e ，t h ee f f e c to fi d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a l e d u c a t i o ni nc o l l e g er e m a i n sd e s p r e s s i n g l yf a ro f f , a n dt h ee f f e c td e p e n d so nt h e r e c e p t i o no fr e c i p i e n t s t h e r e f o r et h i sp a p e rf r o mt h ep o i n to fv i e wo fr e c e p t i o n ， a d o p t s a n a l a s i sa n dc o m p r e h e n s i v em e t h o d st o e x p l o r e t h ee f f e c t i v e p a t h o f s t r e n g h t e n i n gt h er e c e p t i o no fi d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n t h i sp a p e rf a l l si n t of o u rs e c t i o n s t h ef i r s ts e c t i o nr e v i e w so fi n v e s t i g a t i o n a b o u tt h es i t u a t i o ns t u d yo fr e c e p t i o nt h e o r ya th o m ea n da b r o a d ，d a r i n i g i yd r a w l e s s o n sf r o mc o r r e l a t i o n t h e o r y o f h e r m e n e u t i c ， a e s t h e t i c so f r e c e p t i o n ， c o m m u n i c a t i o ns t u d i e s ，p s y c h o l o g ya n dm a r x i s tp h i l o s o p h y , w h i c hs u p p o r tp r e c i o u s t h e o r yt h o u g h t sf o rt h es t u d yo fr e c e p t i o n o nt h eb a s i so fa b s o r p t i o no fc o r r e l a t i o n r e s e a r c hr e s u l t sa th o m ea n da b r o a d ，t h es e c o n ds e c t i o na n a l y s e se s s e n c ea n d c h a r a c t e r i s t i c so fr e c e p t i o na n di d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o nr e c e p t i o n ，a n d e x p o u n d st h es t u d ys i g n i f i c a n c e t h r o u g hm a i nr e f e r e n c eo fr u n n i n gi n v e s t i g a t i o n so n c u r r e n tu n i v e r s i t ys t u d e n tp o l i t i c a li d e o l o g yc o n d i t i o no v e rt h ey e a r s ，t os u m m e r i z e t h ep r e s e n ti d e o l o g i c a lo fc o l l e g es t u d e n t s ，f r o mt h ep o i n to fv i e wo fi d e o l o g i c a la n d p o l i t i c a le d u c a t i o nr e c e p t i o nt h e o r yt h et h i r ds e c t i o na n a l y s e st h ec a u s e so fl o w e f f e c t o ni d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o no fc o l l e g es t u d e n t s o nt h eb a s i so ft h e p r e c e d i n gs t u d y , t h ef o u r t hs e c t i o nm a k e sg r e a te f f o r tt oe x p l o r et h ep r i n c i p l ea n d s p e c i f i cm e a s u r e sf o rt h es o l u t i o no fe f f e c t i v er e c e p t i o no ni d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a l e d u c a t i o ni nc o l l e g e a n dt h i sp a r ti st h em a i nb o d y , w h i c ht or a i s et h en e e do fr e s p e c t r e c e p t i o ns u b j e c t ，t oi m p r o v et h et h e m eo fq u a l i t ye d u c a t i o n ，a n dt oo p t i m i z et h e r e c e p t i o no b j e c t ，e d u c t i o n m e t h o da n de n v i r e m e n t ，c o m b i n e se a c hf a c t o ro f i d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o nr e c e p t i o n ，a n df a c i l i t a t et h ee f f e c t i v eo fi d e o l o g i c a l a n d p o l i t i c a le d u c a t i o n k e yw o r d s ：u n i v e r s i t ys t u d e n to rc o l l e g es t u d e n t ；i d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a l e d u c a t i o n ；r e c e p t i o nt h e o r y 目录 商自f 。言1 一f j u 青 第一章接受理论的研究概述2 1 1 西方接受理论研究2 1 1 1 解释学的理解理论2 1 1 2 接受美学的接受理论2 1 1 3 传播学的受众理论3 1 1 4 敦疗心理学的认知接受理论4 1 2 马克思主义的接受观4 1 3 我国接受理论的研究5 第二章思想政治教育接受的本质和特征8 2 1 思想政治教育接受的本质含义8 2 1 1 接受的含义8 2 1 2 思想政治教育接受的含义9 2 2 思想政治教育接受的特征。1 0 2 2 1 思恕政治教育接受活动中的矛盾运动1 0 2 2 2 思想政治教育接受的特征1 l 2 3 思想政治教育接受理论的研究价值1 2 2 3 1 有利于完善思想政治教育接受理论1 2 2 3 2 有利于扩展思想政治教育研究的广度和深度。1 3 2 3 3 有利于增强思政工作的钳对性、有效性和科学性1 3 第置章当代大学尘思想政治教育现状分析1 5 3 1 当前大学生思想政治教育的现状1 5 3 1 1 当代大学，1 i 思想政治的总体表现1 5 3 1 2 思想政治教育接受存在的问题1 8 3 2 从思想政治教育接受角度对思想政治教育现状的原因分析2 0 3 2 1 国内外环境对思想政治教育接受的冲击2 0 3 2 2 思想政治教育观念和内容陈旧，缺乏时代性。2 1 3 2 3 思想政治教育方法单一，造成了不接受和“虚假接受 。2 2 3 2 4 思想政治教育工作者角色的多重性弱化了其教育影响力一2 3 第四章增进大学生思想政治教育有效接受的原则及对策2 5 4 1 增进大学生思想政治教育有效接受应坚持的原则2 5 4 1 1 峰持以人为本原则2 5 4 1 2 坚持科学性原则2 5 4 2 增进大学生思想政治教育有效接受的对策2 6 4 2 1 重视接受主体的需要，提高接受主体的自觉性2 6 4 2 2 建立高素质的思想政治教育教师队伍，增强其的教育影响力2 8 4 2 3 优化思想政治教育的目标和内容，增强接受客体的可接受性3 0 4 2 4 优化思想政治教育的方式方法，增强思想政治教育的艺术性3 3 4 2 5 优化思想政治教育环境，提高接受效率3 4 i 吉论：；6 参考文献3 7 攻读学位期间的研究成果。3 9 j 女：谢z 4 0 学位论文独创性声明4 l 学位论文知识产权权属声明4 1 前言 刖吾 我们党和国家历来十分重视高校的思想政治教育工作，改革开放以来， 特别是十三届四中全会以来，中央多次强调要加强大学生思想政治教育的实 效性。江泽民同志2 0 0 0 年6 月在中央思想政治工作会议上的讲话中明确 指出：“党的思想政治教育工作决不是可有可无、无所作为的，而是必不可少、 大有可为的。他进一步指出，面对新形势新情况，思想政治教育工作在继承 和发扬优良传统的基础上，必须在内容、形式、方法、手段、机制等方面努 力进行创新和改进，特别要在增强时代感和加强针对性、实效性、主动性上 下功夫，这要成为今后加强和改进思想政治教育工作的重点。 中共中央、国 务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见明确要求：“在继 承党的思想政治工作优良传统的基础上，积极探索新形势下大学生思想政治 教育的新途径、新办法，努力体现时代性，把握规律性，富于创造性，增强实效 性”党的十七大报告指出：“要全面贯彻党的教育方针，坚持育人为本、德育 为先，培养德智体全面发展的社会主义建设者和接班人。 高校青年学生是社会主义事业的建设者和接班人，他们的思想政治素质 状况直接关系着党和国家的前途和命运，关系到社会主义事业的兴衰成败。 思想政治教育是施教活动与受教活动的有机统一，其中必然包含着一个中间 转化的过程，这个过程就是本文所研究的思想政治教育接受活动。然而，传 统的思想政治教育方法和手段使得教育者在现实的思想政治教育活动中过多 的重视了施教活动，侧重教育者的主体地位，忽略了受教育者的能动性的发 挥，这是造成思想政治教育接收效果不佳的重要原因之一。因此，如何增强 高校学生的思想政治教育的效果，如何在新形势下富有针对性的提出增强高 校学生思想政治教育效果的基本举措，便成为高校思想政治教育所必须面对 的重大课题。本文对大学生思想政治教育的有效接受的探究正是对加强思想 政治教育效果的一种探索。 第一章接受理论的研究概述 第一章接受理论的研究概述 1 1 西方接受理论研究 1 1 1 解释学的理解理论 解释学是关于文本之意义的理解和解释的一种理论或哲学，解释学其研 究目的是想找出一套正确解释的舰则和方法，以达到对文本准确无误的理解 和接受。1 9 世纪末，作为代表人物之一的德国著名哲学家狄尔泰把心理学和 历史学融入到古典解释学，认为解释和理解应当被看做是一个心灵与另一个 心灵交流的过程，至于他们之间的差异，只有克服解释者的主体因素4 能消 除，狄尔泰对解释学的研究使得古典解释学达到顶峰。作为对解释学的发展 有重要建树的代表人物海德格尔认为，理解者与接受者总是相关联的，理解 者总是受到解释者的“前有( 先前的文化习惯) “前识( 先前的概念系统) “前设”( 先前的假定) 所组成的“前结构”的制约和引导，“i ； f 结构”是 切理解的条件和基础。此后海德格尔的学生伽达默尔在继承其基本观点的旧 时，有进一步强调了理解的历史性和语言性。所谓历史性，是指解释者幂l 破 解释对象所处的不同的历史环境，历史条件和历史地位的差别。伽达默尔认 为，历史性正是人类存在的基本事实，无论是理解还是本文，都有着很骰的 历史的烙印，真正的理解不是去克服历史的局限，而是币确评价和适应这+ 历史性。语言性是伽达默尔解释学的核心，伽达默尔认为语言是理解本身的 具体表现和存在形式，一方面，语言使本文对象为文字，这种转化过程中需 要理解。因此，解释学的对象首先是语言对象。另一方面，解释蕾也使川语 言，解释者同本文的关系，如同对话的关系，理解一个人所说的话，不足去 重新经历对方的经验和感受，而是找到与对方的共识。因此，只有通过解释， 本文的符号才能变得有意义，本文所指的对象才能重新得以表现。所以，语 言就是理解，就是存在的模式，也就是世界经验。接受学关于理解的研究为 后来的接受美学提供了一定的哲学基础和方法。 1 1 2 接受美学的接受理论 作为解释学在文艺领域的延伸，接受美学兴起于2 0 世纪7 0 年代的联邦 德国，其代表是联邦德国的h r 姚斯。姚斯创建了“接受理论与接受美学” 体系，他指出：在作者、作品与读者的三角关系中，读者绝不仪仪是被动的 部分，或者仅仅做出一种反应，相反，它自身就是历史的一个能动的构成。 一部文学作品的历史生命，如果没有接受者积极的参与是不可思议的。因为 2 青岛人学硕十学位论文 只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野之中。他 反对文学作品只注意作品和作家的传统，强调读者对作品的重要意义，认为 作品本身如果不经过阅读和理解就没有任何意义，成为没有生命的、死的语 言材料。正是读者的阅读赋予了作品以意义和价值。在他看来，接受过程不 是消极的，而是积极的参与过程。姚斯还借鉴“期待视野”这一概念来进一 步说明读者的能动性，所谓“期待视野 指接受者在进入接受过程之前，根 据自身的阅读经验和审美趣味等，对于文学接受课题的预先估计与期盼。简 单来说，“期待视野 就是接受者以往鉴赏中获得并积淀下来的对艺术作品艺 术特色和审美价值的认识理解。接受者的“期待视野 不是一成不变的，每 一次新的艺术鉴赏实践，都要受到原有的“期待视野 的制约，然而同时又 都在修正拓宽着“期待视野。尽管接受美学在本质上也是一种消积哲学，但 它对接受主体的重视是颇有意义的。 1 1 3 传播学的受众理论 2 0 世纪4 0 年代在美国发展起来的“传播学 ( c o m m u n i c a t i o n ) 中的受 众理论，率先对教育接受活动、尤其是以大众传播方式进行的教育中的接受 活动展开研究。美国传播学者关于大众传播对受众( 接受者) 的影响和作用 的认识大致经历了“靶子论”“影响有限论 社会类型论 三个阶 段。早期的传播学者过分夸大传播工具的作用，把听众看作是坐以待毙的“靶 子”，处于完全消极、被动的地位，而传播者与媒介具有不可抗拒的力量，“它 可以把各种各样的思想、感情、知识或动机从一个人的头脑里几乎不知不觉 地灌输到另一个人的头脑里，川如同子弹击中靶子那样有效。此即所谓的“靶 子论”。然而经过研究人们发现，受众对传播信息接受的状态受主体性因素的 制约，人们各自的心理构成千差万别，先天条件与后天知识形成了个人之间 的差异。他们认为传播不是单向的影响行为，而是双向的互动行为，受众在 接受信息时，往往易于接受那和而自己世界观和价值观相符合的的信息，而 拒绝那些与自己原有观念相抵触的信息，因此外部传播对受众的影响不是绝 对有效地，而是有限的，这就是所谓的“影响有限论 。在此之后，许多学者 受“影响有限论 的影响，把研究的方向转移到传播的潜移默化上来，结果 发现大众传播和受众的反应总是与多种社会因素交织在一起。特别是受众因 年龄、性别、种族、文化水平、职业、信仰、政治、经济地位等方面的差异， 分为不同的类型。属于同一社会类型大群体内的受众对同一内容的反应基本 一致，并以大体一致的方式去选择大致相同的大众传播信息内容。此即所谓 的“社会类型论 。 胡小贵，郑雪辉著接受学导论第1 版辽。j 。教育出版社，1 9 8 9 5 页 3 第一章接受理论的研究概述 1 1 4 教育心理学的认知接受理论 在教育心理学界，代表人物奥苏贝尔的认知接学习受理论把接受作为一 个重要的范畴引入其理论体系，奥苏贝尔提倡“有意义接受学习”，在他看来， 学生的学习，要体现价值的话，应该尽可能的有意义。他从不同角度把学习 分为接受学习与发现学习、机械学习与意义学习。他认为有意义学习的发生 取决于学习内部和外部条件：外部条件即学习材料本身必须f 有逻辑意义， 即学习材料本身能与人类学习能力范围内的有关观念建立：| 乍人为的和实质性 的联系：内部条件则包括两个方面：一是学习者必须二 ；有积极 二动的了j 意义 学习的心向，二是学习者认知结构中必须具有适当与新知i ； 进i r 联系的知谚 和能力。他强调影响学生学习的首要因素是已有的知识。他在教商心p 望学： 认知取向一书的扉页上写道：“如果要我只用一句话说明教育一6 旦- 1 1 学的要义， 我认为影响学生学习的首要因素，是他的先备知识；研究并了解学尘学习新 知识之前具有的先备知识，进而配合设计教学，以产生有效的学习，就足教 育心理学的任务。 在他看来，在知识的学习过程中，新知谚 足j 学习卉头腑 中已有认知结构相互作用，进而被同化到原有的认知结构中的，认矢 窒 构i l l 原有的适当观念可以对新知识起到网定的作用。 对于接受问题的研究，除了以上研究理论以外，还有一些比较成熟的理 论成果，如以皮亚杰为代表的发生认识论、以柯尔f f l 格为代表的儿豪道德发 展理论等等。 1 2 马克思主义的接受观 马克思主义虽然没有直接对接受问题进行研究，但其认谚 沦茸】为接受脱 提供了科学的理论基础。马克思主义认为，人的认识活动包括三个基本要素， 即认识主体、认识客体、认识工具。认识的主体，是指处于一定社会关系中 并从事认识活动的人；认识的客体，是指主体认识活动所指阳的j 缸物；认谚 工具是指把认识主体和认识客体联系和沟通起来的中介系统，包括物质：【具、 观念工具和语言工具。认识活动是这三种要素相互作用的过程。马克思董义 的认识论还是实践的认识论，实践的观点是马克思主义认识沦的汀要的和肇 本的观点，马克思主义哲学认为实践是认识的基础，是认识的动力和来源， 同时它还是检验认识是否具有真理性的唯一标准。认识在本质上足人在实践 的基础上主体对客体的能动创造性的反映，兼具模写性和l g , j 造性的特点。前 者决定了反映的客观性，后者则主要体现在主体以特定的方式对来自客体的 信息进行有目的的选择和有组织的加工、建构或重构，反映了人的主体性和 能动性。马克思主义认识论与它以前的认识论的本质区别是：它把科学的实 4 。_ _ 青岛人学硕十学位论文 践观引入认识论，把辩证法运用于认识论，使认识论成为真讵科学的认识论。 此外，马克思主义的关于人的本质是“一切社会关系的总和 的论述、关于 社会存在和社会意识之间的辨证关系的论述等都为接受论提供了理论指导。 1 3 我国接受理论的研究 我国学术界对接受问题的研究始于上个世纪8 0 年代，首先是从哲学认识 的角度来进行的，其代表作有胡木贵、郑学辉的接受学导论。该书首次从 学术角度界定“接受 的含义，作者认为：接受，是关于思想文化客体及其 体认者相互关系的范畴。它标志的是人们对以语言象征符号表征出来的思想 文化客体信息的择取、解释、理解和整合。它从哲学认识论的角度研究接受 把接受这一同常行为提升到哲学认识论的范畴，明确指出是关于思想文化客 体及其体认者相互关系的范畴，使其进入到一个更高的层次，并且它吸收借 鉴现代认知论的研究成果，揭示了接受的本质，较为科学地说明了“接受” 问题的一般性质及其认识机制，这为后来研究接受问题奠定了理论堆础。 与此同时，美学、传播学、伦理学、教育学等学科都对各自领域内的接 受问题进行了多角度的涉猎。尤为值得一提的是，思想政治教育学领域中的 接受问题也逐渐受到了人们的关注，思想政治教育工作者对思想政治教订的 接受问题给予了高度重视，分别从不同的角度对大学生思想政治教育的接受 进行了广泛的探索，取得了不少理论成果，积累了丰富的实践经验。在专并 方面，主要有邱柏生的思想教育接受学、王敏的思想政治教育接受沦、 张世欣的思想政治教育接受规律论等等一系列专著，张耀灿和郑永延所 编著的现代思想政治教育学也对接受问题进行了相关的探讨。此外，研 究大学生思想政治教育的接受性的论文更是数不胜数，思想政治教育导刊、 思想政治工作研究、思想政治教育研究、思想理论教育、 高 教理论战线等许多重要理论学术期刊刊发了一大批相关学术论文，这些专 著和论文不仅对思想政治教育的接受的内涵给与了解释和说明，还从其特征、 规律、运行机制和效果评价等不同层次分析了当前思想政治教育的接受效果 不佳的原因，探讨了增强思想政治教育的接受的有效途径。 例如，对于思想政治教育接受的特征研究，综合学术界的观点，主要有 两种：第一，从比较笼统的角度提出思想政治教育接受的特征，如冯颖在思 想政治教育接受及其研究意义一文中探析认为：思想政治教育接受的基本 特征有社会性、实践性、同时性与多端性、长期性与反复性；杨少龙在德 育接受的特点和规律一文中指出：德育接受具有多端性、渐进性、反复性、 斗争性和社会性的特点。金胜兰在谈谈德育的基本特征一文中将德语接 受的基本特征归纳为：过程性、能动性、养成性和实践性。以上各种观点都 5 第一章接受理论的研究概述 有一定的合理性，但总体来讲，还过于笼统。第二，从接受活动的内在矛盾 入手归纳思想政治教育接受活动的基本特征。这种观点的代表人物是王敏， 他在思想政治教育接受论一书中认为：思想政治教仃接受活动具有三种 基本矛盾：其接受系统各要素之间的矛盾、接受主体j 乡 l - 部环境之间的矛盾 及接受主体自身的矛盾。这三种基本矛盾决定了思想政治教育接受活动的重 要特征，每一对矛盾的两个方面决定了每种特征都具有双重性，即：个性化 与社会化的统一、能动性与受动性的统一、内化和外化的统一、持续性和反 复性的统一。这种观点以辩证的思维认识到思想政治教育接受活动的特征具 有双重性，更合理更科学。 对于思想政治教育接受规律问题的研究，学术界的观点综合起来：蔓要有 以下几种：杨少龙认为，德育接受的舰律主要钉接受婴豢队渊律和：l 三长棚关 律，接受要素协调律揭示的是接受主体、客体、介体、环体之问的关系；生 长相关律主要是揭示主体自身的其他行为对德行接受的关系。陈秉公谯2 l 世纪思想政治教育工作创新理论体系一书中认为，思恕政治教育接受过程 具有非线性规律、主体个性整体介入规律、主体e l 我意i ； 人化与同一规律这 三种规律。王敏认为对思想政治教育接受规律的认谚 ，必须建讧在对接受内 在矛盾的完整把握的基础上，并由此可以得m 思想政治敦行接受滚绿足4 个 多侧面、多层次的规律体系，它由基本规律和具体规律鲥i 成。肇小规律足能 的受动律，是指思想政治教育接受活动既是个人的能动的活动，又是受动的 产物，思想政治教育接受活动是能动与受动的辩证统一；具体舰律足包括；箔 要驱动律、多向互动律和内化外化律。李汉荣、邓晨光在思恕政治教育接 受规律探究一文中认为，思想政治教育接受规律包 l l ；浼h 技疏导舰律、f f 7 情 规律、社会角色相称规律、目标要求锑度分价i 规律及时效性舰律。以 ：这螳 观点从不同角度阐释了思想政治教育接受规律，但思想政治教育接受砒律远 还不止这些，对思想政治教育接受规律的研究还有待进一步深入。 思想政治教育接受机制是目f i i 理论界在思想政i f i 教仃接受领域研究较 多的一个问题。对于思想政治教育接受机制具体包括哪几个方面机制的问题， 论界主要有以下几种观点：第一，有些学者认为恩恕政治教育的接受机制包 括接受的动力机制、目标机制、保障机制和环境h l ；i j j j 。胡龙华认为接受机制 就是研究接受活动从起点到终点的各个环节之i f l j 棚一：联系、相互作用和十互 制约的方式，具体来说就是接受者为什么要接受，动力何在：接受的标准是 什么，如何评价其接受情况；接受的条f l - - 霹j 环境怎样；接受有无保障体系作 为支撑等，这就构成了接受机制的四个方而。第j 二，有的学者认为思恩政治 教育的接受机制包括思想政治教育的社会接受机制和个体接受机制，路杨在 论思想政治教育的接受机制一文中认为在分析社会机制时应探讨社会生 6 青岛人学硕十学位论文 态环境、社会政治、经济、文化环境、社会心理、道德评价等因素对思想政 治教育的影响：在分析个体接受机制时，应探讨思想政治教育主体的接受机 制、客体的接受机制以及主客体的相互作用对思想政治教育接受的影响。王 敏则认为思想政治教育的接受机制包括接受心理机制和社会机制，所谓思想 政治教育接受的心理机制主要是讲认识过程、情感过程及意志等心理过程在 接受过程中的作用以及个性心理特征与个性心理倾向对接受的影响。他的社 会机制的观点则不同于路杨，他认为在探讨社会机制时应分析价值观念、所 属人群、他人与社会评价以及社会角色意识对接受的影响。 综上所述，国外学者对接受问题的研究主要是在解释学、接受美学、传 播学及教育心理学领域进行的，他们形成的很多流派，提出的很多观点，为 我们在思想政治教育领域进行接受问题的研究提供可借鉴的宝贵的思想资 源。已有的国内学者对思想政治教育接受理论的研究为进一步进行大学生有 效接受问题的研究奠定了重要的基础。本文着力在吸取他人研究成果的基础 上，结合当前大学生思想政治教育现状，尝试考察思想政治教育接受低效的 真正原因，并提出有针对性的加强思想政治教育接受效果的建议。 7 第二章思想政治教育接受的本质和特征 第二章思想政治教育接受的本质和特征 2 1 思想政治教育接受的本质含义 2 1 1 接受的含义 接受活动是人类社会生活中的一种曛要现蒙，f i 常生活中接受出现频率较高， 例如“接受某项工作“接受邀请”“接受桀种思想”等，从这些现象来看，接受足 主体对某种事物的主观上的接纳、认叮，可以理解为足对某种事物的理解、接纳活 动。 从字典含义来看，汉语词典中，“接”有“连接、接触、接待”之义，“受”有 “承受、容纳”之义，接受一词通常被解释为接纳、承受之义：在英语中，接受 ( r e c e p t i o n ) 表示认可、吸纳、验收的意思。从词性上来看，接受既是名词，又 是动词，作为名词，接受表示一种结果和状念，作为动词，接受表示一种关系和过 程。 从学术意义上看，在我国，首次从学术角度界定“接受”含义的是胡木贵、邓 雪辉的接受学导论一书，该书作行认为：“接受，是关二j 二思想文化客体极其体 认者相互关系的范畴。它标志的赴人们对以语言缘征符号农征出水的思想文化客体 信息的择取、解释、理解和整合，以及运川的认谚l 沦关系和实践天系。”在这个 概念中，作者从哲学角度研究接受，认为接受包含：! 部分：接受主体、接受客体和 接受过程，指出接受是接受主体和接受客体相丘关系的范畴，同时接受还是接受皇 体对客体的择取、解释、理解和整合的过程。这个概念把接受从l i l 常7 f 活的理解上 升到了哲学的高度，指出了接受的本质是能动的理解接受，而不是消极被动的承袭。 之后的张琼、马尽举从伦理学的视角对接受进行了研究，在其专著道德接受 论中认为：“所谓道德接受就是指发生在道德领域的特殊活动，它足道德接受主 体出自于道德需要而对道德文化信息的传递着利用各种媒介所传递的道德文化信 息的反映与择取、理解与解释整合与内化以及外化践行的求善过程。川2 作者在这一 概念中指出道德接受过程包括道德文化信息的媒介传递和主体接受两个过程，主体 的道德需要在道德接受中具有重要的意义，道德文化信息不是被消极的接受，而是 积极主动的接受并转化为主体的道德信念，最后形成道德行为。 综合两种不同的概念，我们- 叮以给接受作如下界定：接受足接受主体、客体、 n 1 胡木贵，郑雪辉著接受学导论第l 版沈同i ：辽j 。教育出版社。1 9 8 9 1 页 2 1 张琼，马尽举著道德接受论北京：中国卒卜会科学出版礼，1 9 9 5 5 8 页 8 青岛人学硕十学位论文 媒介及环境相互作用的结果，是接受主体根据自身需要对被呈现的客体信息进行反 映、择取、理解、整合、内化及外化践行的人类社会实践活动。 2 1 2 思想政治教育接受的含义 思想政治教育是指“社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范， 对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会或一定阶 级所需要的思想品德的社会实践活动。圳妇在思想政治教育过程中存在受教育者对当 前一定社会要求的反映同原有的思想品德状态之间的矛盾斗争。这中问就牵扯到一 个转化的过程，而思想政治教育的接受就是促进这种转化的重要途径。 思想政治教育接受作为特殊的接受活动，与一般的接受有着明显的区别和联 系。思想教育接受学一书从思想政治教育的学科角度对接受作了如下界定：“所 谓接受是指主体( 即受教育者) 在外界环境影响下尤其是在教育的控制下，选择和 摄取思想教育信息的一种能动活动 这一概念强调：“人的思想政治品德是在社会 环境影响、教育控制和个人主观能动性三者相互作用的过程中逐步行形成和发展起 来的。”瞳1 张耀灿、郑永廷在现代思想政治教育学中则认为：“思想政治教育接 受是指发生在思想政治教育领域内的接受活动，它反映了思想政治教育接受主客体 之间的相互关系，是接受主体出自于自身需要，在环境作用影响下通过某些中介对 接受客体进行反映、选择、整合、内化、外化等多环节构成的、连续的、完整的活 动过程。通过有效的接受，社会和社会群体的一定的思想观念、政治观念、道德舰 范就可以被内化为接受主体的品的思想，并外化为品德行为。一日3 比较以上两个概念我们可以看出，前者强调教育控制在思想政治教育接受中的 作用值得肯定，但它把思想政治教育接受仅界定为一种内化过程，而忽视了内化与 外化的辩证统一，是对思想政治教育接受界定的不完整；此外前者对接受客体仪限 于思想政治教育信息已经不适应当今信息社会化的发展，客体应该更广泛一些，包 括各种思想政治教育信息；后者克服了前者的局限，对思想政治教育接受理解比较 完整，认识到接受过程是一种内化与外化辩证统一的过程，是一种完整的接受观。 因此，我们可以认为：思想政治教育接受是在思想政治教育活动中，接受主体 根据自身需要，在环境作用的影响下通过某些中介对社会和社会群体的一定的思想 观念、政治观念、道德规范等接受客体进行反映、选择、整合、内化和外化践行的 过程。 川张耀灿，陈万柏著思想政治教育学原理北京：高等教育出版事f ：，2 0 0 1 4 页 乜1 邱柏生等思想教育接受学山西：山阿人k 山版社，1 9 9 2 3 页 d 1 张耀灿，郑永廷著现代思想政治教育学北京：人比山版社，2 0 0 1 1 3 5 页 9 第_ 二章思想政治教育接受的本质和特征 2 2 思想政治教育接受的特征 思想政治教育接受活动是通过接受主体与外界的互动实现的，在这一互动过程 中，思想政治教育接受主体自身、接受系统内部各要素及接受主体与外界之间会产 生诸多矛盾运动，正是这些矛盾运动决定了思想政治教育接受的特征。 2 2 1 思想政治教育接受活动中的矛盾运动 马克思主义认为：矛盾是r l f 物内部或事物之f n j 的对立统一关系。矛盾是客观的， 是事物本身所固有的，是缸物发腱的根本动力。思想政治教育接受活动过程中的矛 盾是思想政治教育接受过程中各要素之f n j 的对立和统一的相互关系。具体表现为： 第一，接受主体与客体之i h j 的矛盾，这一矛盾贯穿思想政治教育接受活动的始 终。作为接受客体的反映一定社会和社会群体的思恕脱念、政治观念、道德规范属 于社会意识形态，是社会存在的反映，它一方面要反映社会统治阶级的意志，另一 方面还要符合个体发展的需要：而作为接受主体的人“是一个特殊的个体，并且讵 是他的特殊性使他成为个个体，成为一个现实的、单个的社会存在物”然而， “人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，他是一切社会关系的总 和。州2 1 因此接受主体的需要不仅反映个人身心按其自然规律发展的需要，同时还有 其社会化的需要。当反映一定社会统治阶级意志的接受客体与接受主体的发展需要 相冲突时，必然导致接受主体排斥接受客体的结果，只有当两种需要统一时，矛盾 才会缓解。 第二，接受主体自身的内部矛盾，即接受主体的内化与外化问的矛盾。接受主 体的内化是指王体将社会发展的思想、观念和规范纳入自己的念度体系，使之成为 自己的意识体系的一部分；外化则是主体将其品的意识转化为行为表现和行为习 惯。人的思想品德的形成，都是内化与外化相互影响、相瓦转化的结果。内化与外 化的矛盾主要表现为内化过程中的矛盾和由内化到外化的矛盾。内化过程中的矛盾 主要体现在接受主体都有其自己的认知结构和主观心理，当面对外部的客体及环境 等因素时，都会对其产生一定的反映，无论主体原来的思想品德认知结构如何都会 与其所反映的外部客体产生矛盾，这时接受主体就会对所反映的客体进行筛选加 工，将其认同的转化为自己的道德认知，相反对其不认同的就会拒绝接受。由内化 到外化的矛盾主要是指接受主体知与行的矛盾，尽管有些客体已被接受主体接受并 构建为自己的道德认知，但是这种认知不转化为实践的行为就意味着接受活动没有 马克思恩格斯全集第4 2 卷北京：人比出版社1 2 3 页 2 1 马克恧恩格斯全集第1 卷北京：人l 心出版社，5 6 页 1 0 青岛人学硕十学位论文 真正的完成。 第三，思想政治教育接受与外部环境的矛盾。人的思想品德是对社会存在的反 映，思想政治教育内容是与一定的社会经济基础和社会政治体制相适应，与反映一 定社会的思想观念、政治观念、道德规范等社会意识形态相适应的。思想政治教育 接受总是在社会环境这个大背景下进行，不可能脱离社会影响而孤立的存在。接受 要素无时无刻不受外界环境的影响。这些外外界影响的目的、性质、可控性、广泛 性等方面是有区别的，其中有积极的，也有消极的；有物质的，也有精神的；有显 性的，也有隐性的等等，就社会大环境而言，当祉会良性运行，社会生活井然有序， 社会风气积极良好时，思想政治教育就容易被人们所接受：相反，当社会恶性运行， 社会生活混乱，社会风气败坏时，思想政治教育就不易被人们所接受。认识到这一 点，才能辩证的处理思想政治教育接受与外部环境的关系。 2 2 2 思想政治教育接受的特征 思想政治教育接受活动中的以上矛盾决定了思想政治教疗接受的毖本特征： 第一、思想政治教育接受是个体化与社会化的统一。 思想政治教育是在一定的社会历史条件和社会环境中进行的，受一定的社会历 史条件和环境的制约，这就意味着个体被要求接受共同的政治观念和价值观念等客 体内容，因而形成大致相似的思想品德、价值观念和行为方式，最后导致个体在不 同程度上具有一致性。同时作为接受主体的个人，由于在具体社会环境、心理、生 理等方面的差异，又会出现在社会化堆础j 的个作麓异。 l i 于个人的社会地位不同、 人的生理、心理因素及所处的发展阶段不同、个体价值墩向4 i 同、思想品德结构相 异接受图式不同等等势必使思想政治教育接受活动土乓有个体性。思想政治教仃接受 活动是社会化与个体化的辩证统一。 第二、思想政治教育接受活动是能动性与受动性的统一。 思想政治教育的接受首先表现为一个个体的实践活动，它是在个体的需要的驱 动下，主动地选择、整合和加工客体信息，并进一步将其内化为自己的意识体系， 表现为自己的行为习惯，这每一步都能体现 接受主体的主观能动性。同时，我们 又要认识到，教育是接受的f i i 提，人的思想品德不是内在的、自发的形成的，在现 实生活中，人们的思想品德表现总是同一定社会的思想品德要求有差距的，这就需 要通过一定的思想品德教育把社会发展对人们的思想品德要求灌输给接受主体。此 外，接受又是在一定的环境下发生的，他摆脱不了外界的制约，因此思想政治教育 接受活动又具有受动性。从两者的特点来看，能动性由予以人的需要为驱动，具有 长久稳固的特点，但也容易产生随意性；受动性是受外力影响，在为接受前很难维 持长久，但具有定向和规范性，因此，能动性和受动性只有相互结合、相互补充， 第二章思想政治教育接受的本质和特征 才能更好地促进思想政治教育接受的进行。 第三、思想政治教育接受活动是内化与外化的统一。 思想政治教行接受足在内化和外化的过程中持续不断的进行的。内化是外界的 客体信息经过接受主体的各种认识手段和心理机制的加工、整合并形成其心理结构 的组成部分，成为稳定的思想品德要素，并不断的充实和形成个体的思想品德意识； 外化就是将这种意泌转化为具体的接人待物的态度，表现为主体的具体的思想品德 行为。内化是外化的琏础和曲提，外化是内化的外显和表现。不经内化，个体不可 能接受，侄l 内化并不意i 味着接受的完结，外化是接受的实现方式。只有接受主体将 其由内化所形成的思恕r | - i ，德意识转化为践行思想政治教商接受内容的要求，并经过 反复多次的练习肩l 实践，把这种i f 确的行为强化为接受主体的行为习惯时，接受活 动j 算是成功的。 第四、思想政i f i 教育接受活动足k 期惟与反复性的统一。 接受主体在接受思慰政治敦育时，人的认知活动的特点决定了其思想品德的形 成与发展不是一蹴而就，“毕其功于役”的，而是一个长期的、反复的、不断强 化渐进的过程。从认谚! 沦的角度讲，人的认知活动是由实践到认识，再由认识到实 践这样多次的反复d 能够完成。思慰政治教育_ e f l 的每一次过程，都是接受蕾体对 客体鉴别、筛选、认同和接受的过程，足客体在接受主体原有认知基础上的量变积 累或质变飞跃，接受主体对客体的认识魁 由低级向高级的螺旋式发展的。此外， 由于社会环境、生活环境的复杂多变，加剧了接受的复杂程度和难度，这个过程不 可避免的会出现各科，曲折和思想的反复，造成接受主体在思想品德形成过程中的反 复性和曲折性，导敛其思想行为时好时坏，因此，思想品德教育不可能一劳永逸， 接受主体财思想 f 德教育的接受也足长期的。 2 3 思想政治教育接受理论的研究价值 2 3 1 有利于完善思想政治教育接受理论 从接受角度研究思想政治教育现象逐渐成为思想政治教育研究领域的一个重 要课题，所谓从接受角度研究思想政治教育现象，就是把思想政治教育过程看成是 一个教育者和受教育者在其他教育因素的影响下进行互动的一个过程，思想政治教 育过程不光足教育者的施教活动过程，还足受教育者的受教活动过程，施教到受教 的转化过程就是受敦育者对思想政治教育的接受过程，即本文所探讨的思想政治教 育接受。 从目前看来，思想政治教育接受理论还是思想政治教育理论中一个新兴的领 域，它以思想政治教育接受活动和过程为研究对象，涵盖思想政治教育接受过程、 1 2 青岛人学硕十学位论文 机理、规律、原则以及诊断、评价等丰富