（发展与教育心理学专业论文）儿童自我概念与重要他人评价的相关研究.pdf

摘要 本文是关于儿童自我概念与重要他人评价的多维相关研 究。目的在于探讨儿童自我概念发展的规律，了解儿章自我评 价与重要他人评价的相关情况，从而丰富自我概念的研究材 料，并为教育实践提供理论依据和指导方向。 研究选用p i e r s h a r r i s 儿童自我概念量表作为问卷原型， 并进行适当的修改。被试选择小学三至六年级儿童各两个班的 儿童共4 0 0 人，年龄在8 至1 3 岁以及家长4 0 0 人、教师8 人、 同伴4 0 0 人在同一层面上进行综合性研究。 研究结果显示：1 、不同年级儿章在行为、智力与学校情况、 躯体外貌、焦虑、社交和满意度六个分量表中，除了焦虑性量 表外，其余五个分量表均存在显著性差异。2 、女性儿童的自 我评价以及其获得的家长、教师、同伴的评价均显著高于男性 儿章。3 、家长评价与儿童自我评价的各维度之间均存在密切 相关。4 、教师评价与儿章自我评价在智力与学校情况、行为 表现、社交三个方面存在显著性相关。5 、同伴评价与儿章自 我评价在行为表现、智力与学校情况、躯体与外貌方面的评价 存在显著性相关。 关键词：自我概念、自我评价、儿童、家长、教师、同伴 a b s t r a c t o b j e c t i v e ：t oe x a m i n et h ec o r r e l a t i o nb e t w e e nc h i l d r e n ss e l f - c o n c e p t a n dt h ee v a l u a l i o nb ys i g n i f i c a n to t h e r s m e t h o d s ：t h ep i e r s - h a r r i sc h i l d r e n ss e l f - c o n c e p ts c a l er p h c s s ) w a s u s e da sa no r i g i n a lq u e s t i o n n a i r ea n dw a sr e v i s e d s a m p l e so f4 0 0c h i l d r e n f r o m3t o6g r a d ea ta na v e r a g ea g eo f8t o1 3 ，a n d4 0 0p a r e n t s , gt e a c h e r s a n d4 0 0p e e r sw e r et e s t e d r e s u l t s ：1 t h e r ew e r es i g n i f i c a n td i f f e r e n c ea m o n gg r a d e so nc h i l d r e n s e v a l u a t i o n0 nb e h a v i o r ，i n t e l l i g e n c ea n ds c h o o l ，b o d y , g r e g a r i o u s n e s sa n d s a t i s f a c t i o n e x c e p ta n x i e t y 2 f e m a l ec h i l d r e ng o th i g h e re v a l u a t i o nt h a n m a l ec h i l d r e n ，i n c l u d i n gs e l f - e v a ) u a t i o na n dt h ee v a l u a t i o nb ys i g n i f i c a n t o t h e r s 3t h e r ew e r e s i g n i f i c a n t c o r r e l a t i o nb e t w e e nc h i l d r e n ss e l f - e v a l u a t i o na n dt h ee v a l u a t i o nb yp a r e n t so na l lt h ea s p e c t s 4 t h e r ew e r e s i g n i f i c a n tc o r r e l a t i o nb e t w e e nc h i l d r e n ss e l f - e v a l u a t i o na n dt h ee v a l u a t i o n b yt e a c h e r so ni n t e l l i g e n c ea n ds c h o o l ，b e h a v i o r , g r e g a r i o u s n e s s 5 t h e r e w e r e s i g n i f i c a n t c o r r e l a t i o nb e t w e e nc h i l d r e n ss e l f - e v a l u a t i o na n dt h e e v a l u a t i o nb yp e e r so nb e h a v i o r , i n t e l l i g e n c ea n ds c h o o l ，b e d y k e yw o r d s ：s e l f - c o n c e p t ，s e l f - e v a l u a t i o n ，c h i l d r e n ，p a r e n t ，t e a c h e r , p e e r 博( 硕) 士学位论文授权书 本授权档所授权的论文为本人在华南师范大学办棚芬学院( 系、 学年度第l 学期取得i ! l 士学位的学位论文。 论文名 一! ! 墨幽幽量丝叁堡! 受丝至丝叁 称 口同意口不同意 所) 2 ，n j 本人具有著作财产权的论文全文资料，授予中国科技信息研究所、中国社会科学曛 献情报中心、国家图书馆、中国学术期 q 电子杂志社论文合作部及本人毕业学校图书镬 可不限地域、时间与次数以微缩、光碟或数位化等各种力式重制后散布发行或上载弼 本论文为本人向 申请专利的附件之一，请将全文资料在 权- i j 签订两年后公开。( 请注明文号：) 。_ 。，。_ 。_ - - - ，- - 。- - 口同意口不同意 本人具有著作财产权的论文全文资料，授予教育部指定送缴的图书馆及本人毕业 围书馆，为学术研究之目的以各种方式复制，或为上述目的再授权他人以各种方法复 不跟地域与时间每人以一份为限。 上述授权内容均无须签订转让和授权契约书。依本授权的发行权为非专属性发行权 依本授权所为之收录、重制、发行及学术研究利用均为无偿。上述同意与不同意栏若 选，则本人同意视同授权。 号： 填葛) 1 自我概念的 基本理论 1 1 自我概念( s e l f - c o n c e p t ) 的发展 自我概念的研究由来已久”，“。世界上最早的自我概念出现 于公元前1 0 5 世纪间的古印度宗教文献奥义书上，在那旱， “我”被定义为不死的灵魂实体( 并分普通灵魂和个体灵魂两 种) 。这是一种唯心的宗教神学概念。稍后兴起的印度佛教哲 学，认为“我”不是永恒实体，相反，它把“我”定义为五蕴 ( 肉体、感受、思想、意志和意识) 之和合，即认为“我”是由 身体和各种心理现象组合而成的。 西方哲学史上第一个研究自我的哲学家是笛卡尔，他也是 第个对自我概念f 式下定义的哲学家。他认为“我是一个实 体，这个实体的全部本质或本性只是思想”，“一个在思想的东 西”。笛卡尔所说的“思想”不单纯是现代心理学上的思维和 想象活动，而是泛指“为我们所直接意识到的一切”，即与我 们现在所说的“心理”同义。因此，笛卡尔的定义实际上是把 人的心理视为一个自我p j 。康德用“统觉”的观点看待自我， 给自我概念的含义增添了新的内容。他认为自我是一个先验统 觉的理性心灵。由于“统觉”兼有知觉和综合统一作用两种功 能，故从“统觉”角度来定义自我，就比笛卡尔等人纯粹从思 想或知觉角度来定义自我更为全面些。把综合统一作用在心理 活动中突出出来，为自我同一性问题的研究开创了先河。费 希特是一个对自我研究很有页献的哲学家。他的哲学是以自我 概念为出发点的，他认为自我是一种自己存在、自己规定、自 己发展的能动本原。自因性和自明性是费希特定义自我的原 则。他认为“我就是自我，就是我自己”，“我是什么，我知 道，因为我就是那样；我之所以直接知道我是那样，是由于我 根本存在着，我之所以是那样，是因为我直接知道我是那样。 这里决不需要主体与客体的联系，我的固有的本质就是这种联 系。我既是主体，又是客体，而这种主客同一性，这种知识向 自身的回归，就是我用自我这个概念所表示的东西”1 5 1 以上哲学家从不同的方面和角度论述了自我的一些基本特 性，但他们给自我所下的定义都不是逻辑严谨的定义。黑格尔 是第一位以严谨的逻辑定义了自我的哲学家。他写道：“自我 是自我本身与一个对方相对立，并且统摄这对方，这对方在自 我看来同样只是它自身。”这个定义形式规范，内容慨括，言 简而意赅，它概括出了自我的三层基本特性：一、“自我本身 与一个对方相对立”，意指自我不是一个单纯的存在物，而是 一种行使对待职能的在者，以有对立面作为自身存在的条件； 二、“统摄这对方”，意指自我的能动的“统觉”作用和主体作 用：三、“这对方在自我看来同样只是它自身”，这是指自我的 自知性，即自己对自身存在的领悟，从而达到一种自我圆满和 主客统一的境界。用辩证法的语言来说，这三层意思乃是自我 的一个f 、反、合的辩证运动过程，体现了自我的“自知己在” 和“自身统一”这两大品质。因此，这是一个很好的自我定义。 但是，黑格尔的自我定义仍然有其局限性，因为它只适合于表 述精神的自我或心理自我，对于现实存在的人来说，这个定义 是不能适用的。人不能把自己的客体( 客观事物) 认做自己本身 1 6 1 。 在心理学领域，有两个高度不同的概念都被译为自我。一 个概念原文为e g o ，它是弗洛伊德分析理论的核心概念之一， 指人的个性中从本我( i d ) 分化出来，指导个人适应现实社会 生活，使个人行为超越简单快乐原则而遵循现实原则的个性部 分。它是现实与个人的协调者，协调本我与超我的功能。不仅 如此，e g o 还直接与无意识的心理活动相联系。当e g o 不能协 调本我与超我的相互冲突时，它会发展起各种自我防御机制来 解除自我( e g o ) 的压力，使机体免遭损害。根据弗洛伊德理 论，自我防御机制是同无意识心理活动相联系的心理功能，e g o ( 自我) 功能的发挥，更多情况下是无意识的。另一个概念原 义为s e l f ，被译成自我，指个人的反身意识或自我意识( s e l f - c o n s c i o u s n e s s ) 。西方绝大多数心理学家关于自我的讨论，从 j a m e s w ( 1 8 9 0 ) 到m e a d g h ( 1 9 3 4 ) ，从r o g e r s c ( 1 9 5 1 ) 到g e r g e n k j ( 1 9 8 2 ) 埘都是在这一意义上进行的。 我国心理学家对于自我的理解，也高度一致地与s e l f 内涵相对 应，韩进之教授等( 1 9 9 0 ) 有关中小学生自我意识发展的研究m ， 孙非等人( 1 9 8 7 ) 关于自我问题的讨论，都是在个人反身意识 的意义上理解自我的概念1 9 i 。 j a m e s 突破了传统的格局，于1 8 9 0 年在其心理学原理 中首次提出系统的自我概念理论，以新的方式来研究自我意 识。他第一次把自我概念扩展到物质领域和社会领域，并给自 我概念下了五种不同层次的定义：( 1 ) “广义的自我”概念， 它指一切能称为“我的”之东西的总和，包括人的肉体、心理、 衣服、财产、亲属、朋友、荣誉、成就等方面。广义的自我也 即现实存在的社会个体，是对现实个人的自我的完整界定，是 个有科学性的自我概念，从中可抽象出四种成分，即物质的自 我、社群的自我、精神的自我和纯粹的自我。( 2 ) “物质自我” 泛指属于我的一切非精神或非心理的东西。如衣服、住房、存 款等，并把家庭成员也列入其内。( 3 ) “社群自我”指人对于 自己在他人心目中的印象的意识。( 4 ) “精神自我”指一个人 内心的或主观的存在。( 5 ) “纯粹自我”，j a m e s 把它归结为一 种中枢“调整”作用，而否认传统意义的纯粹自我( 即个人统 一性之内心精素) 的存在。j a m e s 总共论及了五个自我概念， 但由于他否认了纯粹自我的存在，实际只承认四种自我，即广 义的自我及其三种成份：物质的、社群的和精神的自我，并认 为自我具有层次结构性，身体自我是基础，社会自我高于物质 自我，精神自我在最高层。他的四种自我的提法突破了传统的 经验自我和先验自我的二分法，指出了自我概念的多层次性， 这是对自我概念的一大发展1 1 0 】。 r o g e r s 认为，自我概念是个人现象场中与个人自身有关的 4 内容，是个人自我知觉的组织系统和看待自身的方式。他认为， 对于一个人的个性与行为具有重要意义的是他的自我概念，而 不是其真实自我( r e a ls e l f ) ；自我概念不仅控制并综合着个人 对环境知觉的意义，而且高度决定着个人对于环境的行为反 应。r o g e r s 根据自己的临床实践，提出了与现实自我相对应的 理想自我( i d e a ls e l f ) 概念( 理想自我是指个人想要达到的完 善的自我形象) ，并发现现实自我与理想自我的差距是诱发神 经症的一个原因。 美国心理学家b u m s r 在自我概念发展与教育( 1 9 8 2 ) 一书中，沿袭了r o g e r s 的理解，直接将对象自我( s e l f a s k n o w ) 和主体自我( s e l f a sk n o w e r ) 并列为自我概念的两部分。同时， b u m s 在书中提出自我概念具有三种功能：一、保持一致性， 二、决定个人对经验怎样解释，三、决定人们的期望】。具体 而言：一、保持一致性是指个体怎样理解自己是其内在一致性 的关键部分。个人需要按照保持自我看法一致的方式行动。社 会i i , 理学有关依从问题的研究有大量实验研究资料证明人们寻 求一致的内部心理倾向。国内新近大量研究也确认了自我概念 在引导一致性行为方面的作用( 见金盛华，1 9 9 6 ) 1 1 2 。二、决 定个人对经验怎样理解是指一定经验对于个体有怎样的意义， 是由个体的自我概念决定的。不同的人对完全相同的经验会有 高度不同的解释。解释经验的轨道决定于个体的自我概念。三、 决定人们的期望是指个体对自己的期望是在自我概念的基础上 发展的，并与自我概念相一致，其后继行为决定于自我概念的 性质。由于自我概念引发与其相一致或自我支持性( s e l f - s e r v i n g ) 的期望，并使人们倾向于运用可以导致这种期望得以 实现的方式行动，因而自我概念具有预言自我实现的作用。有 关预言自我实现的大量研究已很好地证明了自我概念的这种作 用。( 见章志光，1 9 9 3 ) 福托斯认为自我概念是对自己多方面知觉的总和，包括被 试对自己性格、能力、兴趣、欲望的了解，个人与别人和环境 的关系，个人处理事物的经验以及对生活目标的认识和评价。 b y r n e ( 1 9 8 6 ) 认为自我概念( s e l f - c o n c e p t ) 是关于自己的技 巧、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感、知识的自我 知觉，即个体把自己当成象其他事物一样的客观物体所做出的 知觉和评价。 社会学家c o o l e y c h ( 1 9 0 2 ) 在上一世纪初就发现他人交 往在儿童自我概念发展中的特殊作用。他认为儿童的自我概念 是通过“镜映过程”( l o o k i n g g l a s sp r o c e s s ) 形成起来的“镜 像自我”( l o o k i n g - g r a s ss e l f ) ，别人对于几童的态度反映( 表 情、评价与对待) 就象是一面镜子，儿童通过它们来了解和界 定自己，并形成相应的自我概念。库利认为，通过这种镜映过 程，别人对于儿童的态度与对待不仅塑造着儿童的自我意像 ( s e l f i m a g e ，亦即自我概念) ，而且也会通过儿童自我概念引 导行为的作用，塑造其实际自我。正如马克思所说：“人起初 是以别人来反映自己。名叫彼得的人把自己当作人，只是由于 他把名叫保罗的人看作是和自己相同的m 1 。”这就意味着，别 6 人对儿童的态度与对待，不仅影响着儿童的自我概念的发展， 而且影响着儿童整个人的成长。 1 9 3 4 年，m e a d 发展了库利的思想，提出我们所属的社会群 体是观察自己的一面镜子，强调社会经验在自我形成中的作 用。m e a d 认为儿章进行自我评价的依据，不是个别的人或独 特的群体，而是将他们转换成一个抽象的一般化他人 ( g e n e r a l i z e do t h e r ) ，其自我概念是在设想一般化他人如何看 待自己的基础上形成的。s u l l i v a n ( 1 9 5 3 ) 则强调家庭成员对 儿童自我形成的作用。他认为在家庭成员的影响下，儿童发展 出三种成分的自我系统：好我、坏我、非我。m a r s h ( 1 9 9 0 ) 认为自我概念是个体对自身的感知觉，这种感知觉的形成依赖 于个体的经验及其对周围环境的解释。 我国心理学家黄希庭( 1 9 9 9 ) 认为：“所谓自我概念，就是 个人对自己各方面觉知的总和。包括个人对自己性格、能力、 志趣的了解，个人与他人和环境的关系，以及对生活的评价等 等”1 1 4 1 。 综上所述，我们发现不同的心理学家对自我概念的定义虽 然各有侧重，但都普遍认同自我概念是个体对自己各方面觉知 的总和，同时都非常强调环境在个体自我概念形成和发展中的 重要地位。在众多的自我概念定义中，我们更倾向于我国心理 学家黄希庭对自我概念所下的定义。 1 2 自我概念的理论模型与测量 从自我概念首次提出至今已有一百多年的历史了，但这项 研究的充分展开还是近四十年的事情，而有效的、分层次的结 构探讨及科学的测量工具的出现无疑是自我概念研究走向j 下轨 的标志。基于因素分析程序的不同和自我概念本身的发展变 化，迄今已有很多关于自我概念的结构模型。许多心理学家都 试图构建自我概念模型并编制自我概念量表来测量研究个体的 自我概念。自我概念的理论模型经历了从单维度到多维度的转 变过程。以下将选择其中具有代表性的模型加以阐述。 1 2 1 单维自我概念理论模型与测量 j a m e s 将自我概念分为身体的和物质的、社会的、精神的自 我概念和纯粹的自我概念等四个成分。各成分的总和构成总体 自我概念。p i e r s 和h a r r i s 也提出了自我概念的理论模型，并于 1 9 6 9 年编制，1 9 7 4 年修订了皮尔斯一哈里斯儿童自我概念量 表( p i e r s h a r r i sc h i l d r e n ss e l f - p e r c e p t i o ns c a l e ) 。该量表用于 考察8 1 6 岁儿童对其行为、智力水平、在学校的地位、外貌、 焦虑、受欢迎程度以及愉快感的感觉。该量表含8 0 项是非选 择条目，分行为、智力与学校情况、躯体外貌、焦虑、合群、 幸福与满足共六个分量表，量表为正性记分，凡得分高者表明 该分量表评价好。如“行为”得分高，表明该儿童行为较适当： “焦虑”得分高，表明儿童情绪好，不焦虑。该量表可用于个 别施测，也可用于团体施测，其在国外应用较为广泛，可用于 临床对问题儿童的自我意识的评价及科研，也可用作为调查工 具用于调查。信度与效度较好吣l 。该量表于1 9 9 4 由湖南医科 大学精神卫生研究所苏林雁等人修改，制定了湖南常模i ”】。2 0 0 2 年又在此基础上制定了中国城市常模，具有良好信度效度。目 前该量表已被我国广泛用于儿童、青少年的行为、情绪等方面 的研究，值得推广和应用7 】。 福托斯编制的田纳西自我概念量表修订版( wh f i t t s ， 1 9 8 6 修订版) ，用于测量被试对自己多方面知觉的总和，包括 被试对自己性格、能力兴趣、欲望的了解、个人与别人和环境 的关系、个人处理事物的经验，以及对生活目标的认识和评价 等。量表共有十个方面：生理自我( p n ) 、道德伦理自我( m e ) 、 心理自我( p e r ) 、家庭自我( f a ) 、自我认同( i d ) 、自我满意( s a ) 、 自我行动( b ) 、自我总分( t o t ) 、自我批评( s c ) 。 1 2 2 多维自我概念理论模型与测量 s h a v e l s o n 等人在1 9 7 6 年提出自我概念的等级模型( 图1 ) ， 将自我概念分成学业自我概念和非学业自我概念。学业自我概 念又细分为具体学科的自我概念，如数学自我概念、英语自我 概念等；非学业自我概念又分为社会的、情绪的和身体的自我 概念l ib - 2 0 l 。m a r s h ，s m i t h & b a r n e s ( 1 9 8 3 ) 以s h a v e l s o n 等提 出的自我概念理论为指导，提出多维自我的等级层面模型 ( h i e r a r c h i c a lf a c e tm o d e l ) ，该模型体现了具体的自我概念的各 层面或更加具体的技能和能力方面，将它们以等级层次组织起 来构成个体的自我概念的具体方面。并依此编制了自我描述问 9 卷( s e l fd e s c r i p t i o nq u e s t i o n a i r e ，简称s d q ) 。s d q 有三个： s d q i 、s d q i i 、s d q i i i ，分别适用于学龄前期、学龄期、学龄 后期。他最早编制的是s d q i ，用于测量进入学龄前期的儿奄 的自我概念，其中包括有关两个方面内容( 学业和非学业) 的 七个层面，这七个层面包括体能、外表、与同伴关系、与父母 关系、阅读、数学和( 其他) 学校科目。之后又分别编制了适 用于学龄期儿童的s d q i i 和适用于年龄较大的学龄晚期儿童的 s d q i i i 。其中s d q i i 用于测量青少年在整体自我、数学、语音、 整体学业成绩、体能、外表、与同性同伴的关系、与异性同伴 的关系、与父母的关系、诚实以及情绪稳定性共1 1 个方面的 自我概念。而s d q i i i 包括1 3 个分量表，则用于测量学龄晚期 儿童在数学、语言、整体学业、问题解决和创造性、体能、外 表、与同性同伴关系、与异性同伴的关系、与父母的关系、诚 实或可靠、情绪稳定性或安全感以及整体自我概念方面的情 况。m a r s h 和s h a v e l s o n 用s d q i i i 对学龄晚期儿童作了两项实 证性研究，探索性和验证性因素分析都支持1 3 个分量表。 s o n g 与h a t t i e 在1 9 8 4 年发展了s h a v e l s o n 自我概念的等 级模型，将学业自我概念分成能力、成就和班级三个方面，能 力自我概念是指个体对自己有能力成功的信念；成就自我概念 是指对现实成就的情感和知觉；班级自我概念是指在班级活动 中的自信。非学业自我概念分成社会自我概念和自我表现自我 概念。并将社会自我概念细分为更具体的家庭和同伴自我概念 两个方面，这与一个人生活中的重要他人有关。b y r n e 等对社 会自我概念模型进行了修正，其修正基于以下几点：一是b y m e 等认为同伴为重要他人的一部分，所以这两个具体的社会自我 概念可以合为一个部分；二是由于自我概念形成于他人的社会 比较和社会互动，且实验研究也证实了这些过程，所以一般社 会自我概念可分为反映具体的生活背景的两个方面：学校环境 和家庭。社会自我概念一学校又细分为社会自我概念一同学和 社会自我概念一老师，同样，社会自我概念一家庭又细分为社 会自我概念一同伴和社会自我概念一父母。b y r n e ( 1 9 9 6 ) 等 以这一修改后的社会自我概念模型为理论基础，验证了原先 s h a v e l s o n 等提出的社会自我概念模型 。自我表现自我概念 包括身体和自信两个方面，与人们怎样向他人表现自己有关。 h a t t i e ( 1 9 9 2 ) 的研究支持自我概念的多维度多层次，他还认 为和原始的s h a v e l s o n 等人提出的等级模型一样，能力和成就 自我概念的范畴可以延伸到特定的学校科目，身体范畴可分为 身体面貌和身体技能【2 2 l 。1 9 9 5 年，v i s p o e l 等把个体的艺术自 我概念整合到m a r s h s h a v e l s o n 的理论模型中，完善了该模型。 2 3 1 ( 见图2 ) 关于自我概念的多维性和等级性，研究者们已没有异议， 并且发现了许多特定，例如，人们发现随着等级的不断下降， 自我概念的稳定性逐渐减弱，并越来越受到环境的影响( m a r s h & y e u n g1 9 9 9 ) 。【2 4 l 可见自我概念具有很大的文化差异。 般 学业和非 学业自我概念 般自我概念 学业自我概念 社会自我概念情绪自我概念 身体自我概念 同伴重要他人特定情绪状态身体技能外袭 图js h a v e l s o n 的自我概念的等级模型( 引自 s h a v e l s o n 等人，1 9 7 6 ) 肢“拯峨念 图2 v i s p o e l 扩展的多维自我概念等级模型 1 2 3 我国自我概念理论模型的发展 目前我国有关自我概念的研究还不多 2 5 , 2 6 。较早的是卢蜀 萍( 1 9 8 6 ) 的研究，她曾广泛研究过我国儿童从小学四年级到 大学各个年龄阶段的自我概念结构，结果如表1 一l 所示，不 同年龄阶段学生的自我概念在结构上既有共同点，也有不同 点；群体隶属、心理类型、人际关系、爱好、理想和学生角色 _ 是最为重要的几个方面【2 7 i 。w a t k i n s 和董奇( 1 9 9 4 ) 将自我概 念的结构具体分成8 个维度，包括生理能力运动( p h y s ) 、 生理外貌( a p p r ) 、同伴关系( p e e r ) 、亲子关系( p r n t ) 、 语文( r e a d ) 、数学( m a t h ) 、学校( s c h l ) 和一般自我概 念( g e n r ) 。其后是魏运华( 1 9 9 7 ) 的研究。他采用问卷调查、 结构访谈等方法确定了儿童的自尊结构模型，并对自尊的结构 进行了探索性因素分析，确定了自尊的6 个结构因素：外表、 体育运动、能力、成就感、纪律、公德与助人。据此建立了自 尊结构的探索模型。他还根据探索模型所确立的自尊的结构因 素，编制了“儿童自尊量表”，具有较好的信度，可以用来作 为评定我国儿童自尊水平的工具【2 8 】。郑涌、黄希庭( 1 9 9 8 ) 等 人近年来还对大学生自我概念的维度进行了因素分析1 2 9 1 。 表1 1 各年龄阶段学生自我概念结构( 按受选率排列) 次序 年级 123456 7 小四团体所曩理想学生角色爱好 小六团体所属爱好亲馨关系学生角色理想 姓名 初=爱好学生角色心理类童团体人际关系民旗 理想 高一心理类盘爱好学生角色人际关綦理爆能力团体 葛三心理类塑爱好学生角色人际关襄理慧抽象所属 大学心理类蠢人际关系理想学生角色爱好团俸存在我 1 3 研究问题的提出及研究的意义 自我概念在个体的社会交往及个体发展中具有重要的意 义a 它不仅为个体提供自我认同感和连续感使个体的存在和 发展富有意义和价值，而且在面i 艋重要任务时，能够调节、维 持有意义的行为。因此，儿童的自我概念对他们的学习和生活 行为有深远的影响( 张旭东，1 9 9 4 ) 。社会学家库利认为儿童 的自我概念是通过“镜映过程”( l o o k i n g g l a s sp r o c e s s ) 形成 的，别人对于儿章的态度反映( 包括表情、评价与对待) 就象 是一面镜子，儿童通过它们来了解和界定自己，并形成相应的 自我概念。库利认为，通过这种镜映过程，别人对于儿童的态 度与对待不仅塑造着儿童的自我意像( s e l f i m a g e ，亦即自我概 念) ，而且也会通过儿童自我概念引导行为的作用，塑造其实 际自我。这就意味着，别人对儿童的态度与对待，不仅影响着 儿童的自我概念的发展，而且影响着儿童整个人的成长。据伯 恩斯的研究认为自我概念具有三种重要功能，即保持个体的自 我看法与行为方式一致性：决定个体对经验的解释；决定个体 对自己的期望及其后继行为。鉴于自我概念在多方面的重要作 用，客观地决定积极自我概念的养成在儿童教育目标中具有特 殊地位，自我概念的发展是儿童社会性发展的核心构成部分， 而发展的核心机制，是儿童在认知能力不断提高的同时存在与 他人的相互作用。传统上人们关注的是他观意义上的教育，极 少关注儿童自我概念的形成和发展以及自我概念对儿童成长的 意义。 7 0 年代以来，自我概念成为心理学和教育学的研究热点( j h a t t i e ，1 9 9 2 ) 1 7 - 1 0 他们的研究对象常以青少年( 初中生、高中 生、大学生) 为主，研究角度倾向于综述性的理论探讨，自我 概念的结构模式或自我概念与能力、学业成绩、智商等方面的 相关研究，还有不少的研究侧重于对特殊群体的自我概念的因 果分析研究。我国有关自我概念的研究主要始于2 0 世纪八十 年代，其研究描述性、理论性的探索较多，调查性研究尚不多， 范围仍不够广泛。如“父母评价对学业不良儿童的影响”、“1 0 一1 5 岁学业不良儿童自我概念发展的研究”( 俞国良，翁亚君， 1 9 9 6 ) 、“中学生自我概念与其行为问题的相关研究”( 钱秋玲 等，2 0 0 0 ) 、“浅论学业不良学生自我概念的成因及对策”( 戴 春林，2 0 0 0 ) 等。麦奎尔等人( w j m c g u i r e & c v m c g u i r e ，1 9 8 2 ) 曾以1 、3 、7 、1 1 年级的儿童为被试进行研究， 发现儿童的社会自我的发展与他们对别人的知觉能力的发展有 密切联系。这意味着儿童在与他人交往中不断提高知觉别人能 力的过程也是自我概念不断发展的过程o ”6 i 。 小学阶段是自我概念发展的重要时期，小学生开始从更为 复杂的内部特征如信仰、与他人的关系、个性品质方面来区分 自我，开始发展比较抽象的自我概念。在这一过程中，小学生 自我概念形成和发展的最重要的本质条件是社会交往，他们常 常在与他人的交往中获得自我认识和反馈，并表现其特点和行 为。在实际生活中，并不是每个与儿童发生交往的人都对他们 具有同等的影响力，儿童生活中的某些人对他们的自我概念发 展具有尤为重要的作用。这些人被称为重要他人( s i g n 湎c a n t o t h e r s ) 。在学龄前阶段，重要他人主要是家长( 或主要抚养者) 。 到了小学阶段，重要他人除了家长还有教师、同伴。也有研究 表明在与同伴相互作用中，学生获得不断地认识自我和评价自 我，促使自我概念获得发展，如学生发现自己受到同伴的关心 或欢迎，会有利于学生形成积极的自我评价。 儿童自我评价是在参照他人评价的基础的基础上形成发展 起来的。过去有一些相关研究，如雷雳( 1 9 9 7 ) 关于学习不 良少年的自我概念与父母评价的特点及关系的研究l 、林崇 德等人( 2 0 0 1 ) 关于师生关系与小学生自我概念的关系研究 【3 7 】。但是这些研究主要是针对某些特殊群体或单一方面进行 的，还没有相关的全面研究，比如在儿童自我概念形成的过程 中，重要他人( 包括家长、教师、同伴( 评价与儿童自我评价 在各个维度上存在怎样的相关，目前还未见具体研究数据。本 文将重点就儿童自我概念与重要他人评价相关情况进行综合性 的探讨。 本课题首次选用p i e r 亨一h a r r i s 儿童自我概念量表作为量表 原型对儿童及教师、父母、同伴进行施测，通过问卷调奁、个 别访谈及统计分析的方法，试图勾勒出我国小学儿童自我概念 形成和发展与生命中的重要他人( 家长、教师、同伴) 评价之 问的相关模型，为教育者在儿童自我概念形成过程中给予指导 和帮助时提供有力的理论依据，进而促使其形成一个正确、积 6 极、健康的自我概念。 该研究将具有多方面的重要意义： 第一、本课题首次选用同一量表作为原型对重要他人( 教 师、父母、同伴) 评价与儿童自我评价的相关情况 进行综合的系统研究探讨，其研究结果将更具有可 比性。 第二、本研究将揭示儿童自我概念发展的规律，从而丰富 了自我概念发展研究的资料。 第三、本研究将为我们的教育方向提供理论依据和指导方 向。家长、教师、同伴对儿童自我评价分别具有怎 样的影响? 这必将有助于教育者( 家长和教师) 在 对儿童施加影响时更具有针对性、目的性，澄清错 误的教育观念，纠正不良的教育方式，改进教育者 的教育方法，从而提高教育质量，增进儿童的心理 健康和个性发展，提高教育效果。 1 4 研究假设 本研究的基本假设如下： 第一、重要他人( 家长、教师、同伴) 的评价与儿童的自 我评价均存在显著性相关。 第二、不同性别和年龄的儿童自我评价存在差异。 2 研究方法 2 1 研究对象 据金盛华( 1 9 8 8 ) 在儿童自我概念形成的相关研究发现， 我国小学三年级以上学生已形成十分清晰的自我概念。所以在 本研究中的被试选自广州市某重点小学( 省一级学校) 三、四、 五、六年级各两个班的儿童，共4 0 0 人( 其中三年级男生5 0 人，女生5 1 人：四年级男生5 0 人，女生5 2 人；五年级男生4 8 人女生5 0 人；六年级男生4 9 人，女生5 0 人) ，年龄在8 至1 3 岁，以及儿童的家长、儿童的同桌和担任儿童所在班的班主任。 2 2 调查工具 2 2 1 选用p i e r s h a r r i s 儿童自我概念量表( 简称p h c s s ) 作为本研究的问卷之一，即儿童自我概念评价问卷。该量表于 19 9 4 由湖南医科大学精神卫生研究所苏林雁等人修改，重测信 度间隔2 周为0 8 l ，间隔三个月为o 7 4 ，适用范围8 1 6 岁。 该量表含8 0 项是非选择条目，分行为、智力与学校情况、躯 体外貌、焦虑、合群、幸福与满足共六个分量表。 2 2 2 问卷之二( 儿章自我概念家长评价量表) 是在问卷之 一( 即p h c s s 量表) 的基础上经过修改其指导语及其中各条 目的称谓而形成的，经调查显示，总量表测量的一致性信度n i r 为o 8 9 ，其中行为、智力与学校情况、躯体外貌、焦虑、社交 各分量表一致性信度。均在0 6 5 至0 9 3 间。 2 2 3 问卷之三( 儿童自我概念教师评价量表) 是在问卷之 一基础上经修改其指导语及其中条目的称谓而形成的，总量表 测量的一致性信度n 为0 8 3 。其中行为、智力与学校情况、躯 体外貌、焦虑、社交各分量表一致性信度d 均在o ，6 5 至o ，8 9 间。 2 2 4 问卷之四( 儿童自我概念同伴评价量表) 是在问卷之 一基础上经修改其指导语及其中条目的称谓而形成的，总量表 测量的致性信度n 为o 9 l 。其中行为、智力与学校情况、躯 体外貌、焦虑、社交各分量表一致性信度a 均在o 6 6 至o 9 0 问。 2 2 5 本研究共采用了4 份调查问卷( 见附录) ，每份问卷 大约1 5 分钟完成。 2 3 施测方法 2 3 1 问卷之一( 儿童自我概念自评量表) 由研究者作为主 试到班上具体施测，主试读题，被试独立完成。 2 3 2 问卷之二( 儿童自我概念家长评价量表) 由儿童将问 卷带回家中，家长( 父母或其他主要抚养者) 完成后带回。 2 3 3 问卷之三( 儿童自我概念教师评价量表) 由儿童所在 班的班主任完成。 2 3 4 问卷之四( 儿章自我概念同伴评价量表) 由研究者作 1 9 为主试到班上施测，儿童的同桌作为同伴对其进行评价。 2 4 统计方法 2 4 1 将所有问卷回收后，将每一被试的四种问卷对 应，剔除其中作废问卷和不完整问卷，实际有效被试三年级男 生3 8 人，女生4 5 人；四年级男生4 1 人，女生3 2 人；五年级 男生3 2 人，女生3 6 人：六年级男生3 2 人，女生4 7 人，所有 儿童被试共3 0 3 人。教师被试8 人，儿童的同伴3 0 3 人，家长 被试3 0 3 人，有效数据四份问卷都各为3 0 3 份。 2 4 2 所有测试结果均采用s p s s 8 0 软件处理。 3 研究结果 经( 性别与年级) 2 4 方差检验显示：第一，儿童的自我 评价、家长评价、教师评价及同伴评价在总分量表中均存在显 著性性别差异( p 0 5 或p 0 1 ) ，同时在行为、智力与学校情 况分量表中亦呈现显著性性别差异( p 0 0 1 ) 。第二，儿童的 自我评价、教师评价、同伴评价在总分量表中均存在显著性年 级差异( p 0 0 0 或p 0 5 ) ，而且儿童自我评价中各个分量表均 存在显著年级差异( p 0 0 0 或p 0 5 ) ；教师评价中的智力与学 校情况、焦虑、幸福与满足分量表均存在显著性年级差异；同 伴评价中只有智力与学校情况、躯体与外貌两个分量表存在显 著年级差异；家长评价量表中只有社交分量表反映出有年级差 异。第三，教师评价量表中不同年级之间存在性别差异。各分 量表( 除焦虑量表外) 均存在显著差异( p 0 1 ) ，而儿童自评 量表、家长评价量表、同伴评价量表在不同年级之间不存在性 别差异。以下将就不同年级、不同性别儿童的自我评价进行比 较，并就儿童的自我评价与家长、教师、同伴评价的相关情况 进行统计分析。 3 1 不同性别儿童自我概念比较 3 1 1 不同性别儿童自我评价的比较 表1 显示男性儿童自我概念整体上显著低于女性儿童 ( p 0 5 ) 。其中在行为、智力与学校情况、躯体外貌、社交量表 和总分量表中存在显著性差异( p 0 5 或p ，0 0 0 ) 。 表1 不同性别儿童自我评价的比较 儿童自评 项目男n = 1 4 3 女n = 1 6 0显著性 ms dm s d t 值f p 值、 行为1 2 ，4 32 4 41 3 4 823 4 3 8 1 20 0 0 智力与学校情况9 2 43 0 91 0 93 4 0- 4 4 0 9 0 0 0 躯体外貌6 7 23 0 17 4 93 0 0 2 2 00 2 7 焦虑1 0 ，3 52 3 11 0 4 69 2 61 3 48 9 4 社交8 4 12 2 59 0 02 3 5- 2 2 4 30 2 6 满意度7 ，7 01 5 47 7 51 7 6一2 6 57 9 1 总分5 46 69 9 65 7 9 71 4 ，7 2- 2 2 6 60 2 4 3 1 2 家长对不同性别儿童自我概念评价的比较 表2 显示家长评价中女性儿童自我概念整体上与男性儿童 存在显著性差异( p o 0 1 ) ，女性儿童获得的评价高于男性儿童。 其中在行为、智力与学校情况两个分量表中，男、女儿童均形 成显著差异( p o o o ) ，女性儿童获得的评价较高。 表2 不同性别儿童自我概念家长评价情况比较 家长评价 项目男n = 1 4 3女n = 1 6 0显著性 m s dm s d t 值( p 值) 行为1 3 7 92 。1 51 4 t 61 7 24 3 40 0 0 智力与学校情况1 0 8 5 3 。3 01 2 5 l3 0 14 ，5 8 1，0 0 0 躯体外貌9 5 82 9 7l o 2 89 3 08 5 53 9 3 焦虑 1 0 6 72 2 81 0 9 12 4 58 6 13 0 0 社交 9 3 52 。0 39 。7 82 。0 31 ，8 4 6，0 6 6 满意度 8 8 41 6 l8 7 41 1 56 3 65 2 5 总分 6 l2 28 5 86 4 7 71 3 1 02 7 5 20 0 6 3 1 3 教师对不同性别儿童自我概念评价的比较 表3 显示在教师评价中，男、女儿童的自我概念在行为、 智力与学校情况、社交、满意度四个维度以及总分量表中均存 在显著性差异( p 0 5 或p 0 0 0 ) ，女性儿童获得更高的评价。 表3 教师对不同性别儿童自我概念评价的比较 教师评价 项目男n = 1 4 3女n = 1 6 0 显著性 m s dm s d t 值( p 值) 行为1 3 2 82 7 71 4 6 02 9 34 0 1 40 0 0 智力与学校情况 9 i 44 2 81 0 6 43 9 i一3 1 9 4 0 0 2 躯体外貌7 6 04 2 78 3 83 2 91 7 9 00 7 4 焦虑1 1 0 53 1 41 1 1 42 ，2 6一2 8 47 7 7 社交8 6 9 2 3 09 4 32 o o 一2 9 9 30 0 3 满意度7 6 42 9 88 2 22 1 21 9 7 50 4 9 总分 5 6 2 61 3 2 16 0 3 41 0 5 63 0 2 4 0 0 3 3 1 4 同伴对不同性另t j j l 童自我概念评价的比较 表4 显示在同伴评价中，男性儿童和