（教育学原理专业论文）高职课程建设的新理念：在适应中超越.pdf

中文摘要 y - 6 6 3 9 5 9 课程建设理念作为课程建设的一种重要指导思想，它不仅影响着 课程建设的方向和目标，而且影响着课程的性质和状态。因此，确立 合适的课程建设理念对课程建设有着十分重要的意义。本文针对当前 高职课程建设实践和理论上存在的问题以及新的时代要求，提出了在 适应中超越的新理念，这一理念不仅有理论依据，而且有实践价值。 理念的确立是建立在对现实的了解和研究的基础之上的。高职课 程是实现高职培养目标和促进学生全面发展的重要手段与载体，因而 对嘉职培养目标、高职学生特征与需要以及高职课程特征的分橱，是 确立课程建设理念的前提与基础。本文就是从这问题分析入手的。 在分析了高职课程建设理念的前提与基础之后，本文认为，当前 高职课程建设理念需要更新，其依据在于：其一，高职课程建设面临 新的时代与学术背景，而新的背景下，课程建设需要新的理念的指导； 其= ，当前高职课程建设理念存在一定偏狭，与新的社会形势不相适 应。因此，本文提出了在适应中超越的新理念，这新理念的核心是： 高职课程既要适应新形势下经济发展对人才素质提出的要求，为培养 其所需要的高素质技术人才服务，又要满足学生自我发展、自我完善 的需要，超越课程的工具价值，重视其本体价值，实现外在技能的培 养与内在精神韵建构有机结合。 最后，文章探讨了在新理念指引下，高职课程要实现三个超越： 在课程内容方面，实现从技术知识到实践知识的超越；在课程目标方 面，实现从岗位技能到实践智慧的超越；在课程价值方面，实现从职 业能力到内在精神的超越。但是，这里的超越不是对被超越者的全部 否定，而是基于被超越者的。 关键词：高职；课程建设；理念i 在适应中超越 a b s t r a c t a sa ni m p o r t a n tg u i d a n c et oc u r r i c u l u mc o n s t r u c t i o n ，t h e i d e a lo fc u r r i c u l u mc o n s t r u c t i o ne f f e c t sn o to n l yo nt h e o r i e n t a t i o na n do b j e c to fc u r r i c u l u mc o n s t r u c t i o n ，b u ta l s oo n t h eq u a l i t ya n dc o n d i t i o no ft h ec u r r i c u l u m s op r o p e ri d e a l o fc u r r i c u l u mc o n s t r u c t i o ni sv e r ys i g n i f i c a n tt oc u r r i c u l u m c o n s t r u c t i o n i nt h i st h e s i s ，i nt h el i g h to fc o n s i d e r i n gt h e p r o b l e m si nt h ep r a c t i c ea n dt h e o r yo fc u r r i c u l u mc o n s t r u c t i o n a n dt h ed e m a n d so fn e ws i t u a t i o n ，an e wi d e a l s u r p a s s i n g i na d a p t a t i o n i sp u tf o r w a r d t h ei d e a lh a si t st h e o r e t i c b a sisa n dp r a c ti c a lv a l u e i d e a lb a s e so na c k n o w l e d g i n ga n ds t u d y i n gt h er e a li t y c u r r i c u l u mo fh i g h e rv o c a t i o n a le d u c a t i o ni st h em e a n sa n d c a r r i e rt or e a l i z et h eg o a lo fh i g h e rv o c a t i o n a le d u c a t i o na n d t h es t u d e n t s d e v e l o p m e n t ，t h e r e f o r e ，t h ep r e c o n d i t i o na n d f o u n d a t i o no fe s t a b l i s h i n gi d e a lo fc u r r i c u l u mc o n s t r u c t i o ni s t oa n a l y z et h eg o a lo fh i g h e rv o c a t i o n a le d u c a t i o n ，t h en a t u r e a n dt h en e e d so f s t u d e n t s ，t h en o t i o na n dc h a r a c t e ro f c u r r i c u l u mo fh i g h e rv o c a t i o n a le d u c a t i o n ，w h i c ht h et h e s i s b e g i n sw i t h a f t e r a n a l y z i n g t h e p r e c o n d i t i o na n d f o u n d a t i o n ，t h e t h e s i sp o i n t st h a tt h ep r e s e n ti d e a ln e e d sr e n o v a t i n g ，b e c a u s e t h es i t u a t i o na n dt h ea c a d e m i c b a c k g r o u n d h a v e c h a n g e d m e a n w h i l e ，t h e r ee x i s ts o m ed e v i a t i o n s i nt h ep r e s e n ti d e a l i t s e l f t h en e wi d e a li ss u r p a s s i n gi na d a p t a t i o nw h o s em a i n v i e w p o i n ti st h a tc u r r i c u l u mo fh i g h e rv o c a t i o n a le d u c a t i o n s h o u l dm e e tt h en e e d so fc u l t i v a t i n gh i g h l e v e lt e c h n i c i a n sw h o c a nf i tt ot h en e ws i t u a t i o n sa n ds u r p a s si n s t r u m e n t a lv a l u e ， s e e kf o rn o u m e n o n a lv a l u et h a tt h ec u r r i c u l u ma i m st oh e l pt h e s t u d e n t sf u l l yd e v e l o p ，t h a ti st os a y ，i ts h o u l dp l a yt h ep a r t o fm a i nf o r c ei nd e v e l o p i n gi n t e r n a ls p i r i ta sw e l la se x t e r n a l t e c h n i c a la b i li t y l a s t l y ，t h et h e s i sp o i n t st h et r e n d sa b o u tc u r r i c u l u mo f h i g h e rv o c a t i o n a le d u c a t i o nu n d e rt h eg u i d i n go ft h en e wi d e a l ， w h i c hi sc u r r i c u l u mo fh i g h e rv o c a t i o n a le d u c a t i o nn e e d st o s u r p a s st h ec u r r e n ts i t u a t i o ni nt h r e ea s p e c t s ：f r o mt e c h n i c a l k n o w l e d g et op r a c t i c a lk n o w l e d g ei n t h e c o n t e n t ；f r o mw o r k s k i l lt op r a c t i c a lw i s d o mi nt h eo b j e c t ：f r o mo c c u p a t i o n a l a b i l i t yt oi n t e r n a ls p i r i ti nt h ev a l u e h e r e 。s u r p a s s i n gi s b a s e do nr a t h e rt h a nn e g a t et h es u r p a s s e do n l y k e yw o r d s ：h i g h e rv o c a t i o n a le d u c a t i o n ：c u r r i c u l u m c o n s t r u c t i o n ：i d e a l ：s u r p a s s i n gi na d a p t a t i o n 1 1 1 引言 课程建设理念作为课程建设的一种重要指导思想，对课程建设 具有十分重要的意义。因为理念对实践具有引导、定向的作用。台 湾中原大学校长张光正先生指出：“所谓理念乃是共同分享的 价值观，有理念即有方向感，即有目标性；有理念方有准绳、方有 标竿。”那么，什么是理念? 什么是课程建设理念? “理念”原 本是哲学领域的一个概念。辞海指出：“理念”为旧哲学之名词， 柏拉图哲学中的“观念”通常译为“理念”，而康德、黑格尔等人 的哲学中的“观念”指理性领域的概念，亦称理念垤。尽管理念是 一个抽象概念，很难有统一的说法，但它并非不可捉摸。无论是古 代西方哲学大师还是现代社会的人们，对理念有一个共同理解，即 理念是思维活动的一个基本概念，是一种追求真与善的精神境界或 精神力量，是人们从事实践活动的一种指导思想或理想追求。“它 既包含了认识、思想、价值观、信念、意识、理论、理性、理智， 又涵盖了上述思维产品的表现物，如目的、目标、宗旨、原则、规 范、追求等，而后者使理念这一抽象的概念具有了直观的形象。” 1 理念不是现实，但源于现实，又高于现实，它是“人们通过实践 逐步形成的对事物发展的指向性的理性认识”“1 。由此可以推知， 课程建设理念是人们在教育实践过程中形成的关于课程建设和发 展的指导思想或理性认识，它包含了课程建设“应然”的价值取向 或倾向，是人们对课程建设所持的信念与态度。课程建设理念不仅 直接影响着课程建设过程中课程主体的操作行为，而且间接影响着 未来课程的性质和状态。由于不同时代背景下，人们对课程建设及 其发展趋势的认识和期望不同，因而不同时期的课程建设理念也是 不同的，它的内涵随着社会的发展而不断地发展变化。 高职课程是为实现高职培养目标服务的，它的建设必然受制于 高职教育发展的理念。从我国高职教育的产生及发展背景来看，我 国发展高职教育主要是为了满足经济发展的需要，为经济建设培养 一线人才。受这一思路影响，高职课程建设主要围绕经济目标和市 场需要来进行。综观当前职教界学者对高职课程建设的研究，不难 发现，其研究重点基本集中在课程的工具功能上即课程建设围绕生 产世界对人的能力、素质的要求而进行，从课程目标的确立到课程 内容的选择到课程价值的取向，无不体现出极强的外在适应性特 征。高职课程建设适应社会和经济发展的需要没有错，因为“教育 改革要有社会的和经济的发展目标，这一点在今天比过去任何时候 都更必要。”幅而且完全脱离社会政治、经济与文化的需要，无视 社会现有的环境与制度来建设课程，不仅是不可能的，而且是不现 实的。问题不在于要不要适应，而是要什么样的适应，这就关涉教 育理念问题。传统的教育理念认为：职业教育是针对某个职业岗位 的终结教育。二十世纪七十年代，终结教育观被终身教育观所取代， 终身教育观主张：职业学校应着眼于学生的整个职业生涯，这种适 应有了较大的时空跨度，且注意了人与社会的可持续发展，但是， 这种适应仍有局限性，局限于人的从业，局限于人的生产、工作。 当代中国教育，改革和发展的主旋律是全面实施素质教育，培 养知识经济时代所需要的创新人才。素质教育是以全面提高受教育 者的素质为目的的教育，素质是人内在的、稳定的、经常起作用的 基本品质结构，因此，素质教育更注重内在适应性：适应并促进人 的全面发展，以育人为根本，为发展而教育，高等职业教育更应如 此。随着知识经济时代的到来，一方面，社会对高职人才的素质要 求不断提高：另一方面，人们的生存观念和价值观念将发生很大变 化。在这样一种背景下，课程建设如果仍然坚持走外在适应的道路， 那不仅不利于高职课程自身的健康发展，不利于高素质技术人才的 培养，而且会使高职教育背离时代精神而被否定。因此，高职课程 建设应适时调整思路，走出单维度的外在适应理路，确立一种新的 课程建设理念。本文从确立高职课程建设理念的前提着手，针对当 前高职课程建设理念上存在的偏狭以及新的社会背景的要求，提出 了高职课程建设在适应中超越的新理念，这一理念的提出不仅有理 论依据，而且有实践价值。 一、确立高职课程建设理念的前提和基础 理念虽然是对事物“应然”状态的一种理性认识，具有主观性 特点，但它来源于现实，是在对现实了解和研究的基础上确立起来 2 的。高职课程是实现高职培养目标的重要手段，也是促进学生发展 的重要途径。因而对高职培养目标、高职学生的特点与需要的了解 与分析是确立高职课程建设理念的一个重要前提。同时，高职课程 建设理念作为指导高职课程建设的一种思想和原则，它的确立和发 展还要受到高职课程本身的影响。因而在确立高职课程建设理念 时，明确高职课程的含义与特征也是不可遗漏的一个环节。 ( 一) 分析高职的培养目标与学生需要 1 高职培养目标的分析 培养目标是依据一定时期的政治、经济、科技发展水平和受教 育者身心发展状况所确定的人才培养规格。高职具有双重属性：既 是高层次的职业教育，又是高等教育的重要组成部分，高职的培养 目标定位，服从于和服务于高职的双重属性。因此，高职的人才培 养规格既高于中职培养的人才，又不同于普通高校培养的人才。 从现代社会生产的过程和目的来看，人才大体上可分为三大类 型：一类为发现和研究客观规律，使之转化为科学原理的学术( 研 究) 型人才；一类是将科学原理转化为工程方案或图纸的工程( 设计) 型人才，这两类人才主要由普通高等教育来培养；另一类是将工程 方案转化为产品、商品或服务的人才，这类人才根据方案转化过程 中智力成分含量的高低又可分为高级技术人才( 相当于技术员和高 级技师，主要从事理论技术或高新技术工作，由高职培养，称为技 术型人才) 和一般的技术操作人才( 相当于中级技术工人，主要从事 经验技术或具体操作工作，由中职培养，称为技能型人才) 。1 9 9 7 年，联合国教科文组织重新修订的国际教育分类标准( i s c e d ) ， 将整个教育体系划分为七个层次，其中第五层次是高等教育第一阶 段，包括专科、本科以及“所有博士学位以外的研究课程，例如各 种硕士学位课程”。第五层次又分为a 、b 两类，5 a 是“面向理论 基础研究，准备进入高技术要求的专业课程”，5 b 则为“实用的技 术的具体职业的课程”，是一种“定向于某个特定职业的课程计划”， “比5 a 的课程更加定向于实际工作，并更加体现职业特殊性”。我 国高职的培养目标，主要是培养技术型人才，应属5 b 。m 1 对于“技术型人才”这一培养目标，目前已基本得到了公认。 但是在具体的教育实践过程中，对这一目标的认识还停留在低水平 上，如认为技术型人才就是掌握了现成的技术知识，并能在具体的 职业岗位上进行运用的人才。因而高职的一切教学活动都是围绕规 范化的技术知识的传授和技术( 操作) 能力的培养来进行，而对技 术创新能力、职业岗位的其它背景知识、学生的内在精神以及技术 的伦理教育( 技术向“菩扎胜) 等则置之不理。针对这一现实以及 当今时代的要求，有必要对“技术型人才”这培养目标做进一步 的分析。 首先，现代科技一日千里，知识、技术及技术产品更新的速度 越来越快，因此，高职培养的人才首先应该是创新性的技术型人才。 如果说，在农业经济时代，教育是靠培养维持型和继承型人才来推 动社会发展的话，那么，在知识经济时代，教育必须培养创新型人 才，因为知识经济以高新技术为核心，是建立在知识的生产、处理、 传播和应用基础上的经济，这种特征决定了知识、技术的创新水平 和创新速度是经济增长的关键因素。“现在的一年抵得上古老社会 几十年、上百年甚至更长的时间。”盯1 在这样一种日新月异的时代， 技术及技术产品的市场生命周期将越来越短，以计算机技术为例， 二十世纪八十年代初，日本就研制了第五代计算机。由于多媒体技 术、网络技术、数据库技术的突破，从1 9 9 3 年开始，美国和欧洲 著名高校、大企业开始研制第六代计算机。田3 因此，技术创新( 包 括设计创新、制造创新、管理创新、市场开拓创新、服务创新等) 已成为现代社会企业生存和发展的关键。高职培养的人才既包括从 事技术应用、管理与服务的技术岗位人员，也包括从事市场调查、 社会公关、产品营销、合同执行等业务岗位的人员。如果这类人员 是一些只会照搬书本知识的继承型、维持型人才，那么他们必然面 临被时代淘汰的命运。只有不断地提高技术创新能力，才能持续推 动经济的发展；只有拥有技术创新能力的高素质人才，才能在市场 竞争中立于不败之地。因此，高职培养的技术应用型人才必须是有 一定创新能力的人才。 其次，技术的日益发展，使人类越来越重视社会技术原则，高 职培养的技术人才应该是道德高尚型人才。社会技术原则是从人类 社会的利益出发评价技术和技术知识的价值、社会功能及指导其发 展的知识。它包括经济效益原则、宜人原则、环境与生态原则。经 济效益原则要求技术产品的价格、利润等适应社会消费水平；宜人 原则要求技术产品适应人的身心特征，人能方便、安全、舒服地使 用：环境与生态原则要求把技术设备和技术产品对环境与生态的适 应列为它们的评价标准。1 这些社会技术原则是技术活动的道德准 则，体现人文精神，防止技术异化为权术、骗术乃至邪术。2 0 世 纪中叶以来，发达国家虽然高科技发展迅速，但由于掌握高科技或 生活在高科技社会中的个人，往往在思想道德素质上有缺陷，因而 使许多发达国家陷入困惑之中。发达国家所面临的道德、伦理、生 态危机使人们日益意识到对技术的合理利用的重要性。因此，1 9 8 8 年元月，全世界7 5 位诺贝尔奖金获得者在巴黎开会时发表宣言： “如果人类要在2l 世纪生存下去，必须回头2 5 0 0 年去吸取孔子的 智慧。”也就是倡导人类学习我国古代儒家的“德行”、“和谐”、“天 人合一”。在全球化时代，伴随着经济和技术的高速发展，技术的 伦理教育( 技术向“善陛) 显得更加重要。高职是以技术教育为 主的教育，其培养出来的人才一般都掌握了一定的高、新技术，如 果不加强其道德素质教育，技术有可能为恶。因此，高职要引导学 生树立正确的技术价值观，模范地执行社会技术原则，用技术造福 全人类，以培养道德高尚型技术人才为己任。 再次，科学主义与人文主义从对立到合流，使人类越来越重视 科学精神与人文精神的整合，为此，高等职业学校应培养有内在精 神的技术人才。世纪之交，谋求科学世界、生产世界向生活世界的 回归，实现科学世界、生产世界与生活世界的融合已成为一种重要 的时代精神，这种时代精神渗透到教育领域的时候，就意味着教育 应挣脱“唯科学主义”的樊篱，摆脱千百年来所深陷的工具价值的 地位，找回失落的本体意识，确立起教育从科学、技术教育回归生 活教育的教育理念。回归生活世界的教育理念意味着教育要培养会 在生活世界中生存的人。这种人不仅要有独立自主的意识，认识到 自己的主体价值，有自主行动的能力，不为知识和技术所奴役；又 要有丰富的精神世界，追求人生价值的实现、人的精神的丰富、生 命质量的提高以及人的生存意义的升华。高职培养的技术人才既是 经济建设的主力军，也是有血有肉的生命个体，他们同样有丰富精 神世界、追求高质量生活的需要。因此，高职教育在传授技术技能、 促进生产发展的同时，适度关注学生精神世界的发展与建构，重视 培养学生的内在精神是顺应时代需要的必然选择。 2 高职学生的智力特征与需要分析 乌申斯基有句名言：“人是教育的对象”，“如果教育学希望从 一切方面去教育人，那么教育就必须首先也从一切方面去了解人。” “们现代课程理论之父拉尔夫泰勒( r a l p h w t y l e r ) 认为， 对学生本身的研究是确立教育目标的三大来源之一。在他看来，只 有通过了解学生的现状，并将学生的现状与该领域公认的常模或标 准相比较，找出差距，才有可能提出教育目标。这种差距，便是通 常所讲的“需要”。叫而教育目标具体体现在课程目标与教学目标 之中，因此，对学生现状及需要的分析是确立课程目标的重要依据 之一，是确立课程建设理念的又一个重要前提。 高职学生在年龄、生理特征上与其它普通高校的学生差不多。 他们最大的差别在于其智力类型的不同。由于智力类型的不同，因 而在兴趣、能力与需要等方面也表现出较大差异。目前，我国高职 学生绝大多数是被高考筛选下来的“落榜生”。因此在中学期间， 他们大多是一些考分偏低的学生，由于历史的原因或者说受“英才 教育情结”的影响，这种情况还会持续下去( 在高职办得较好的经 济发达国家也是如此) 。但是考分低并不意味着智力低。美国哈佛 大学心理学家霍华德加德纳的“多元智能理论”认为“，人的大 脑有七个区域，每个区域主管一种思维能力，一种智能。因而每个 人都同时拥有相对独立的七种智能( 言语语言智能、音乐节奏智 能、逻辑数理智能、视觉空间智能、身体动觉智能、自知自醒 智能、交往交流智能) ，这七种智能在每个人身上以不同方式、不 同程度的组合使得每个人的智能各具特点，即便是同一种智能，也 有着不一样的表现形式。所以，我们很难找到个类似于以往使用 的量表那样的东西即适用于任何人的统一的评价标准来评价。个 人的聪明与否。加德纳认为，过去传统的纸笔测试，实际上过分强 调了语言智能和数理逻辑智能，否定了其它同样为社会所需要的智 能，使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发，因而造成了学 生高分低能、低分无能的现象。无独有偶，著名心理学家斯腾伯格 揭示了人们事业成功的主要因素，他认为，一个人获得成功依赖于 三种智力的平衡组合“：分析性智力、创造性智力、实践性智力。 ( 他认为，学业智力只是分析性智力中的一小部分，它外显为学业 成绩即考分) 。对于具体的个人而言，这三种智力并非平均分配的， 有人可能学业能力较强但实践性能力较差，有人可能创造性能力强 但学业能力弱，有人可能创造性能力和实践性能力都强。斯腾伯格 引用了大量的例子说明，学业智力不高的人，他们中很多人往往在 解决现实生活中的实际问题或生产创造社会所需要的有效产品时 表现出较高的能力。其实，这种现象我们耳闻目睹的也不少。如工 匠出身的列文虎克，经过自己多年的试验和观察，发明了显微镜， 并运用其发现了细菌“；发明大王爱迪生小时候被认为是差学生， 仅仅只上过三个月学。他们的成功主要不是通过学业智力的优势来 实现的，而是通过斯腾伯格所称谓的创造智力或实践智力获得的。 根据加德纳和斯腾伯格的智力理论可以推出，高职学生虽然纸 笔测试的分数不高，但不能因此断定他们智力低、不聪明。相反， 他们有自身的优势智力，如动手操作能力、交往活动能力、空间能 力等。而智力表现形式和类型的差异使他们在兴趣、需要方面也表 现出不同。如，他们可能对读、写方面的言语知识或运算、逻辑推 理等数理方面的知识不感兴趣，但是对个体感受、辨别、改变物体 的空间关系或运动、制作等表现出极大的兴趣。由此，他们对教育 的需求也就不一样。相对于以进行学术研究为主的普通高校学生 ( 学业智力上有优势) 来说，高职学生需要能为他们的优势智力如创 造性智力、实践性智力的开发与培养提供合适发展条件的教育，以 满足他们的实际需要，并实现自己的人生理想和价值。 那么，高职学生有什么样的需要呢? 马斯洛的需要层级论认 为，人有五种基本的需要：生理需要、安全需要、归属和爱的需要、 尊重的需要以及自我实现的需要。其中，前四种需要属于人的基本 需要，只有当这些基本的需要得以满足之后，人才能注意更高层次 的需要，即自我实现的需要。关于自我实现的需要，马斯洛曾做了 多种表述，n 一位音乐家必须作曲，一位画家必须绘画，一位诗人 必须写诗，否则他始终都无法安静。”“即自我实现的需要就是要 尽其所能，同时也是人的“。一种想要变成越来越象人的本来样子， 实现人的全部潜力的欲望。”“叫凶此，自我实现需要就是其潜力和 创造力得以充分发挥出来、让人性充分发展。换言之，自我实现也 就是自我完善，它更多地表现为人对精神的追求。高职学生作为生 命个体，他们具有与其他人同样的需要，即基本的谋生的需要和自 我实现的需要。但是，当前的高职教育更多的是注重学生谋生的需 要。从重视岗位技能的训练转向综合职业能力的培养，从满足于学 生一次性就业的“终结教育观”发展到适应现代岗位多变性的“终 身教育观”，这其中，教学目标的转向和教育观的革新虽然也包含 了对学生自身发展的关注，但主要是出自于对学生生存能力培养的 考虑。在科技发展迅速、生活空间缩小的现代社会，生存能力的培 养是十分重要。但是，正如前面所说，每个人都有改进自己、更多 地实现自己的潜力、朝向人性充分发展的冲动，即自我实现的需要。 现代技术的发展和生活水平的改善为人的自我实现提供了更好的 条件，也使人们的这一需要更加凸现出来。随着人们生存状态的不 断改善，生活不再仅仅意味着物质上的满足，人们越来越重视精神 生活，重视精神世界的发展。高职学生也不例外，他们一方面有生 存的需要，另一方面也有“竭尽所能，使自己趋于完美”( 马斯洛) 的需要。因此，高职教育在传授谋生本领的同时，应关心学生精神 世界的建构，关注学生的个性发展，促成其精神成长，以满足他们 自我实现的需要和追求高质量生活的需要。 ( 二) 明确高职课程的含义及主要特征 本文对课程定义问题不打算多费笔墨，但是对课程含义的理解 是进行课程研究、确立课程建设理念的基础，因此，对本文讨论的 高职课程概念作一个简单的界定是有必要的。随着课程理论的不断 发展，课程的涵义越来越丰富。课程本质的模糊性和不确定性特征 使得课程成为一个“用得最普遍的教育术语，也是一个定义最差的 教育术语”“。教育工作者一般根据各自的认识和需要对其进行界 定。有人将众多的课程定义进行了归类，大致分为以下六种：课程 即教学科目；课程即有计划的教学活动：课程即预期的学习结果： 课程即学习经验：课程即社会文化的再生产；课程即社会改造。“朗 另有学者则从课程的本质出发，对课程进行了归类，列出三种：课 程是知识，课程是经验，课程是活动。“们这些定义从不同层面和角 度对课程的内涵进行了阐述，在一定程度或范围内都是正确的。 高职课程是教育课程的一种，因而具有教育课程的一般属性， 即在性质、功能及表现形态等方面与基础教育、普通高等教育的课 程有共通之处。如课程是学校为学生精心安排的所有活动或学习经 验，是预期的学习结果，是一系列学科与一系列活动项目，课程系 统包括课程开发、课程实施、课程管理、课程评价四大领域，等等。 但是，由于高职培养目标的不同，在课程含义与特征上又具有不同 于普通高校课程的地方。高职培养的是生产第一线岗位上的技术型 人才，其课程必须体现各行业对各类人才知能结构的客观要求。根 据高职的任务和实践领域的需要来看，我们将高职课程定义为：高 职课程是一种有计划地引导高职学生针对某一职业群对从业者素 质的要求而主动学习的过程，在这一过程中，学生围绕与某一职业 群相关的知识( 包括专业知识、职业背景知识以及技术发展的历史 等) 来迸行学习并参与实践活动、体验现实生活，从而获得相应的 职业实践能力，并丰富内心体验，促成精神生长。简言之，高职课 程是高职学生在教育者的指导下，主动学习某一职业群的过程及这 一过程中所获得的关于生存与发展的基本经验。因而高职课程既是 一个过程，又是一种结果。 由于教育的层次和类型不同，培养目标也不同，从而使高职课 程具有不同于中等职业教育和普通高等教育课程的特征。其最大的 差别体现在专业课程的学习中，中等职校以技能训练为主，普通高 校则以理论学习为主，而高职的培养目标要求高职学生既要能熟练 地进行操作，又要具备一定的理论知识并能创造性地运用，高职课 程必须体现这一要求，而实践是这两者最好的结合点，因此，实践 性是高职课程的最根本的特征。这一特征表现为：学生在实践中训 练技能、应用和开发新技术，在实践中丰富内心体验并完善自身个 性，在实践中促成精神成长，为实现人生理想奠定基础。 二、更新高职课程建设理念的依据及内涵 理念并不是固定不变的，它需要随着社会的发展而不断变化。 因此，在分析了高职培养目标、高职学生的特点与需要以及高职课 程的特征之后，本文认为当前高职课程建设理念需要更新，其依据 9 在于：其一，高职课程建设面临新的时代与学术背景，在新的背景 下，课程建设需要新的理念的指导；其二，当前高职课程建设理念 存在一定偏狭，与新的社会形势不相适应。因此，本文提出了在适 应中超越的新理念，并对这一理念的内涵进行了阐述。 ( 一) 高职课程建设处于新的社会背景 学校课程，作为社会文化的一个组成部分，它的发展和建设总 会受一定的社会背景的制约。离开了社会背景，“课程争论的意义 也就黯然失色”了。因为“不顾教育过程的政治、经济和社会环境 来论述教育理论的心理学家和教育家，是自甘浅薄，势必在社会上 和教室里受到蔑视。”。础作为课程建设的一种指导思想，课程建设 理念同样受社会背景的制约。随着时代的变化和学术理论的发展， 课程建设理念需要不断更新。那么，当前高职课程建设处于一种什 么样的时代与学术背景之中? 1 新的时代背景 当今社会处在经济全球化的时代。有学者认为，全球化的质的 规定性事实主要体现在三个方面：全球大市场、全球大公司和生产 要素全球化( 包括金融全球化、技术全球化和劳动力全球化) 。o ” 前两方面是经济市场和劳动市场的“再造”，后一方面则是世界范 围内生产要素的“再分配”与“重新组合”。而市场的“再造”与 生产要素的“重新组合”并不是市场和生产要素在全球范围内的一 种平均分配，而是依各国经济实力的强弱来定的，它遵循的是市场 经济下的竞争原则，即谁的经济实力强，谁就能在全球化市场竞争 中赢得主动权。一个国家经济实力的强弱从根本上来说有赖于劳动 者素质的高低。劳动者的技术水平、创新能力是保证一个国家经济 竞争实力最主要的因素。高职是经济、科技、教育的结合点，是培 养生产第一线技术人才的主阵地。因此，在经济全球化时代，高职 在提高劳动者的技术水平和创新能力方面负有重要使命。 就在经济全球化趋势日益加强的背景下，我国加入了w t o 。加 入w t o 给我国高职发展既带来了机遇又带来了挑战，机遇蕴涵于挑 战之中。一方面，加入w t o 之后，我国经济、产业结构的调整将引 起职业岗位结构的变化，职业岗位的技术含量和智力成分将不断提 高，职业流动的流向越来越多，流量越来越大，流速越来越快，高 职必须适应职业岗位内涵的变化，以培养能够适应新的形势要求的 的具有竞争意识、创新能力和开拓精神的技术人才为目标。另一方 面，w t o 关于教育服务贸易的开放使教育国际化和文化多元化趋势 不断加快，因而不同国度的意识形态、价值观念、文化习俗等将相 互渗透。因此，高职关注学生的人格精神、关注文化鉴赏和批判能 力的培养也是极为重要的。 新的时代背景对高职及其培养的人才提出的要求必然要落实 到课程上来。因此，高职课程建设必须适时革新理念，以指导课程 建设朝着适应时代需要、适应学生自身发展需要的方向进行。 2 新的学术背景 影响课程建设的理论有很多，虽然不同的学者有不同的提法， 但哲学是影响课程建设的重要理论基础之一，这一点是没有争议 的。因为教育学原本包含在哲学的大体系中，在唯物主义哲学和其 他科学的发展影响下，十七世纪以夸美纽斯的大教学论问世为 标志，教育学从哲学的大体系中独立出来后，仍然以哲学为理论基 础，哲学是教育科学各分支学科包括课程论的理论基础。任何一种 学校课程总隐含着课程设计者的某些哲学思想与观念，而且课程总 与知识的性质、价值等有关。但是，哲学理论对课程建设的影响并 不一定是直接的，它常通过知识理论( 或认识论) 、价值观、本体 观等来影响教育并进而影响课程建设及其理念的确立。因此，本文 主要从哲学的角度来分析当前高职课程建设所面临的新的背景。 第一、后现代主义知识观。后现代主义是二十世纪后半叶崛起 于西方的一种哲学思潮，它对唯理性主义的批判有助于我们从人文 视角反思“科学知识观”。以科学技术为核心的知识霸权“压抑” 或“剥夺”了其他类型的知识个体知识、缄默知识、本土性知 识以及那些被认为是“准科学”或“非科学”的知识( 如哲学知识、 历史知识、宗教知识、艺术知识、教育学知识等) 的知识权利 ”“，“科学知识”成了唯一最有价值的知识。这种知识观渐渐使人 类疏忽了对关于意义与价值的非客观性与非确定性知识的获取，丧 失了对生活意义的追问与价值的追求，最终导致人类在认识和控制 自我及社会方而的知识被冷落，精神生活极为贫乏。因此，一批深 刻的思想家们对“科学知识观”提出了质疑。他们对知识的概念、 1 1 类型、增长方式及性质等进行了理性反思，最终使现代科学知识观 发生解构，并催生出后现代的文化知识观。 从现代知识观向后现代知识观的转变主要体现在三个方面：一 是从客观性到文化性。后现代知识观认为，知识的性质就其本性而 言是“文化的”而非“客观的”，即知识具有文化性和社会性，不 存在绝对客观和普遍适用的纯粹知识。二是从普遍性到境域性。任 何知识都是与一定的时问、空间、理论范式、价值体系、语言符号 等文化因素相联系的，离开了特定的境域，知识就失去了其存在的 价值与意义。三是从中立性到价值性。现代知识的“中立性”其实 是现代知识“客观性”的一个侧面放映。所谓“中立性”也即是“自 主性”、“非人格性”。后现代知识观认为，所有的知识都是受着社 会的价值需要指引的，而且所有知识本身都体现着一定的价值要 求，根本不存在有“价值中立”的知识。后现代知识的性质告诉我 们，教育学“不是一类以价值中立、文化无涉为前提，以事实发现 和知识积累为目的、以严密的逻辑体系为依托的科学活动，而是一 类以价值建构和意义阐释为目的的价值科学或文化科学。”。朝因此， 教育课程内容选择决不是“价值中立”的纯粹的“科学( 技术) 知 识”的堆积，课程学习也决不只是一种凭接受、理解和记忆获取知 识的活动。后现代知识观对我国当前的高职课程建设有重大影响， 它要求高职课程从“技术知识”霸权中解放出来，重新考虑技术知 识、个体知识、本土知识、人文知识等在课程中的地位与价值。 第二、回归“生活世界”的价值观。在科学知识观统治下，“人 变成了哑巴，只见科学在说话。川圳胡塞尔指出：“在1 9 世纪后 半叶，现代人让自己的整个世界观受实证科学支配，并迷惑于实证 科学所造就的繁荣。这种独特现象意味着，现代人漫不经心地 抹去那些对于真正的人来说是至关重要的问题，只见事实的科学造 成了只见事实的人。”因此，2 0 世纪许多哲学家开始对“科学 世界”和科学统治的“生产世界”进行反思，“我们觉得即使一切 可能的科学问题都能解答，我们的生命问题还是没有触及到。”对 “科学理性工具”的反思唤起了人们对人文知识、对人的精神生活 的重新关注。胡塞尔认为“生活世界”是一切科学形成的基础，它 先于任何理论体系，“生活世界”的本体论，是一切其它本体论的 12 基础，因此哲学只有向着生活的朴素性回归，回归到活生生的直接 经验的“生活世界”中去，才是哲学真正的道路。旧驯自胡塞尔提出 “生活世界”的概念后，哈贝马斯又系统地论述了人类生活世界由 “文化”、“社会”、“个性”三要素构成：“文化”主要指“可随时 动用的知识贮备”；“社会”主要指“合法的秩序”：“个性”主要指 “个体由以获得言语和行动功能的那种能力和资格”。口6 1 从此，当 代哲学又回到了它最初的出发点：关心人的生活，教给人生活的智 慧。哲学开始重新回归“生活世界”。 在这一哲学理念的影响下，教育与人的关系问题引起了人们的 重新思考，教育要回到人本身，回到生活世界的呼声越来越高。1 9 9 6 年联合国教科文组织发表的报告教育财富蕴藏其中一书指 出，面向未来的终身教育宗旨是“四种基本学习”( 即四个知识支 柱) ：学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。其中，“学 会做事”、“学会共同生活”、“学会生存”集中体现了教育要回归生 活世界的价值取向。而回归生活世界的实质就是教育要回到人本 身，超越以往的“工具价值”。这一理念正成为各国课程改革的一 个共同趋势。在这样一种背景下，高职课程只有高度重视人的价值， 从“生产世界”与“物质世界”走出来，超越“物”与“人”的对 峙，走向二者的和谐发展，才能适应时代的要求，同时也才能使人 获得更好的发展。 第三、以创新为人之本性的主体观。主体与客体是认识论的一 对范畴，马克思主义认识论认为：认识的主体是人，认识的客体即 认识的对象是物即自然，这就是马克思所言“主体是人，客体是自 然”。0 7 1 我国自古将“性”( 属性或质的规定性) 分为两个层次：人 性和物性( 水火之性、草木之性、禽兽之性) ，人只有具有人性才 能成为真正的主体，燕国材教授指出：“人的属性归结起来，不外 三大系列，即生物属性、心理属性与社会属性。也就是说，人的主 体结构由这三种属性构成，亦可称之为主体结构三因素说。”乜刚这 是比较全面的观点。德国的恩斯特卡西尔揭示了人的本质属性是 创新：“人只有在创造文化的活动中，才能成为真正意义上的人”， “人性本不是一种实体性的东西真正的人性无非就是人的无 限的创造活动。”心们创新确是人之所以为人的最为重要的属性，由 于人不断创新，才在认识世界、改造世界的实践中发挥各自的潜能， 满足发展的需要，人类的历史就是不断创新的历史。 这种以创新为人之本性的主体观，对高职课程建设理念的更 新具有极大的指导作用。高职课程不能只是职业技能代代相传的工 具，而应是培养创新意识、创新精神和创新能力的渠道。只有这样， 高职毕业生才会成为职业的主体，而不是技术物化的载体，才能由 求业者发展为创造就业岗位、创造职业效益的创业者。 ( 二) 当前高职课程建设理念存在偏狭 课程作为教育活动的载体和手段，必然受制于教育的理念与逻 辑。教育的指导思想、价值取向不仅为课程的建设提供理论思路， 而且直接决定课程的标准、内容、目标与价值等。因此，有什么样 的教育理念，就会有什么样的课程建设理念。 1 高职教育的适应观 高职是伴随着现代社会工业经济的发展而产生并发展起来的。 从美国四十年代设立的两年制技术学院和社区学院开始，到日本二 战后迅猛发展的短期大学，德国六、七十年代创建的“高等专科学 校”和“职业学院”，再到我国台湾省7 0 年代开始的高等职业技术 教育，无一不是与工业化经济的快速发展联系在一起的。而我国的 高职教育也是改革开放后，随着经济的快速发展而发展起来的。我 国职教界知名学者石伟平教授曾从国际比较的角度归纳了发展高 职的三个主要目标：经济目标、社会1 7 1 标和教育目标。他认为，从 职教发展的出发点而言，经济目标才是发展高职的根本目标。口们 可以说，我国目前高职教育的发展正是围绕这一目标而进行的。 高职适应经济发展的需要本没有错，问题是高职教育的这种适 应观是一种片面的外在的适应观。它过于强调高职教育与经济发展 的完全一致性，强调高职教育无条件地满足经济的“需要”，完全 没有自身内在的发展逻辑。我国著名教育家鲁洁教授指出，当代教 育是- l b 只注重外表、没有内在意义的教育，其“主要宗旨只是教 人去追逐、适应、认识、掌握、发展外部的物质世界，这种外在 化的弊病，造成了人只求手段与工具的合理性，而无目的的合理 性：只沉迷于物质生活之中而丧失了精神生活，只有现实的打算与 计较而缺乏人生的追求与彻悟，失去了生活的理想与意义。人性为 技术与物质所吞没。”。“正如有学者所批评的：“现代教育已实质性 地演变为一种训练，它的目的在于通过特殊智能的训i 练而( 使 人) 胜任某一职业，把人培养成为专业人，从而使教育萎缩为 职业的附庸和工具。”。副审视我们的高职教育，其“外在化”弊病 尤甚。在高职教育的世界里，我们能够看到的除了技术知识、岗位 技能、职业能力之类的与经济、生产世界密切相关的东西外，似乎 已没有他物。尽管在高职课程设置中也不乏有人提出“通识课程” 或“人文课程”的概念，但那不过是一种点缀性的东西。 2 高职课程建设理念的偏狭及课程中存在的问题 在高职教育的外在适应观影响下，高职课程建设也走上了单维 度的适应论理路。由于高等职教一味地迎合市场经济和社会上各色 各样的需求，成为“对社会每一流行风尚都作出反应的温度计川3 “， 因而市场有什么样的需要，学校就设置什么样的专业，而有什么样 的专业，也就开设什么样的课程。课程建设紧密围绕经济生产和市 场需要，强调实利、有用的专业知识，强调技术的力量，而对那些 与生产世界无关或关系不大的东西如意义、精神与价值等则不屑一 顾，从而使课程“只有表层次的社会指标，而无深度的人性关怀” b “。课程建设的出发点和全部依据就在于对生产世界的适应。在这