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高等职业教育实践课程评价研究 摘要 高等职业教育的培养目标决定了其办学特色重在突出实践环节， 要求以技术应用能力的培养为主线。在整个课程体系中，实践课程占 有特殊地位，它是体现高等职业教育区别于学术型、工程型普通高等 教育的根本特征。实践课程建设成功与否，直接关系到高等职业教育 入才培养的成败。因此，我们有必要对高等职业教育实践课程评价进 行研究，通过对实践课程质量的有效评价，发挥其导向、监督和激励 等作用，促进学校及其主管部门充分重视实践课程地位，深化课程改 革，提高管理水平，努力探索符合我国国情的高技术应用型人才培养 模式，办出高等职业教育特色。 本论文在对国内外研究进行分析的基础之上，梳理了高等职业教 育实践课程评价的现状、存在问题及发展趋势。对相关概念进行了分 析与界定，归纳了课程评价的相关理论基础，以及主要评价模式的优 缺点。然后，从评价内容、评价主体、评价原则及评价标准四方面分 析了高等职业教育实践课程评价的要素；按照操作流程，将评价过程 分为提出问题、准备、实施及反馈四个阶段，明晰了各阶段需要完成 的事项：对高等职业教育实践课程评价指标体系的构建，提出了具体 的操作方法。最后，在理论研究的基础之上，有针对性地选择了土建 施工类的专业进行实证研究，通过调查、访谈、比较分析以及数理统 计等方法，将定性分析与定量处理相结合，尝试构建了高等职业教育 土建施工类实践课程评价指标体系。 关键词：高等职业教育，实践课程，课程评价，指标体系 i i t h es t u d yo fp r a c t i c a lc u r r i c u l u m e 、r a l u a = o no f h i g h e rv o c a t i o n a l a n dt b c h n i c a le d u c a t i o n a bs t r a c t t h e 触i 1 1 i n gt a r g e to fh i g h e r1 旷o c a t i o n a la n dt e c l u l i c a le d u c a t i o n d e t c 肌i n e st 1 1 e e m p h s i so fp r a c t i c a ll i n k ，r e q u i r i n gm o r ea 仕c n t i o no n c u l t i v a t i n gt h ec 印a b i l 时o ft e c l l n i c a la p p l i c a t i o n 胁c t i c a lc u r r i c u l u mi s v e 叫i m p o r t a n tf o ri t sp r c d o i n i n a n tp o s i t i o ni nt h ew h o l ec 嘶c u l u ms y s t c m ， w h i c h p r e s e n t s a ne s s e n t i a lc h a r a c t e r i s t i ct od i f r e r e n t i a t e f r o m a c a d e m i c - o r i e n t e da n de n 西n e e r i n g o d e n t e d 量l ig h e re du i c a t i o n t h es u c c e s s o fp r a c t i c a lc 岍i c u lu md i 澈t l ya 丘e c t st h et a l e n tt r a i 面n go fh i g h e r v o c 撕o i l a la n d 妣c a le d u c a t i o n s oi ti sn e c e s s a r vt os t u d vt h ep r a c t i c a l c u 而c u l u me v a l u 乏m o no fh i g h e rv o c a 廿o n a la n dt e c h n i c a le d u c a t i o n b v 锄 e f 王b c t i v ew a yo fe v a l u a t i o n ，、ec o u l d p l a yi t sr o l ei no r i e n t a t i o n ， i m e n d a n i a n di n c e n t i v e ，m a k em o r ce f r o n st oe m p h a s i z et h es t a t ：u so f p f a c t i c a lc u 讯c u l u m ，d e e p e nt h er e f o n n o fc u r r i c u l u m ，i m p r o v et h el e v e lo f m a m 喀e m e n t ，t r yt oe x p l o r eah i g ht e c k l o l o g ya p p l i e dt a l e n t st r a i m n gm o d e i na c c o r d a n c e w i t hc i l i n e s ec o n d i t i o n sr e p r e s e n t i n gs p e c i n cf e a m r c s a c c o r d i n gt ot h ca n a i y s i so ft h er e s e a r c hr e s u l t si nt h i s6 e l d ，t h i st h e s i s h a sb r i e n ys u m m a r i z e dt h er e s e a r c hs t a t u s ，p r o b l e m s ，d e v e l o p i n gt r e n d so f p r a c t i c 甜 c u 州c u l 啪e v a l u a t i o no fh i g h e rv o c a t i o n 出a n dt e c h n i c a l e d u c a t i o n i th 弱d e f i n e dt h er e l a t e dc o n c e p t s ，s u 删n a r i z e dt h et h e o r e t i c a l b a s i sa n dt h em a i na d v a n t a g e sa n dd i s a d v a n _ t a g e so fe v a l u a t i o n l o d e l s t h e ni th a sa n a l y z e dt h ee l e m e n t so fp r a c t i c a lc u l l r i c u l u me v a l u a l t i o no f k g h c rv i a l t i o n a ja n dt e c h n i c a le d u c a e o nf o mf o u ra s p e c t s ，8 e p a r a t e dt h e i w h o l ep r o c e s si n t of o u rs t a g e s ，a n dp o i n t e do u tt h et a s k so fe a c hs t a g e i t h a sa l s og i v e l las u g g e s t i o no fh o wt oc o n s t r u c ta ni n d e xs y s t e mo fi t f in a l l v ，o nt h eb 嬲iso ft h e o r e t i c a lr e s c a r c h ，t 1 1 i st h e s i sh a ss e l e c t c dt h e m a io r so fc i v i lc o n 曲m c t i o nt 0d ot h ee m p i r i c a ls t u d v nh a st r i e dt 0 c o n s t r u c ta ni n d e xs v s t e mo fp r a c t i c a lc u r r i c u l u me v a l u a t i o nf i o rc i v i l c o n s t r u c t i o nm a i o r so fh i g h e rv o c a t i o n a la n dt e c h n i c a le d u c a t i o nw i t ht h e a d o 两o no fq u a l i t a t i v ea n a l y s i sa n dq u a n t i t a t i v ep k c e s s i n g 1 ( 1 ww o r d s ：h i 曲e rv o c a t i o n a la n dt e c h n i c a le d u c a t i o n ，p r a c t i c a l c u m c u l u m ，c u r r i c u l u me v a l 豫t i o n ，i n d c xs y s t e m 浙江工业大学 学位论文原创性声明 本人郑重声明：所提交的学位论文是本人在导师的指导下，独立进行研 究工作所取得的研究成果。除文中已经加以标注引用的内容外，本论文不包 含其他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果，也不含为获得浙江工业 大学或其它教育机构的学位证书而使用过的材料。对本文的研究作出重要贡 献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人承担本声明的法律责任。 名：确咯 啉洳舢月砂日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，同意学 校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查 阅和借阅。本人授权浙江工业大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入 有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本 学位论文。 本学位论文属于 1 、保密口，在年解密后适用本授权书。 2 、不保密函。 ( 请在以上相应方框内打“”) 作者签名： 导师签名： 日期：o 口8 年f 月 弓日 日期：如牌，二月衫日 浙江工业大学硕士学位论文高等职业教育实践课程评价研究 1 1 选题背景和意义 第1 章绪论 当前，我国正处于全面建设小康社会、加快推进现代化的关键阶段，经济和 社会发展面临许多重大而艰巨的任务。急需一大批科学家、工程师、经营管理人 才，以及数以千万计的高技能人才和数以亿计的高素质劳动者。 大力发展职业教育，加快人力资源开发，是落实科教兴国战略和人才强国战 略，推进我国走新型工业化道路、解决“三农”问题、促进就业再就业的重大举 措；是全面提高国民素质，把我国巨大人口压力转化为人力资源优势，提升我国 综合国力、构建和谐社会的重要途径；是贯彻党的教育方针，遵循教育规律，实 现教育事业全面协调可持续发展的必然要求。 高等职业教育作为职业教育的高级阶段，作为我国高等教育的半壁江山，肩 负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国 加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用。 高等职业教育的培养目标决定了其办学特色重在突出实践环节，要求以技术 应用能力的培养为主线。在整个课程体系中，实践课程占有特殊的地位。它是高 等职业院校学生理论联系实际的重要途径，是综合运用所学的知识、技能解决实 际问题，在具体、真实的职业工作情境中实践锻炼，逐渐培养科学的职业意识、 职业情感、职业道德、职业技能及职业能力的过程。它是体现高等职业教育区别 于学术型、工程型普通高等教育的根本特征。实践课程建设成功与否，直接关系 到高等职业教育人才培养的成败，在高等职业教育人才培养工作中处于至关重要 的地位，因此要格外加以重视。 高等职业教育实践课程评价是高等职业教育实践课程系统正常运作的控制措 施，是引导、鉴定实践课程的开发、建设、实施全过程的重要和必要手段，同时， 也是学校实践教育的基本环节，保证了学校实践教育沿着正确的方向向前发展。 在某种意义上，我们可以说，能否建立起一套适合高等职业教育发展需要、符合 高等职业教育课程改革基本理念的实践课程评价与考核制度，是关系到课程建设 能否沿循预定的方向发展并取得较大成效的关键因素之一。 因此，有必要构建高等职业教育实践课程评价体系，通过对实践课程质量的 有效评价，发挥评价的监督、导向和激励等作用，促进学校及其主管部门明确办 学指导思想，充分重视实践课程地位，不断增加对实践课程的投入。进一步改善 教学条件，加强教学基本建设，深化课程改革，提高管理水平，努力探索适合我 浙江工业大学硕士学位论文高等职业教育实践课程评价研究 国国情的高技术应用型人才培养模式，办出高等职业教育特色。 1 2 国内外研究述评 1 2 1 课程评价的发展概要 课程评价的发展经历了四个阶段。课程评价在其理论与实践发展的初期是包 括在教育评价之中并与教育评价等同的概念。1 9 1 5 1 9 3 0 年的“测量时期。，教育评 价及课程评价是指通过心理测量或测验对学生个体进行甄别。1 9 3 0 - 1 9 4 0 年的“描 绘时期。，经过莱斯和桑代克等人的发展，泰勒在八年研究”( 1 9 3 4 1 9 4 2 年) 期 间正式提出了课程评价的概念，l l 】教育评价及课程评价所关注的焦点由测量结果扩 大为根据既设目标客观描述教学过程的结果。但这时，大部分课程编制人员还不 具有课程评价的概念，课程评价真正引起人们重视是在本世纪5 0 年代末和6 0 年代 初。1 9 5 0 一1 9 7 0 年的“判断时期”，不只是根据既设目标对结果作出描述，将目标 本身与实现目标的过程也纳入“判断”的范围，这一阶段，是课程评价真正形成 的时期。当时英美等国出台了大量教育改革计划，在审议这些由政府自主的改革 计划时，大都把评价作为一项基本要求。人们逐渐认识到评价必须成为课程编制 计划的必要组成部分。1 2 】上世纪8 0 年代以来，教育评价开始将整个课程方案，从前 提假设、理论推演、实施效果及困难问题作出全面深人的研究，从不同维度探究 课程问题，并从不同维度对课程进行全方位的评价研究与实践。这四个阶段是相 互联系的不断发展的过程。1 3 1 到现阶段，由于评价在教育教学活动中的广泛性，课程评价一词的使用频率 越来越高，评价活动在许多不同的课程领域的增长十分迅速，出现了许多新的不 同的课程评价观点。 在我国，课程评价的研究是一个起步较晚的领域。课程评价伴随课程的确立 和课程活动的展开早已有之，但在课程论尚未独立之前，我国课程评价则有其名 而无其实，直到8 0 年代末9 0 年代初，课程论逐渐分化为一个独立的研究领域， 课程评价才逐渐成为倍受重视和关注的研究领域，在课程评价的本质、目的、功 能、范围、方法、过程、原则、主体等方面都进行了较多的研究，取得了明显成 绩，然而，不足之处也是不容忽视的。近年来课程评价的研究涉及的广度深度十 分有限，仅涉及了课程评价的一些基本问题，随着课程评价研究的逐步深入，对 具体问题的研究应摆脱一般化、表面化的状态，在深入细致的基础研究上取得新 的进展。对于课程评价制度的研究不再局限于意义、重要性的探讨，而应探讨如 何从评价机构、评价程序、评价质量管理等方面入手建立全面的课程评价制度的 问题网；对于加强课程评价指标、评价指标体系的研究，不再是泛泛而谈，而是 致力于建立与课程评价对象的各个方面、各个层次相适应的明确具体的评价体系 2 浙江工业大学硕士学位论文高等职业教育实践课程评价研究 与评价方案。1 4 l 1 2 2 高等职业教育实践课程评价现状及其存在的问题 高等职业教育是一个刚兴起不久的领域，对高等职业教育课程评价的研究与 实践更是在最近几年才逐步引起人们重视的。从中国期刊网全文数据库收录论文 数可以明显的看到这一情况。在1 9 9 4 年到2 0 0 0 年之间的六年中，以“课程评价” 为关键词搜索到期刊9 9 0 篇，其中高等教育范围内有7 1 篇，高等职业教育领域仅 7 篇；而在2 0 0 1 年到2 0 0 7 年之间的六年中，以课程评价。为关键词搜索到期刊 9 5 7 4 篇，其中高等教育范围内有3 2 8 篇，高等职业教育领域内有2 1 9 篇，很少有 专门的篇幅对实践课程评价做阐述，仅作为一小部分被提及。而在相关的专著与 学位论文中，虽然仍然难觅高等职业教育课程评价类的作品，但是依然可以清晰 得感受到，评价已从单一的教育评价开始向课程评价迁移，越来越多的专家、学 者开始关注课程评价领域，在课程开发与课程改革的专著与学位论文中，也开始 加大对课程评价这一部分的重视。 由此可以看出，近几年来高等职业教育课程评价方面的研究越来越受到关注。 尽管理论研究比重较大，但是至少说明，对高等职业教育课程评价的研究已经有 了发展的趋势。同时，以专业为背景的研究不断增加，对某一专业课程评价进行 研究的论文也越来越多，说明这方面的研究也正在往实用性、具体针对性的方面 发展。 而高等职业教育实践课程评价作为高等职业教育课程评价的一个重要组成部 分，虽然还欠缺有针对性的具体的研究，但从其本身的重要性来看，需要被重视。 在借鉴国外课程评价经验的基础上，通过试点研究，我国高等职业教育课程 评价理论和实践都有了进一步发展，例如：深化了对评价目的、作用、意义的认 识，拟定了一些评价方案，积累了评价实践经验，锻炼了评价工作骨干力量，促 进了实践课程建设，推动了评价理论研究工作等等，但仍存在着不少问题，有待 进一步完善。 目前，高等职业教育课程评价实践的主要形式是广泛的对学生学业成就开展 的评价活动和近两年刚刚开始的对某一门课程的评价活动，如院级、省级以及国 家级优秀或精品课程的评选。在这两个层面上，对学生学业成就的评价开始关注 发展性评价，不仅注重对知识和能力的评价，也开始注重对态度、情感的评价， 体现了高等职业教育在向“以人为本”的方向转变，这是一种良好的、与评价发 展趋势相一致的方向，需要不断加强探索和实践；对各级精品课程的评价，从评 价目的来看，仍然以选拔性为主，从各项评价指标来看，虽然对一门课程所涉及 的各个方面均有反映课程发展趋势的导向性的评价标准，但是，在实际运作中， 首先关注的更多是硬性指标。在某些地方的精品课程评选工作中，甚至采用一票 否决的做法，即无多媒体课件或网络课件者首先淘汰，这在一个侧面反映了我们 3 浙江工业大学硕士学位论文高等职业教育实践课程评价研究 对一门课程的评价实践与评价内涵的把握尚有很大差距。一般而言，各级评价指 标均经过专家的严格审定，能够体现课程发展的趋势，但在实践中，往往限于评 价方法和手段的不足、评价对象的片面以及评价主体的欠缺而使课程评价的效度 得不到保证。 此外，对评价理论准备不够。实践离不开理论的指导，我们都注意到了对评 价及其相关理论的学习，但仍不够充分。目前，依然有不少高职院校的课程评价 还仅仅停留在学生反馈、教师自评与互评的经验水平上，尚不具备科学规范的评 价指标和评价体系，缺乏相应的竞争机制，评价方式缺少统一的评价标准，导致 课程评价质量不高、评价过程不严密。在设计方案中，经常遇到这样或那样的问 题，并难以取得较大的、实质性进展；在评价实施中，对样本的把握、对评价负 影响因素的消除，都缺乏有效的技术手段；在课程评价某些根本问题上存在较大 分歧( 如对评价目的性的认识) ；课程评价的经济性、系统性及其优化等问题对我 们的困扰等等，这充分暴露了我们对评价理论学习、研究的欠缺。 指标体系科学性、可行性尚待完善。评价指标体系是评价的核心问题，是关 键点，也是难点。通过广大学者的努力，我们已制定、论证了各式各样的高等职 业教育课程评价指标体系，但多数有待进一步完善。问题之一是结构松散、项目 过繁或过简，之间缺乏逻辑联系，整体优化观点不够充分；之二是对课程主要因 素及其价值认识不深刻，使指标体系科学性欠佳；之三是指标表达抽象、教条， 缺乏可操作性；之四是“评价标准”标准性差( 参照物选择不当) ，对高等职业教 育课程反馈不够等。 对高等职业教育实践课程评价的专门研究明显不足。作为高等职业教育课程 评价体系的一个重要组成部分，高等职业教育实践课程评价继承了高等职业教育 课程评价的现存问题，又因认识不清、定位不准、重视不够、研究不足等原因， 缺乏自身特色。到目前为止，我国还没有出台过一部标准的高等职业教育课程评 价指标体系，对课程进行评价还仅仅只是做为一小部分出现于教学评价或是专业 评价中，而对高等职业教育实践课程的课程评价更是有待加强。 1 2 3 高等职业教育实践课程评价的发展趋势 从总体上来看，课程评价的发展趋势是其所关注的范围越来越广泛，呈现出 评价标准、评价主体、评价方式、评价对象以及评价视角的多元化趋势。而高等 职业教育实践课程评价作为高等职业教育课程评价中重要的组成部分，虽未有专 门文章对其进行有针对性的论述，但从相关论文中，我们依然能够看出，对高等 职业教育实践课程评价的关注正在与日俱增。 ( 1 ) 评价标准的多元化是由评价者的不同教育理念、多元化的价值观念以及 各级各类教育本身的多元化所决定的。高等职业教育实践课程评价与传统的、仅 仅关注于认知方面的目标的评价不同，它主要关注于对学生的能力和态度的评定。 4 浙江工业大学硕士学位论文 高等职业教育实践课程评价研究 在实施方面，评价标准的多元化表现在复杂的评价指标体系的建立上。评价者不 是以一元的认知标准来对高等职业教育实践课程状况进行评价，而是将实践课程 对学生能力和素质的培养作为评价的主要指标。 ( 2 ) 评价主体的多元化则表现在与高等职业教育实践课程形成各种关系的主 体，均有对其进行评价的话语权，人们开始关注来自不同方面的声音，而不仅仅 是课程评价专家。评价的主体既包括评价专家，也包括高等职业教育实践课程的 实施者、接受者( 学生以及用人单位) ，进行评价者不再拥有绝对的主体地位，从 而使评价更加全面地反映高等职业教育实践课程的实际状况，因此，评价主体的 多元同时是评价标准的多元和全面性的保证。 ( 3 ) 评价方式的多元化表现在量化评定到质性评定的互相结合与综合运用， 注重整体性评价。课程评价领域的诞生，是以启蒙运动以来自然科学的发展及其 方法论为背景的，量化评定的方式和手段中的各种量表仍然被较为广泛的使用， 如评价指标体系、调查表等。同时质性评价在近几年得到普遍重视，对难以进行 量化的指标如教育思想观念、课程体系与内容的科学性与合理性等指标通过访谈、 观察等社会学的方法进行评价。 ( 4 ) 评价对象的多元化指评价关注的焦点不仅在于结果而更加重视过程。传 统评价往往用行为目标作为判断的依据，行为目标是结果取向的。随着课程评价 理论研究和实践的发展，研究者发现，在课程开发阶段，目标本身需要进行评价， 形成如明确课程目标的过程也是需要加以探讨的；在课程实施阶段，由于课程实 施者教育思想观念、教学方法和手段、教学资源和条件等因素的影响，课程目标 会出现不同程度的游离，会出现各种预定目标之外的正面或负面的副产品。即使 课程目标似乎在教学结果中得到实现，整个课程实施的过程可能存在背离课程所 应遵循的原则的情况。评价对象的多元化正是针对这些问题而形成的高等职业教 育实践课程评价的又一趋势。评价对象多元化的核心在于强调对教育动态结果的 把握，重视过程评价，扩大评价对象，将过程之中的不确定因素也纳入了评价范 围之内。 ( 5 ) 评价视角的多元化表现在：( i ) 从更高层次来研究高等职业教育实践课 程评价理论。理论研究难以突破的主要原因之一，往往是因为研究者置于被研究 者水平来进行研究。我们对高等职业教育实践课程评价的理论研究也是如此。所 以，我们要从教育哲学、教育学、课程理论等高层次水平来俯视高等职业教育实 践课程评价，对其进行理论研究。( i i ) 加强高等职业教育实践课程评价的比较研 究。由于学校条件、水平、地域不同，各课程间存在较大差异，很多学者仅着眼 自己所局限的课程，致使研究成果适应面小，价值低。近来，这一状况有所改变， 很多学者注重了彼此间比较研究，也注意了国际间的比较研究，取得了显著成绩， 为深入开展高等职业教育实践课程评价理论研究准备了条件。( i i i ) 向单项研究发 展。实践课程评价研究取得了一定进展，同时又遇到诸多问题时，一些有识之士 浙江工业大学硕士学位论文高等职业教育实践课程评价研究 提出了应以实践课程单项评价研究为突破口的主张，这是一个值得重视的新动向。 实践课程单项评价( 如实践课程的教师评价、实践课程的教学质量评价等) 的研 究突破，可能是高等职业教育实践课程评价研究突破的先声。 此外，现在越来越多的课程评价开始强调“元评价刀。 元评价( m e t a e v a l u a 曲n g ) 一般是指“对评价技术的质量及其结论进行评价的 各种活动。元评价就是评价的评价，其目的是向原来的评价者提出他们工作中存 在的问题和片面观点一。1 5 】也就是说，按照一定的理论框架、价值标准和规范的程 序对教育评价本身所进行的评价与研究就是元评价。 元评价之所以必要，主要是因为评价本身也可能存在问题与偏差。进行元评价 就是为了查明评价中可能出现的各种偏差并运用适当的方法来估计这些偏差的重 要性并对其进行矫正。元评价早在“测量阶段”就已出现，如对评价的信度和效 度进行分析实际上就是一种元评价。此后，元评价日益受到重视。 元评价的内容非常广泛，从评价对象的确定到评价结果的反馈，都可以进行元 评价。总的说来，其内容大体可分为两个方面：一是反馈前的元评价，即在获得 原评价的结果以后和在将其反馈给评价对象或相关部门之前，对此前的评价工作 和评价结果本身进行鉴别与分析。其实质是对评价方案的可靠性和评价行为的有 效性进行论证，以便将有效的评价结果反馈给评价对象。在此，评价结果的有效 性与可靠性是元评价的重点。二是反馈后的元评价，主要是指在将原评价的结果 进行反馈后对原评价进行的评价，它主要包括两方面：对原评价结果的接受程度 进行评价；对原评价的工作的改进功能进行评价。传统观点一直认为元评价是一 种对评价的再评价，最近则提出了两个新的发展方向：一方面，元评价就是对评 价工作的评价；另一方面，元评价也包括对评价研究的评价。对于前一问题，元 评价关注的是评价工作的设计、程序、方法、手段、过程、结果的合理性与可靠 性；对于后者，元评价者关注的是评价研究活动的科学性、适当性及评价理论的 发展及其合理性等。这些新的方向表明，元评价正在趋向于成熟。 在进行元评价时，主要应关注以下几方面：( 1 ) 评价原评价结果是否达到了预 期目的。原评价的预期目的，一般视评价类型而定。总结性评价的预期目的主要 是鉴定、认可、选拔；形成性评价的预期目的主要是诊断、改进、服务；绝对评 价的预期目的主要是判定达到客观标准的程度；相对评价的预期目的是确定评价 对象在群体中的相对位置。在进行元评价时，要看原评价结果是否达到了这些目 的。( 2 ) 评价原评价结果是否客观、准确、有效。对原评价所依据的材料的客观 性与可靠性，评价的程序和方法的恰当性，评价者的主观性，计量的科学性，结 论的适当性等进行评价。( 3 ) 评价原评价结果的可接受性。原评价若要发挥其应 有的功能，其重要条件之一是原评价结果能为评价对象接收。如果能够被很好地 接受，原评价就能发挥改进功能，否则不仅不会有任何改进的可能，甚至还会引 起评价对象的敌对情绪。一般来说，原评价的结论不能被接受存在两种情况：一 浙江工业大学硕士学位论文高等职业教育实践课程评价研究 时评价对象态度不端正，对客观公正的评价结果，因涉及自身利益而不愿接受， 这时应对评价对象做思想工作；二是评价本身的缺陷或某些部分的失误造成评价 结果有失公正，评价对象难以接收，这就要求对原评价进行检查、分析，以作出 切合实际的调整或修正。( 4 ) 评价原评价工作本身的效益。评价需要花费成本， 这种成本包括评价中耗用的人力、时间和财力。进行元评价，其中的标准之一是 看原评价是否以最少的人力、物力、财力、时间消耗取得最满意的结果。【6 l 因此，在进行高等职业教育实践课程评价时，无论是进行评价之时，还是评价 之后，无论是对评价对象的确定，还是评价结果的反馈，都应适当引入元评价， 以便查明评价中可能出现的各种偏差，并运用适当的方法来估计这些偏差的重要 性并对其进行矫正，使得整个评价更趋于科学。 1 3 主要研究思路与方法 本论文拟就高等职业教育实践课程评价的各个环节各个方面进行理论研究与 实践分析，并在此基础上，将理论应用于实践，尝试针对高等职业教育土建施工 类的具体专业，构建一套符合高等职业教育特点的、具有专业自身特色的实践课 程评价指标体系。期望在实证研究的过程当中，对高等职业教育实践课程评价有 更清晰的认识，所构建的课程指标体系对相关专业具有一定的普适性与可迁移性。 高等职业教育实践课程评价是一个复杂的问题，因此本论文拟采用定性分析 和定量处理相结合的研究方法，主要有： ( 1 ) 文献研究法：拟通过查阅期刊、著作、网络资源以及一些视听媒介( 录 象、光盘) 等途径，收集国内外学者、专家对高等职业教育实践课程评价的研究 成果，力求对其理论原理、发展历史及其在国内外的发展现状和趋势有较为系统 的了解。 ( 2 ) 系统分析法、比较分析法：借鉴前人经验，总结我国现行高等职业教育 实践课程评价中存在的优势、不足及与国外差距，设计出适合该大类专业的一套 高等职业教育实践课程评价指标体系。 ( 3 ) 调查法、访谈法、数理统计分析法：对高等职业教育土建施工类专业的 主要特性及实践课程评价情况作基本的现状调研，并对调研结果进行数理统计。 7 浙江工业大学硕士学位论文高等职业教育实践课程评价研究 第2 章高等职业教育实践课程评价理论概述 2 1 相关概念的界定 2 1 1 课程 “课程”是一个越来越被广泛使用的概念，虽然国内外许多专家、学者都对 “课程到底是什么”这一问题作了大量的探讨，但时至今日，对。课程”依然缺 少一个明确而统一，为大家所广泛接受的界定。 有广义理解为学生在学校所经历的所有影响的总和，有狭义理解为某一学科 内容甚至某一类型的课或某一节课，有理解为功课的进程、顺序和过程，也有理 解为学生实际达到的学习结果等。如，顾明远主编的教育大辞典中将课程理 解为，为实现学校教育目标而选择的教育内容的称谓；【7 】联合国教科文组织的教 育技术用语词汇中指出“课程即指在某一特定学科或层次的学习的组织”；f 8 l 而 世晃经合组织则把课程定义为“囊括儿童在校学习期间应具备的全部经验，并包 含教育目标、教育目的、课程、教学活动、师生关系、人力物力资源以及所有影 响学校师生关系的调查”。1 9 】对“课程”概念理解的不一致给我们的研究和交流带 来了诸多不便。因而，明确“课程一的概念对于我们进一步研究课程的有关问题 具有重要的意义。 课程，英语为c u r r i c u l u m ，源出于拉丁语的“跑道”( 伽| r s u mm c ec o w s e ) ，后 转意为教育上的术语，意为学生学习的路线、学习的进程，因而课程有时又称为 “学程”。我国。课程”一词始见于唐宋间，唐代孔颖达在五经正义里为诗 经小雅的。奕奕寝庙，君子作为”的注疏中说：“教护课程，必君子监之，乃 得依法制也”，但这并不是我们今天所理解的课程概念。南宋朱熹在朱子全书论 学中有。宽着期限，紧着课程”、“小立课程，大作功夫”等旬提及课程，这里 所说的课程是指学习的范围、期限、进程的意思，已基本接近于我们今天所理解 的课程的概念。【l o l 出现对课程概念多种理解的现象是正常的，也是必然的。由于所处的特定历 史时期和社会条件不同，由于每个人从事课程理论与实践研究的经验、着眼点和 层次不同，因而，对课程的理解也会不同。人们在考虑课程的概念时，有的着眼 于课程的结果，有的着眼于课程活动的过程或程序，有的在课程计划的层次上研 究问题，而有的则在课程实施的水平上进行探讨。因而，给课程下一个统一的定 义是很困难的。但是，概括国内外对课程概念的不同界说，我们大致可以从狭义 和广义两个方面来理解课程的概念。 8 浙江工业大学硕士学位论文高等职业教育实践课程评价研究 ( 1 ) 教学包含了课程，课程只是作为教学的内容而存在，特指国家通过课程 计划、课程标准、教材等文件规定出来的学校教学活动的基本内容，即狭义的“课 程一；【1 1 l ( 2 ) 课程包含了教学，是学校为实现教育目标而组织的全部教育活动的总和， 其中包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校 环境和氛围的影响。也就是说，广义的课程除了学校的课程表所表示的正式课程 之外，还包括学生的课外活动及对学生整个学校生活中潜移默化的校园文化中的 非制度层面；不仅包含有书本的知识内容，还应该对学生各种课内外的活动作出 明确的安排，不断地促进学生知识与经验的结合。i n 】教学只是作为课程实施的一 种主要手段而存在，即广义的“课程”。 这两种观点的出现与时代背景和教育理论的发展紧密相关。就第一种观点而 言，主要是因为我国建国以后几乎是照搬原苏联的教育模式所致。在教育理论上 原苏联主要是强调教学论，而不重课程论，把课程作为教学的内容或手段。在上 个世纪9 0 年代以前，在我国的教育理论中，教学论处于话语霸权地位，形成了一 种“大教学”的话语体系。【1 3 1 随着课程改革的推进和国际教育交流的增加，越来 越多的学者在更加广泛的意义上使用“课程”这个词，我国的教育改革从“教改” 走向“课改”，“教学大纲”转向“课程标准”，原来的。大教学的话语体系逐渐 地转向膏大课程”的话语体系。面对教育理论的这样一种发展趋势，本论文从广 义的角度，秉持“大课程”的理念，把教学作为是实施课程的一种主要途径和手 段来看待。 2 1 2 评价 评价( m l u a t i o n ) 是什么? 早在3 0 年代，在美国进行的课程与评价的8 年研究 中，泰勒强调，“评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标 的程度的过程”，对这一问题作出了明确的回答，并在此基础上提出了著名的教育 评价( 实质上就是课程评价) 的泰勒模式。【1 4 l 自泰勒以后，评价定义经历了许多演变。这种演变代表每一时期评价运动发 展的工作重点。概括学者们对评价所下的定义，大致归为5 类：( 1 ) 将评价视同为 测验，以学生在测脸上所得的分数为准。比如，艾伯尔( e b e l ，1 9 6 1 ) 既认为评价 是优点的判断，有时完全基于测验分数。( 2 ) 评价是确定目标达成程度的过程。 泰勒的学生塔巴( h t a b a ，1 9 6 8 ) 指出，教育是寻求学生行为改变的历程，这些 改变便是教育的目标，而评价则在确定这些改变是什么，并与目标所代表的价值 比较，找出目标到底达成了多少。( 3 ) 评价即专业人员的判断。通过聘请专家审 核有关资料，并在实地访问后加以判断。( 4 ) 评价是收集、提供资料、信息给决 策人员从事有效决策的历程。美国学者斯塔弗尔比姆( d l - s t u 御c b e a m ，1 9 r 7 1 ) 指 出，评价就是描述获得、提供、运用信息的过程，以便形成不同的决策。( 5 ) 7 0 9 浙江工业大学硕士学位论文高等职业教育实践课程评价研究 年代中期以后，格拉斯等人综合了以往学者的观点，扬长避短，提出新的评价观， 视评价为方案设计的助长因素和方案价值的仲裁者，评价的对象是方案内所有值 得注意的中心因素或边缘因素，不只是行为目标和学生的表现而已。评价的基本 活动，不单是描述方案实施的程序和结果，应包括价值判断和作决定两者。坦布 林克( t 雠b r i r i k ，1 9 8 0 ) 将评价分为准备、资料收集、评价三阶段，而评价便是 取得资料、运用资料，以形成判断、作出决定的过程。 纵观上述评价定义，第五类定义无疑更为完整和科学。坦布林克的见解是正 确的。我们认为，所谓评价，是一定事物或对象的价值在人们意识中的反映，离 开对价值的反映，就没有什么评价活动可言。经过对评价概念的分析，可对评价 的实质作出如下结论：( 1 ) 评价是价值或优点的判断，不是纯技术性的工作，也 不单是现象的客观叙述。( 2 ) 评价不只是针对个人特质，既所谓“对人不对事”， 也可以针对课程方案或行政措施。( 3 ) 评价既包含对现象的量的描述，也包含对 现象的质的描述。即量的评价与质的评价兼容并蓄。( 4 ) 评价除了为评定成就、 结果，也是为了作出决定。1 1 5 l 2 1 3 课程评价 由“课程”的定义可以看出，广义的“课程评价”不仅包含了狭义的。课程 评价”所包括的对课程目标体系的评价、对课程计划的评价、对课程实施过程的 评价、对课程效果的评价等核心内容，还包含了学生评价、教师评价、学校评价 及社会评价等所有评价领域在内的评价活动，它的实施一般是由受过专门培训的 评价人员、借助于专门的评价方法和技术而进行的。 课程评价是教育评价的重要组成部分，它是在系统调查与描述的基础上对学 校课程满足社会与个体需要的程度作出判断的活动，是对学校课程现实的( 已经 取得的) 或潜在的( 还未取得，但有可能取得的) 价值作出判断，以期不断完善 课程，达到教育价值增值的过程。 由此，教育评价、课程评价和教学评价之间的关系就可以用图2 - l 表示： l o 浙江工业大学硕士学位论文高等职业教育实践课程评价研究 图2 1教育评价、课程评价和教学评价之间的关系 2 1 4 高等职业教育课程评价 近年来，“课程系统工程”理论在国内外课程研究领域受到重视。本文从一般 教育课程评价的要素出发，运用课程系统工程理论来阐述高等职业教育课程评价 的涵义。 高等职业教育课程开发是一项系统工程，包括从课程设计、课程实施到课程修 正以至循环往复的一系列必要的活动( 如图2 - 2 ) 。 反馈( 1 )反馈( 2 ) 反馈( 3 ) 图2 2 职业教百课程系统模式 从图中可以看出，整个课程系统由两个子系统构成，有三个反馈回路，这三 个回路通道提供了反馈的动态循环和控制系统的基本过程，保证了课程系统运行 的连续性和发展性。其中每一个反馈回路都必须借助评价来实现。 首先看反馈( 1 ) 。当高等职业教育的培养目标经过设计过程转化为高等职业 教育的课程( 预期的课程) 时，系统必须有一类评价活动，高等职业教育课程开 发模式的特点决定了这类评价具有突出地位。从国外职业教育课程开发模式的发 展变化看，它已经逐步走出普教模式的束缚，课程开发的出发点不再是学术、教 育专家和行业专家的观点，而是就业环境、企业界和用人单位的意见。因此，那 浙江工业大学硕士学位论文高等职业教育实践课程评价研究 种由少数专家根据学科体系、教学心理的要求闭门设计的课程开发形式，受到了 人们的批判，取而代之的则是一系列开放式的过程，即由培养目标的确定，经过 职业能力分析、教学分析、设计开发学习的内容等活动，完成课程设计过程。这 其中经历了多重转换，包括培养目标专课程目标专学习内容专学习方式；同时需 要多方人员参与，如培养目标确定、职业能力分析由企业界的技术专家、社会上 的职业分析专家承担，而后阶段的任务由教学专家、教育专家承担。面对这样一 个复杂的开放程序，最终的课程方案( 预期的课程) 与目标一致性的检验就显得 尤为重要，没有评价就无法判断是否达到了目标。 其次看反馈( 2 ) 。当预期课程进入教学实施活动阶段，便又开始了课程实施 过程和结果的评价，其目的是判定实施步骤的合理性以及实施结果达成预期目标 的程度。 最后，反馈( 3 ) 是整个课程开发系统评价，主要评价整个课程系统的结构、 运行及相互关系，判定其是否为优化系统。 当然，在高等职业教育课程系统中，这三类评价并非完全独立，如课程实施 评价必然考虑课程设计的因素；而课程设计评价也受到课程实施的制约。 基于上述对高等职业教育课程系统的理论分析，我们可以对高等职业教育课 程评价的涵义和特点作如下归纳：高等职业教育课程评价就是通过收集和应用信 息，对高等职业教育课程在实现高等职业教育培养目标过程中的可能性、有效性 进行价值判断，以便为高等职业教育课程的改革作出决策。它具有广泛的外延： 从纵向看，包括课程设计、课程实施和课程系统整体等评价；从横向看，包括课 程系统中各科目( 狭义的课程) 相互关系的评价。l 坫l 2 1 5 实践课程 高等职业教育以培养社会生产、服务、建设和管理第一线的高级技术应用型 人才为办学宗旨。这类人才在未来的职业领域( 或职业岗位) 中，主要工作是将 有应用价值的研究成果、工程规划和产品设计等，通过他们的组织、策划和生产， 将其转化为物质产品、转化为生产力。这个“转化”的过程是一个解决技术问题， 组织生产、服务和实施产品制造的过程。 高等职业教育培养的技术应用型人才在未来的职业岗位中要求了解生产组织 和服务过程，具备良好的组织协调能力、方法能力和社会能力。这些能力的获得， 其中很重要的方面需要通过实践课程来完成。通过生产组织、服务管理工作的仿 真训练和对产品制造过程、工作任务的模拟培训等环节，在完成规定的工作任务 中提高学生组织、策划、协调能力及团队精神和合作精神，掌握技术实践知识和 技能，达到培养综合职业能力的要求。 高等职业教育培养的技术应用型人才还应具有较强的设备操作知识和技能 ( 特别是对于机械、电子、建筑等行业) ，这是组织生产、实施产品加工所必须具 1 2 浙江工业大学硕士学位论文高等职业教育实践课程评价研究 备的能力。掌握操作知识和技能，不能仅仅通过书面语言或以口头语言来进行传 授，还需要通过实践课程，与实践经验丰富、操作技能水平很高的技术人员( 或 实践指导教师) 一起工作，在其指导下通过自己的独立操作和反复练习去获得和 掌握。【”l 从高等职业教育培养的人才的特点和应具备的职业能力上看，高等职业教育 的培养目标决定了其办学特色重在突出实践教学，要求以技术应用能力的培养为 主线。在整个课程体系中，实践课程占有十分重要的地位( 实践课程时数一般不 低于课程总学时的5 0 ) 。它是学生理论联系实际的重要途径，是综合运用所学的 知识、技能解决实际问题，在具体、真实的职业工作情境中实践锻