（比较教育学专业论文）主要发达国家高职课程的比较研究与借鉴.pdf

密级：口口口口 分类号：口口口口 教育学硕士学位论文 ( 在职人员) 主要发达国家高职课程的 比寝研究与借鉴 学位申请人： 导师： 申请学位级别： 学科、专业： 答辩日期： 授予学位单位： 付俊薇 傅松涛教授 教育学硕士 比较教育学 2 0 0 4 年1 2 月日 河北大学 8 i 0 1 7 摘要 高等职业教育是高等教育的重要组成部分，也是一个相对独立的教育系统， 其职能是培养生产、建设、管理、服务第一线需要高级技术应用型人才。高职教 育的课程是高职教育活动的核心，是构成高职教育系统的主体要素。科学的离职 教育课程定位和合理的课程设置是有效开展高职教育活动，培养合格的高职应用 型人才的基础。本文采取多固专题比较研究的分析框架和模式，对世界主要发达 国家高职课程的影响因素、现状特征进行了系统的比较研究，分析了我国高职课 程的现状及发展趋势，对我国高职课程的性质和功能等进行了定位。本文在借鉴 中外发达国家的高职课程模式优点的基础上，根据我国高职院校重点专业的整体 教学改革的需要，构建了适合我国国情的d k d 即大专业、宽专业基础和多专门化 方向的高职课程新模式，为我国高职教育的健康发展提供了有益的借鉴。 关键词中外：高职课程；比较研究；借鉴 a b s t r a c t t h eh i g h e rv o c a t i o ne d u c a t i o ni sa ni m p o r t a n tp a r to fh i g h e re d u c a t i o na n d i ti sa ni n d e p e n d e n tb r a n c ho ft h ee d u c a t i o n i ts e r v e st h ec o u n t r yb yc u l t i v a t i n g t h ew o r kp e o p l en e e d e do nt h ef i r s tp r o d u c t i o nl i n ef o rt h ei n d u s t r yo f m a n u f a c t u r e ，c o n s t r u c t i o n ，m a n a g e m e n ta n ds e r v i c e i th a si t su n i q u ec h a r a c t e r o fc a t e g o r ya n dl e v e lo fe d u c a t i o n s oi ti sd i f i e r e n tf r o mb o t ht h em i d d l ev o c a t i o n e d u c a t i o na n dt h eo r d i n a r yh i g h e re d u c a t i o n i t sc o u r s ef e a t h e ri sd e t e r m i n e db y t h es p e c i a lq u a l i f i c a t i o no ft r a i n e e s t h ec o u r s e sa r et h ec e n t e ro ft r a i n i n g a c t i v i t i e sa n dt h e i rc o n t e n t sc o n s t i t u t et h ee l e m e n t so ft h et r a i n i n gs y s t e mw h i c h e m b o d yt h ef u n c t i o na n ds p e c i a l t yo ft r a i n i n gr a d i c a l l y t h es c i e n t i f i co r i e n t a t i o n a n dr e a s o n a b l ea r r a n g e m e n to fc o u r s e si st h eb a s i sf o rt h ee x a c te s t a b l i s h m e n to f t r a i n i n gq u a l i t y t h et h e s i sc o m p a r e sa n ds t u d i e st h ec u r r i c u l u mo fh i g h e r v o c a t i o ne d u c a t i o ni nc h i n aa n d f o r e i g nd e v e l o p e d ，a n a l y z i n g t h ep r e s e n t s i t u a t i o na n dd e v e l o p m e n tt e n d e n c yo fh i g h e rv o c a t i o ne d u c a t i o ni no u rc o u n t r y a n dd e f i n i n gt h eq u a l i t y , f u n c t i o na n ds oo no ft h ec u r r i c u l u mf o rh i g h e r v o c a t i o ne d u c a t i o ni no u rc o u n t r y b a s e do nt h ea d v a n t a g e so ft h ec u r r i c u l u m m o d eb o r r o w e df r o mc h i n aa n df o r e i g nd e v e l o p e dc o u n t r i e sa n dc o m b i n e dw i t h t h eg e n e r a lt e a c h i n gr e f o r mo nt h ek e ym a j o ri nt h ec o h e g e so fh i g h e rv o c a t i o n e d u c a t i o ni no u rc o u n t r y , t h et h e s i se l a b o r a t e sa“d k d ”t h a ti s an e w c u r r i c u l u mm o d e lf o rh i g h e rv o c a t i o ne d u c a t i o nw h i c ha d a p tt ot h ee d u c a t i o n s i t u a t i o ni no u rc o u n t r y ，s t a n d i n gf o ral a r g em a j o r , b r o a de l e m e n t a r ym a j o r k n o w l e d g e ，m a n ym a j o rd i r e c t i o n t h i sm o d e li se a s yt ob ea p p l i e da n dw o r t h s p r e a d i n g k e yw o r d s ：c h i n aa n df o r e i g nc o u n t r y ；t h ec u r r i c u l u mo fh i g h e r v o c a t i o ne d u c a t i o n ；c o m p a r i s o n ：s t u d y ； r e f e r e n c e q 苦 引言 课程是将宏观的教育理论与微观的教育实践联系起来的一座桥梁。无论什么 样的教育理论、教育思想、教育观念、培养目标，最终都必须借助这座桥梁才能 实现。教育层次、类别的区分，也集中反映在课程观、课程模式、课程内容等之 间的区别。高等职业教育与普通高等教育的类别特征、与中等职业教育的层次区 别，也集中反映在其课程体系之中。近十年来，我国高等职业教育的发展，引入 了能力本位的观念，学习借鉴了国外一些经验，改革了课程内容，增大了实践环 节，取得了一些成绩，但在整体的课程模式和体系上还没有根本的变革。当前我 国高职课程改革中存在的主要问题有： 第一学科本位的思想在课程中的表现仍根深蒂固。能力本位的课程模式基本 还停留在概念层面，主要表现在教育领导部门、办学机构的各类文件中仍大量使 用诸如“基础课、专业基础课”等学科本位课程中经常使用，而能力本位课程中 不存在的概念；在专业培养计划中仍沿用学科本位的课程体系和课程形式：在直 接面对学生的科目课程中，从教学内容到方法手段几乎没有向能力本位转换。 第二课程改革尚未与时俱进。无论从联合固教科文组织的决议或建议，还是 发达国家高等职业教育的经验看进入新世纪高等职业教育的课程理论都已经出现 了许多新的变化，很多传统概念的内涵赋予了新的意义。这些新的内容在我国高 职课程中还基本没有体现，这一方面有我国高职课程模式尚未根本转变的原因， 也有高职课程的理论依据和借鉴国外的参照物不能与时俱进的问题。 第三学习国外经验与结合国情的关系尚未处理好。从上世纪8 0 年代丌始， 我国己注意引进国外成功的高职课程模式，最初的考虑是“原装引进、原装试点、 原装推广”，但实践证明“原装引进”容易，“原装试点”难于持续，“原装推广” 几乎无法实施。其原因主要在于高等职业教育课程与经济发展状态以及国情状态 紧密相关，所以高职课程只能在借鉴的基础上创新，在借鉴的基础上大胆改革， 办出特色。 综上所述作为高职改革核心的高职课程，必须摒弃一切旧的教育教学观念， 以现代职教理论做支撑，借鉴国外先进的经验，突出高职教育以就业为导向的特 河北大学硕士学位论文 智，进行课程体系的彻底转变，在课程体系的各个环节，扎实推进改革，与时俱 避，探索符合中园国情的改革发展之路 笫一章商职课程的课程形态、诽程模式、谢程方案的内涵发j e 相且关系 第1 章高职课程的课程形态、课程模式、 课程方案的内涵及其相互关系 1 1 高职课程的定义、课程形态的演变 1 1 1 高职课程的定义 研究课程，必须对课程及其相关概念的内涵和外沿，有一个比较明确的界定。 据不完全统计，中外学者对“课程”有六十余种定义，既有窄义的，也有广义的： 既有静态的，也有动态的。随着社会进步和教育科学发展，课程的定义也不 断趋于完善。根据国内外学者的最新成果，现将课程的定义归纳为：课程是对育 人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材 全部内容及其实施过程的总和。课程改革有人侧重于“规划和设计”，有人侧重于 “内容及其实施”。对于课程的研究，重点在于“规划和设计”，但也必然涉及并 制约“内容和实施”的探索。由于对课程的研究重点在“规划和设计”，因此也可 以把课程相对窄义的定义为：课程是学校或培训机构为实现一定的培养目标而精 心选择的教育与训练内容的范围及其安排的总和。 表1 可帮助我们对课程内涵的理解： 课程静态的教学内容动态的教学进程 第一层次谍程方案( 计划)规划和设计等 第二层次课程标准( 大纲)贯彻与考核等 第三层次课程内容( 教材)敦法b 学法等 从课程的定义不难看出，课程改革在教学改革中的地位和作用。课程是广义教 学的一部分，课程论是教学论的个分支；课程又涵盖了窄义的教学，包含了大 纲、教材、教学手段以及教法和学法。将各国高职课程进行比较研究并加以借鉴， 司以深化我国高职教学改革，也就抓住了教学改革的“牛鼻子”。 1 1 2 课程形态的内涵及演变 研究课程，必须理清课程形念，课程形态又称课程原型。窄义的课程形态指课 北人学颂i j 学位论义 鞲! 论最初的类型，从现代课程论看，课程形态主要用以说明其体现的教育思想和 理论基础。以学科为中心还是以儿童为中心，体现了两种对立的教育思想，办是 学科课程与活动课程的分水岭。而学科课程、活动课程，是两种最基本的课程形 态。 随着社会进步和教育科学发展，出现了一种介乎1 二学科课程和活动课程之间 的课程形态一核心课程。核心课程在教育大词典晕有两种释义：一是指最主要的 学科即主干科目：二是指一种课程原型，体现了一种特有的教育观。核心课程既 4 ：以学科为中心，也不以儿童为中心，而是以人类的基本活动为中心。这种教育 观适应了工业化社会大生产的需要，对高职教育产生了重大影响。现今被人们强 调的职业分析，就是以人类基本活动职业的实际需要为中心组织教学内容的基 础，是核心课程的理念在职教领域中的一种体现。与此同时，学科课程也发展出 ：类改进类型：相关课程、融合课程和广域课程，这三种改进类型实际上是学科 不同程度的综合化。 在工业经济后期向知识经济转化的过程中，众多国家高职课程产生了质的变 化，多元整合型课程应运而生。多元整合型课程是指采用多种课程原型之所长， 经取舍、重组而成的现代职教课程形态。这种课程形态与工业化社会中诞生的核 ，d 课程相比，不仅强调基础观，而且重视“整合的能力观”。核心课程的能力观“把 能力看作是任务本位或行为主义”，而多元整合型课程的能力观，认为“般素质 对于有效的操作行为至关重要”，强调“一般素质为迁移或养成特殊素质提供了基 础”。这种能力观与我国强调的素质教育对“能力”的要求不谋而合。多元整合型 课程体现的课程观念，代表了当今世界课程改革的最新潮流，得到了我国高职教 教育同仁的充分重视。 1 2 高职课程模式、课程方案和课程开发的内涵 1 2 1 高职课程模式的内涵 课程模式是指来自于某种课程形态并以其课程观为主要指导思想，为课程方 案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件，提供具体思路和操作方法的标准 样式。换言之，课程模式是课程形态的衍生物，体现课程形态的观念，是课程形 d 第一市商职谍程的课程形态、渫程模= l j l = 、课程方案的内涵驶儿相互关系 态转化为课程方案的中介；又是分析、设计、实施、评价四个周而复始的课程丌 发步骤的具体思路；还是课程方案设计者可以照着做的标准样式。就其表现形式 看，课程模式既是一种理念，又是一种具有实操意义的样式。 1 2 2 高职课程方案的内涵 窄义的课程方案专指教学计划，广义的课程方案则是教学计划、教学大纲和教 材的总和。实际上，课程方案是某种课程模式在一个专业中的体现，是落实专业 培养目标的课程方面的具体计划。换亩之，课程方案是根据某个专业的培养目标， 将课程内容和进程在时间、空间上，按照某种课程模式规定的方式所形成的组合。 这种组合方式是某种课程模式所特有的，因此必然体现这种课程模式所依据的课 程形态的理念。就其表现形式看，课程方案是个静态的事物。 1 2 3 高职课程开发的内涵 课程开发是指产生一个完整的课程方案的全过程，包括课程分析、课程方案 设计、课程方案实施、课程方案评价等步骤。课程分析是指为课程方案设计做准 备的各种分析，如职业分析、劳动力市场需求分析、学生需求和基础分析、相关 课程文件分析等。课程方案设计者在课程开发过程中，均自觉或不自觉地依据了 某种课程模式，运用其设计思想，使用其课程结构落实其课程观念，并表现其 预定的课程功能。虽然课程方案设计者在课程丌发过程中，可能借鉴了其它课程 模式，但多半以一种课程模式为主要依据，并主要体现这种课程模式的课程观。 就其表现形式看，课程开发是个动态的过程。 1 2 4 课程形态、课程模式、课程方案的关系 从我国近十年高职教育课程改革的实践看，无论是理论研究，还是实践探索， 都可以分为宏观、中观、微观三个互有区别，又密切相关的三个层面：宏观的课 程形态研究与实践，中观的课程模式研究与实践，微观的课程方案研究与实践。 高职教育课程研究需要通过课程形态的研究推出课程模式，再由课程模式指导 课程方案的改革。原因主要有两个：一是高职教育具有专业多样性，具体培养目 标具有复杂性；二是高职教育与社会经济的密切相关，职业不断淘汰、迅速更新 具有动态性。新专业的诞生、老专业的改造，需要高职教育工作者不断地进行课 l | 北大学坝i j 学位跄义 程开发，这种课程丌发又往往首先丌始于基层，而基层职教工作者往往需要一个 能提供具体思路和操作方法的标准样式，以事半功倍地编写出既能体现国家意志 和受教育者需要，又能适应社会经济发展变化的课程文件。因此，从三个层面进 行探索，并推出适合中国国情的高职课程模式，是高职课程改革的核心任务。 每种课程模式，均体现某种课程形态的教育思想，具有特定的课程观念和自己 的理论框架，有其特定的课程结构和课程功能，有其特定的丌发方法和表现形式。 课程形态往往需要通过课程模式的中介，影响课程开发，制约课程方案设计。课 程模式为课程方案设计者提供课程开发的框架、思路和方法，为课程方案实施者 提供宏观标准和要求，为课程方案管理者提供管理调控手段。 第2 章影响，岛职课程的豢 第2 章影响高职课程的因素 无论是过去、现在，还是将来，课程都受着两类因素的影响：外部因素，即 社会经济和文化条件等；内部因素，即制约自身的活力。这两类因素之阳j 存在着 持续的相互作用：外部因素被内部活力所吸收，内部活力又决定着教育制度对外 部影响的接受性。课程正是在这两者之间形成的张力中向前发展的。科学技术的 发展，价值观念的更迭，人口的流动，经济形态的改变等外部因素，都在影响着 未来高职课程的运行；而来自教育制度本身的内部因素，则左右着高职课程的发 展方向及变迁速度。 2 1 科学技术对课程( 含高职课程) 的影响 2 1 1 新技术从发明到应用过程的缩短，使职业流动变的频繁 高等职业教育的培养目标是生产、管理、服务一线的高级技术应用型人才。 从新技术发明到在生产中应用这个过程越来越迅速，使得职业流动经常发生，职 业技术教育将成为一个终生的过程和需要。美国未来学家托夫勒预测，就知识增 长的速度来讲，今天出生的小孩到大学毕业时，世界上的知识总量将增加4 倍。 当这个小孩5 0 岁时，知识总量将是他出生时的5 0 倍。而且，全世界9 7 的知识 都是在他出生以后才研究出来的。虽说托夫勒这一预言既没有考虑到变化的速度， 也没有考虑到变化的方向，但有一点是清楚的：由于当代社会信息同益激增，要 指望学生吸收所需的全部信息已不再可能。我们必须使学生具备丰富自己知识的 能力，以及在复杂的社会里明辨方向的应变能力。 2 1 2 科学知识变更速度加快，引起从业人员知识技能缺乏 科学知识变更速度的加快，使今后学生所从事的职业，有许多都是“新的”， 也就足说现在还没有人能详细了解他们将来从事的职业需要哪些知识技能。因此， 以往那种狭隘的职业技术训练已变得不再重要。狭窄的专业化只能适应静态社会， 只有基础扎实、适应力强，爿能迎合动态社会的需要。近年来，一些工业发达国 家流行各种工读交替课程计划和合作教育课程计划，学生一部分时间在校学习， w 北大学硕士学位论义 一部分时间在企业劳动。企业与学校共同对学生负责，目的是为了把教育与劳动 结合起来，用教育来弥补因科技进步而引起的知识、技能的不足。 2 1 3 信息时代要求学生获得终身学习的能力 科学技术的迅猛发展，把人们带入了信息时代。信息社会的特征之一是劳动 h 趋理智化。也就是说，劳动者不再只是直接处理劳动对象，而且还要处理有关 生产过程不断变化着的信息。据统计，在美国，属于信息性的职业在1 9 5 0 年只有 15 ，1 9 8 0 年已超过6 0 ，到了2 0 0 0 年，将达到8 0 。有人对工业时代与信息 时代作了有趣的区别：( 1 ) 工业时代的核心是有动力装置的机器，而信息时代的核 心是计算机；( 2 ) 工业时代生产出来的产品是可能被消耗掉的，而信息时代的产物 一信息一是不可能空竭的；( 3 ) 工业时代的推动力是能量，而信息时代的推动力是 教育。在信息社会里，教育如何推动社会的发展，高职教育如何适应社会的需要， 如何使学生的知识结构、解决问题的能力和学习方式上有相应的变动，已经成为 。个需要迫切研究的问题。 在信息时代的社会里，注重让学生掌握知识是一个重要的方面，但同时也不 能忘记其他同样重要的方面：第一，应该教给学生进行终身学习所必需的技能， 获得技能和能力比掌握知识本身更为重要。为了达到掌握学习能力，课程与其把 重点放在学习的内容和材料上，还不如放在思维的发展上。第二，由于知识增长 速度加快，已经掌握的有用信息，很大部分很快就过时，所以高职教育必须非常 谨慎地选择课程内容，在记忆材料上不要花费过多的时间。第三，要引导学生能 够改变信息和使用信息。第四，学生在掌握专业基础理论的基础上，学会对形势 作个人分析，学会做出正确的决定。第五，学生应该知道采取怎样的措施以解决 i + 作中可能出现的突发问题，学会分析问题，研究这些问题的各种可能的解决办 法，以及学会从中选择最佳方案。第六，鼓励学生发展他们的创造性，最大可能 地发展人的创造潜力。 22 社会经济对课程( 含高职课程) 的影响 近年来，人们对教育与经济的相互作用有了较清楚的认识。注意到教育与经 济两者在逻辑上的交叉只是局部的，一方面经济运行是许多因素的产物，而教育 第2 章影响高职_ 【! i ! 程的i l 素 只是其中的一个因素；另一方面，教育发展的前景，是受经济状况影响的。就未 柬的发展来看，经济与教育都在朝着促进它 l j n 互依赖的方向发生变化。 2 2 1 教育与课程随着经济方面的变革而变革 对教育与经济的这种关系的认识，自然地体现在人们对生产市场、劳动力市 场、产品市场、资源配置模式、技术类型与教育之间关系的认t 上，使得教育与 课程( 含高职课程) 随着经济方面的变革而变革。例如，联合国教科文组织在8 0 年代末对世界范围经济与教育未来进行预测时就提出，由于全世界范围以及发达 地区和发展中地区各大经济部门的劳动力的比例发生了重大变化，用于信息、知 识传播和一般性服务的专业人员增多，且些新技术如生物技术、新能源发展等 也开创了许多新的就业机会，教育扩展了新的教育资源，教育内容为适应劳动力 市场的演变发生了变革，教育与生产劳动和发展结合得更为紧密。 2 2 2 未来经济对教育和课程( 含高职课程) 带来的挑战 对于未来经济对教育和课程带来的挑战，我们了解下贝尔( d b e l l ) 有关 三种社会类型的划分，或许是有益的。贝尔把社会发展类型划分为二三类：前工业 社会、工业社会、后工业社会。他从四个方面一资源、模式、技术和策略，考察 了三类社会的主要特征。 在前工业社会，人类使用的主要资源是坚果、食物、矿物、树木以及各种各 样的动物，诸如此类的一些原始材料。主要的“产业”是农业、矿业、渔业和林 业，都是以原始的人力和畜力为动力的。采用的策略在于抵抗无情的自然力一即 仅仅是为了怎样生存。 在工业社会，主要的资源是廉价的、丰富的能源一水力和石油，主要的产业 模式是商品生产一产品、机器、工厂。技术产生与科学和发明，制造出适用于大 规模生产的新机器，从而需要大量的资本投入生产过程。这时的策略是为了改善 自然，利用原始的材料并把它们加工成新的产品，效率就是目的。 在后工业社会，信息技术随着工业机械技术的发展而问世，研究和发展变得 同生产一样重要。电子计算机是后工业社会的象征，它的运用冲击着个人生活和 9 河北人学碳l 学位论卫 表2贝尔的三种社会类型特征 前：i 一业社会r 业社会后。i ：业社会 资源原始的资源 能源信息 模式采取制造加j 技术劳动密集型资本密集型知识密集刑 策略人与自然的策略人与人造自然的策略人与人之间的策略 社会，l 三活的每一方面。计算机可以储存、检索、加工资料和数据。对于最大的资 源一人类来说，计算机是最好的工具。程序一知识控制着计算机。其策略是人对 人以及人对机器。教育和知识生产是主要的产业( 见表2 ) 。 2 3 文化变迁对课程( 含高职课程) 的影晌 在课程与外部诸因素的相互作用中，它与文化的关系要算是最为密切的了。 课程本身就是文化发展到一定历史时期的产物，它是文化的载体：文化藉着课程 而得到了传播、繁衍。反过来，文化上的变迁也对课程产生着重大的影响。 2 3 1 文化领域长期存在的几种发展趋势 有人预见了文化领域长期存在的几种发展趋势：( 1 ) 科学技术知识不断积累： ( 2 ) 出现以知识为中心的社会；( 3 ) 技术解决的办法和技术造成的问题这两者问的 距离加大；( 4 ) “知识精英”，即才干超人的精英将形成和发展，他们的升迁取决 于其知识程度；( 5 ) 以自身发展( “自我实现”) 为生活动机的比重增加。这些趋势 势必会在一定程度上诱发课程( 含高职课程) 的相应变革。 2 3 2 文化变迁对课程( 含高职课程) 的影响 在文化变迁当中，价值观念处于核心地位，它处在文化的深层，制约着文化 的制度、组织、物质等层面的发展变化。未来价值观念的变革，是造成课程( 含 高职课程) 更迭的根本原因之一。法国学者荣克( r j u n g k ) 归纳了关于处在上升 和衰落两种状态的价值观( 见表3 ) ： 显然，处在上升时期与处在衰落时期价值观的差异，会导致课程( 岔高职 课程) 的一系列深层次的变化，如课程观念、课程设计和课程实施方法等。世界 o 第2 章影响高职深程的刚豢 表3 两种状态的价值观 衰蒋的价值观f ：升的价值观 i 小关心他人l 团体心汉 2 沙文主义z 对人类的积极态度 3 唯唯诺诺3 创造性j 智力流动性 4 自我主义与自我满足 40 求归属巢一团体 5 野心勃勃向【二爬j 职业流动追求生活新经验 6 个人经济保险6 对整个社会繁荣的责任感 7 私有财产7 社会正义和公共服务 b 相信“进步”，自得其乐b 追求荧的价值 经济合作与发展组织1 9 7 9 年在相互关联的未来一书中提出：年轻一代身上逐 渐会出现“后现代主义”的价值观念。这些价值观念是：美化城市，保护自然， 追求精神重于金钱的社会，保护言论自由，多些人格化的社会，加强生活、劳 动和政治方面的参与。 2 4 教育系统内部的变革对课程( 含高职课程) 的影响 教育系统内部的种种变革，是造成课程变革的直接原因。 研究教育未来者，就其对未来教育做出的种种结论的内容来看，大体可划分 为三类：第一类是强调设定教育未来的各主要趋势；第二类是重视教育必须面临 的各种问题，并尽力去找出解决这些问题的方法：第三类是突出未来教育的许诺 和未来教育有可能实现的愿望。 2 4 1 未来教育面临的问题 “我们有理由认为，如果没有适当考虑到在不确定的未来中会出现的问题的 重要性和严重性，那么所建议的解决方法就不会与需要解决的问题相称。”从这 着眼点出发，拉斯卡( s r a s s e k h ) 提出了未来教育将面临的下列主要问题：( 1 ) 尽管财政预算紧张，受教育的需求仍有很大增长；( 2 ) 知识进展迅速：( 3 ) 没有充 足的工作给受过教育的年轻人做；( 4 ) 机会不均等不仅表现在社会和就业市场，而 且表现在学校；( 5 ) 结构和方法的科层化、集中制和僵化；( 6 ) 教育政治化；( 7 ) 国家援助教育的策略的变化：( 8 ) 新技术更加重要。其中在许多方面涉及课程的相 河北大学删j 。学位论义 应变革，主要有：不断更新教育的科学内容：采用全方位的、跨学科的、以问题 为中心的方法；改进教学方法，更多地注意非正式的和非f f 规的教学方法；增进 正规教育与非j 下规教育之间的协调；加强每个民族的文化同一性；改变教师的角 色，学习者更多地参与教育过程；更加强调个别教学，如此等等。 2 4 2 未来教育的发展趋势 关于未来教育的前景，有不少论者作过许多描述，如印度学者拉查( m i b z a ) 就曾提出以下几个方面：未来的教育将是个延伸到入的整个一生一从母亲的怀 抱到坟墓的教育：未来的教育必须在生态系统的更高质量水平上恢复入与自 然的原始统一性，并且重新植根于实在的元论的观点中：未来的教育必须既为 社会全球化，又为社会分化作社会精神方面的准备；未来的教育必须有助于解决 全球的一体化与其分裂之间的矛盾；未来的教育将强调认知胜过强调已知，强调 认知方法胜过强调认知内容，强调通用胜过强调特殊；未来的教育将更加强调知 识组织的整体性原则：未来的教育由于将更加强调多学科或跨学科的方法；教育 将必须牢固地植根于工作，以便成为未来的教育。 2 4 3 未来教育变迁对课程( 含高职课程) 的影响 未来教育变迁的上述方面，涉及教育观念、教师地位、师生关系、学校管理 等各方面。这些方面的变革与社会政治、经济、文化等因素是联系在一起的，在 一定程度 也涉及到 来源、信 空中的， 向“面向 上是社会变革的反映。在这些变革之中，既涉及到了课程本身的问题， 了与课程息息相关的其他方面的问题。课程与教师的作用。将从信息的 息传播者，转变成学习的促进者。当然，未来的科学文化不是建立在真 它有一个继承与发展的问题。因而，现在正是从“面向过去的课程”转 过去一现在一未来的课程”的时候。 未来的课程必须使学生 涉及“学什么”和“怎么学： 的重点应该放在内容的意义、 的特定内容的整合上。 意识到，未来确实是由我们自己的抉择造成的。课程 的问题，既包括学习内容，又包括学习过程。现在 信息背后的问题、学科结构的层面以及两个领域 第3 章主要发达国家高职谍程现状，比较分析 第3 章主要发达国家高职课程现状与比较分析 从世界范围看，当今各国高职教育的课程主要有两种模式，即知议本位 f k n o w l e d g e b a s e d ) 和能力本位( c o m p e t e n c e b a s e d ) 。知识本位的课程以传授职业知 汉为中心，能力本位的课程以培养从业能力为中心。就总体而言，以我国为代表 的职、比技术教育课程特点属于知识本位型，而以英国为代表的职业技术教育课程 特点属于能力本位型。当然，这种划分并不是绝对的，即使在同一个国家，不同 的历史发展时期，其课程特点也有所不同。为便于各国高职课程的比较分析，我 们着重从课程与工作的匹配程度、课程的理论深度，以及理论与实践的整合程度 三方面即三个维度进行比较，建立高职课程国际比较分析的基本框架。 3 1 主要发达国家高职课程比较分析的基本框架 所谓课程与工作的匹配程度，指课程内容与所对应的工作要求之间达成的吻 合度；课程的理论深度指理论课程在内容上是偏向基础理论还是应用理论；理论 与实践的整合度指课程中理论课与实践课之间相互支持、相互促进、相互融合的 程度。这三个要素是高职课程问题的核心，是我们考察高职课程时最为关注的_ 三 个方面，不同国家的高职课程正是在这三个维度上的不同表现，从而形成了不同 模式。这三个维度也完全符合上述关于“维度”设定的要求，因此把它们作为高 职课程国际比较分析框架的基本维度是合适的，借助这个框架可以获得满意的研 究结聚。 3 1 1 框架的维度划分 确定这三个维度后，还要进一步对各个维度进行划分。课程与工作的匹配程度 这一维度，我们把它分成“高”、“低”两个层次。课程的理论深度这一维度，我 们采用间距量表，由高( 基础理论) 到低( 应用理论) 建立一条由连续数值组成 的数轴，不同国家的高职课程可处于这一区间的任何一个位置。理论与实践的整 合程度这一维度则采用位次量表，根据整合的方式把高职课程划分成准备型、交 替型、渗透型和双元型这四种整合程度由低到高的模式。 n f 北大学砸| 二学位论文 3 1 2 准备型课程 准备型课程即通常所说的三段式课程，其代表为我国和法国。由于这种课程 安排的出发点是希望前面的文化基础课学习为后面的专业理论学习做准备，而专 业理论学习又是为后面的实习做准备，因此我们认为把它称为“准备型”，更能揭 示其实质。这种课程结构很容易造成理论与实践的脱离是整合度最低的种， i 因为这种“准备”只存在于教师头脑中，学生并不能深刻地认识到这是在做准备。 当他们学习理论时，由于缺乏实践的支持，难以深刻认识到理论的实用价值：而 当进入实习阶段时，又由于理论掌握不牢固，不能运用理论解决实际问题。 3 1 3 交替型课程 交替型课程即通常所说的“工读交替”、“三明治”课程，其代表为英国。这 种课程模式采取工读交替形式，有利于理论与实践的整合；但由于它采取一一个学 期学习理论，一个学期实践这样长周期的交替，因此我们认为其整合效果并不是 十分理想。 3 1 4 渗透型课程 渗透型是把实践渗透到每门课的学习中去的整合模式，在这种模式中，每门 课程都是理论与实践的结合，并具体规定了理论学时与实践学时的比例。这种课 程由于把实践有机地渗透n t 每门课程中去，不同于交替型的一个学期学习理论， 个学期实践这样长周期的交替，因此整合度更高。其代表为美国、日本。 3 1 5 双元型课程 取元型是德国等国家的双元制中的课程模式。这种课程模式中，出丁企业与 学校的密切合作，其理论与实践的整合达到了较为理想的程度。 3 2 主要发达国家高职课程现状 建立比较分析框架后，便可利用这个框架对不同国家的高职课程进行定位。 我们选取了几个主要发达国家的高职课程进行比较研究，它们分别是英国、法国、 加拿大、美国、同本、德国。 3 2 1 英国的高职课程 英国实施高职教育的主要机构是原多科性技术学院。首先，在课程与工作的匹 4 第3 章主要发达国家商职课程现状1 j 比较分析 配程度方面，英国通过推行“国家职业资格证书”( n v q 水平4 和5 与高等职业教 育对应) ，使课程内容与工作要求的结合达到了较高水平。其次，在课程的理论深 度方面，受传统学术教育的影响，英国高职中很重视基础理论的教学。特别是在 2 0 世纪8 0 年代术9 0 年代初英国高等教育领域进行的一系列改革中，其高职教育 机构普遍升级，使得理论深度有进一步加强趋势。在本文所分析的这些国家中， 其理沦深度排位较高。再次，在理论与实践的整合度方面，英图的模式是交替型。 这种模式固然有它的合理之处，为许多人所赞赏，但我们认为其交替周期过长， 因此，对理论与实践的整合不是十分有效。 3 2 2 法国的高职课程 法国实施高职教育的主要机构为短期技术学院。出于其学制较短，只有两年， 且它们很强调基础理论教学，第年一般以所有学生共同学习的基础知识为主， 因此，其课程与工作的匹配程度较低。在课程的理论深度方面，尽管从理论课的 绝对数而言，法国要低于其它许多国家，但是由于其学制只有两年因此以基础 理论课所占学时比进行比较，我们认为在这一维度上，它应处于高位。在理论课 与实践课的整合方面，从整体上看法国采取的是准备型，其整合效果并不是很好。 3 。2 3 加拿大的高职课程 加拿大实施商职教育的主要机构是社区学院。它们课程丌发的主要模式足c b e ， 且主要是任务导向的c b e ，这就使得其课程具有鲜明的职业岗位针对性。因此，在 课程与工作的匹配度方面，其课程达到了较高水平。而在课程的理论深度方面 其更强调应用理论，因而处于较低位置。在理论与实践的整合度方面，它采取的 是与美国等国家相同的渗透型，可达到理论与教学的较优整合。 3 2 4 美国的高职课程 美国实施高职教育的主要机构也是社区学院。相对上述几个国家而言，其课程 与工作的匹配程度要低。如有些学院还开设与工作没有直接联系的人文学科和社 会学科。这反映出美国高职教育中更重视人的全面发展。在课程的理论深度方面， 它们对基础理论的要求不高，主要根据专业能力形成的需要丌设理论课程。我们 的判断是，其理论深度仅高于加拿大。它们很强调理论与实践的整合，采取的整 州北人学坝l j 学位论义 合方式也是渗透型。 32 5 日本的高职课程 h 本实施高职教育的主要机构有高等专科学校、短期大学和专修学校。这三类 学校的课程各有特点，如高等专科学校主要偏向制造业，短期大学主要偏向服务 业，专修学校则富有多样性。但在课程的这三个维度上，总体上它们是比较。致 的，那就是十分重视应用技术、技能的培养，强调实用性，课程与工作的匹配程 度较高，课程的理论深度则不是很高。在理论与实践的整合程度方面，它也是渗 透型，可以达到理论与实践的较好整合。 3 2 6 德国的高职课程 德国实施高职教育的机构有高等号科学校和职业学院。我们认为其高等专科学 校的课程与英国原多科性技术学院比较类似，不能突出德国高职课程的特点，因 此着重分析其职业学院的课程模式。职业学院是德国双元制在高职中的运用。首 先，在课程与工作的匹配程度上，由于它在办学模式上采取了双元制。由企业和 学校共同开发课程，共同完成教学任务，形成了良好的课程与工作相整合的机制， 因而其课程与工作的匹配达到了很高程度。其次，在课程的理论深度方面，德国 高职中很重视基础理论的学习，如职业学院的科学基础课程和专业基础课程的课 时，分别要占总课时的1 5 和3 5 。当然，相对于英国、法国等国家，其理论课 程深度要低些。在本文所研究的这些国家中，其理论深度处于中等水平。再次， 在理论与实践的整合度上，如上所述，其双元型整合模式在所有模式中是最为理 想的一种。 3 。3 主要发达国家高职课程的比较分析 3 3 1 主要发达国家高职课程的比较分析 通过对几个主要发达国家高职课程的特征概要性的描述，可清楚地看出，不同 国家的高职课程在三个维度上的位置各不相同，有的位于两个极端，有的则位于 中间某一位置，从而形成了不同的高职课程模式。如在课程的理论深度这一维度 ：，法国位于最高位置，而加拿大则位于最低位置，德国、英国等国家则位于中 倒位置。不同国家的高职课程模式都是深深扎根于各自的政治、经济和文化t 壤 第3 章主要发达国家高职谍程现状4 ，比较分析 甲的，每一种模式背后都有一个高职课程观做支撑。如法国高职课程中之所以基 础理论课的比例很高，是因为法国高职专家认为，基础科学是技术革命的源泉， 在两年学习期间，与其让学生获得一些应用技术，不如让他们获得扎实的基础理 论，以增强他们的适应能力。再如美国社区学院的课程计划中，通常都包括一些 人际关系、心理学方面的课程，这和美国民主的、人本的文化显然是不无关系的。 3 3 2 对主要发达国家高职课程的评价 不同国家的课程，各有自己的优缺点，难以进行绝对的判断，这罩，我们从经 济发展的角度，对这些国家的高职课程做一比较。 高职作为一种独立的教育形式，是应科技进步、经济发展需要而产生的。按照 人才分类理论，与高职培养目标对应的是技术型人才。这种人才介于技能型和学 术型之间，在知能结构上它与这两类人才有重要区别：其技能结构以心智技能、 创造技能为主，其所掌握的技术为理论技术，而不是经验技术。因此在课程的理 论深度这一维度上，要求这类人才具备中等深度的理论( 即介于工程型与技能型 人才的理论要求之间) ，过高和过低都不利于人才培养。在课程与工作的匹配程度 这一维度上，则处于高的位置容易发挥高职的经济效益。在理论与实践的整合度 这一维度上，则位置越高，表明理论与实践整合得越好，教育效果也更好。 按照这一标准，我们认为，在这些模式中，德国“双元制”课程模式是比较理 想的，而我国和法国的模式则相对较差。其它国家的模式则处于这之间各有优 缺点。 河北大学颂l j 学位论史 第4 章借鉴国外高职课程优点，加快我国高职课程改革 4 1 我国的高职课程现状 高职在我国发展的历史还很短，学校普遍缺乏高职办学经验，许多办学者所知 道的仅仅为“高职培养的是应用型人刊，应注重实践教学”，对一些深层问题则缺 乏研究和了解。这就使得许多学校把学术性大学的办学经验直接移植到高职中来， 使得在课程与工作的匹配方面，我国处于较低位置，而在理论深度方面处于很高 位置。在理论与实践的整合上，则采用我国职业教育中通行的准备型，使得貌似 在一起的理论和实践，实际上处于彼此较隔离的状态。这就是目前我国高职课程 的总体形态。 4 2 国外高职课程对我国高职课程发展的启示 通过上面的比较已经看出，目前我国高职课程存在诸多问题，要解决这+ 问 题，仅仅停留在上面的比较分析结果是不够的，还要在此基础上结合不同国家的 产业结构和经济发展速度作进一步的比较分析。这里选择德国、英国和美国三个 有代表性的国家的高职课程进行比较，看看能对我国高职课程发展有何启示。 在这三个国家中，德国“双元制”课程是最为理想的，美国模式最差，英国 处于两者之间。 这里我们首先感兴趣的却是美国。为什么2 0 世纪9 0 年代以来高职课程并不 很好的美国，其经济却一直高速发展。我们认为，这与美国的产业结构有密切关 系。9 ( ) 年代以来，美国产业结构顺利地实现了由制造业为主向以信息技术为核心 的高新技术产业为主的转变，使就业结构发生了根本转变。这种产业结构所需要 的教育支持主要是学术高等教育，而不是高等职业教育。也就是晚，高等职业教 育的好坏并不会对美国经济发展产生根本性影响。 其次则是德国。二战以后，尽管德国的科技水平也获得了很大发展，但就其 产业结构来看，仍然以传统的第二产业和第三产业为主。德国经济的高速发展及 其今西方其它国家羡慕的低失业率充分说明对于以传统第二、三产业为主的国 第4 章借鉴国外高职课程优点，加快我国高职课程改革 家，类似德国的高职课程是有效的。 再来看看英国。从产业结构看，英国与德国是类似的，而其高职课程则介于 德国和美国之间。英国作为一个老牌帝国主义的衰弱，则从反面进一步晚明，对 于以传统的第二、三产业为主的国家来说，高职课程应尽量偏向德国。 4 3 对先进的职教课程借鉴和移植的选择 在美国等经济、技术比较发达的国家，高等职业教育的课程改革早在本世纪 60 年代就开始了。到现在虽然他们的高职课程仍在不断的改革之中，但无疑已 在课程领域的各个方面积累了丰富的经验。我国的高等职业教育课程改革如果从 80 年代算起，在起步上就比发达国家晚了近20 年。由于人们看到在科技和生 产管理领域内，发展中国家常常采用技术引进的策略，以便越过漫长的实验与探 索过程，直接将发达国家先进的科技成果转化为生产力，这种“移植”成功的例 子是很多的，故而我国的职业教育界也有这样一种观点，认为可以仿照技术引进 策略，直接“移植”发达国家的高等职业教育课程模式和课程开发模式，甚至引 进全部的高职课程材料。这种主张并非全无道理，事实上一些高职院校在移植国 外先进的课程模式后也确实尝到了一些甜头，至少对以往一成不变的单一传统模 式产生了积极的冲击。 但是，对于高等职业教育课程来说，“移植”并不是一种明智的策略。其原 因之一，高等职业教育不同于职业培训，它作为正规高等学历教育中的技术教育， 是国家学制体系中的一个重要的有机组成部分。由于各国各地区的学制体系不一 样，“移植”进来的高职课程很难保证能与其他各类教育的课程，乃至与初、中 层次的职