（教育技术学专业论文）信息技术课程学习态度的差异研究.pdf

摘要 信息技术课程是本次改革中新开设的一门课程，他与传统的计算机课程有着 本质上的差别。学生学习这门课程时的态度是什么样子的，不同性别、不同年龄、 不同学校环境、不同家庭环境的学生在学习这门课程时的态度有着什么样的差 异，无疑是我们关心和需要研究的问题。 在总结别人研究成果的基础上，本人利用学习态度的理论，并紧密结合信息 技术教育的特点和信息技术课程的实际情况，编制了信息技术课学习态度调查问 卷。该问卷包含情感、认知、行为倾向三个维度，在这三个维度上又分了课堂焦 虑、考试焦虑、成功态度、有用性、学习信心、探究动机、工作投入动机、自我 投入动机等八个小的方面。在项目的编制中以情境化的问题、避免产生歧义的词 汇和避免产生暗示的语言为根本出发点。 本研究利用阃卷对长春市有代表性的学校进行调查，调查对象选取了来自九 所学校三个年级的9 个班级。调查共收回4 6 2 份有效问卷，并利用s p s s 统计软 件对调查数据进行分析。 本研究得到了一系列的结论：不同性别的学生在信息技术课程学习态度上存 在着巨大的差异，男生有着比女生相对正确的信息技术课程学习态度，这种差异 体现在学习信心和自我投入动机上；学生信息技术课程学习态度随着年龄的发展 呈非常显著的下降趋势，尤其是初中到高中的过程中，下降非常快；不同办学条 件学校的学生在信息技术课程态度上有着非常显著的差异，办学条件好学校的学 生信息技术课程学习态度好于办学条件差的学生；父亲的文化程度和对学生的影 响更大，同时父母的职业更多的影响了学生的学习信息技术课的情感方面。以往 的研究中家庭不同经济条件并不影响学生的学习态度，而我们的研究则表明家庭 经济条件是影响学生信息技术课程学习态度的，这应该与家庭经济条件会造成家 庭中信息技术课程学习环境的不同有关。 在此基础上提出了自己的意见和建议：我们改变陈 日的传统观念，提高女生 学习信息技术课的兴趣，提升她们的学习信心，充分发挥她们的积极性，使她们 能有信心的学习信息技术课程，在男生方面，我们应该正确的引导，是男生在对 信息技术课有兴趣的基础上能更加努力的学习，而不是盲目自信；我们应该充分 考虑到初高中学生的心理特点和面临的升学压力，制定更加切合学生心理和实际 情况的课程计划，这就要求信息技术课程既能让学生感兴趣，又对学生以后的学 习、生活有一定的作用；我们应该尽量减少由于学校办学条件不同引起的学校方 面的不重视、教师的不投入等问题，同时也应该尽量解决一些学生由于家庭教育 不够引起的学习态度差的问题；我们应该减少学生家庭背景对学生信息技术课程 学习态度的影响，这就要求我们尽量增加学生在校学习信息技术课程的机会和时 间，提高学生的学习兴趣，甚至可以让他们带动家长的学习，同时，家长也应该 在条件允许的情况下，尽量为学生创造好硬件环境，与此同时提高自己的信息素 养，为学生创造好的学习氛围。 关键词：信息技术课程；学习态度；差异 a b s t r a c t i 【l f o r m a i o nt e c h n 0 1 0 9 yc u r r i c u l u mi san e wc u r r i c u l u mi nt h ec 响c u l u m i n n o v a t e t h e r ei se s s e r l c ed i f i 奄r e mf t 伽t r a d i t i o n a lc o m d u t e rc u r r i c u l u m t h e r ea r e m a r 呵d i f f e r e n c e so ns t u d e n t s ，f o re x a m p i e ：s e x ，叫薛，m ec o r m i ：t i o no ff 蕊be t c w h 丑t w ea r ec d n c e n m i da _ b o u ta n dw h a tw ew mf e s e a r c ha r et h e 碰丑疏n c ed ft h es m d e n t s a t t i t u d eo fi n f 响a t i o nt e c t l i l o l o p c r i c u l u ml e a m i n g ih a v ec o m p i l e dt h eq u e s t i o 皿a i r eo fa t t i t u d et o w a r dm f o n n a t i o nt b d l n o l o g v c 矗c u l u mk a n l i n g ，o nb a s i so ft h e l e o r yo fa n i t u d ea n dt h ee d u c a t i o na n dt t l e r c a l i t i e so f m eh f o 肌a t i o nt 如上l i l o l o g yi n s t m c t i o n a l lt h eq u e s t i o n sa r ec o n c r e t h z e d ， m a d ew i 也e x a c tw o r d sa n dn e u 舡a l i wt o n e t h es t u d e m s a t t i t u d e st o w a r d si f o n n a t i o n1 b c h n 0 1 0 9 yc u i n c u l u mk 砌n g w e r ei n v e s t i g a t e dw i t ht h eq u e s t i o n n a i r ed e s i g i l e db ym y s e l f 1 h es 锄p l e sc o n s i s to f s t l l d e n t s 劬m9c l a s s e si n3 目a d c s w eh a v eg o t4 6 2u s e f u lq u e s t i o i u l a np 印e r sa 1 1 d a n a l v s e dw i ms p s s l o 0 k e yw o r d s ：i n f o r n l a t i o n t e c h n o l o g yc u r r i c u l u m ； a t t i t u d eo f l c a m i n g ； o t h e m e s s i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究 工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致 谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使 用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已 在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：盔氢旌日期：兰盟：量 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位 论文的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机 构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人 授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编 学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名： 日 期： 学位论文作者毕业后去向 工作单位： 通讯地址： 指导教师签名：圈 日 期：2 咝： 电话： 邮编： 引言 作为一名信息技术课程的研究者，应当自觉主动地去了解学生学习信息技术 课的基本特点和规律，这是搞好信息技术课教学的先决条件。信息技术课程学习 态度是学生对信息技术课程学习的认知、情感与实际学习活动的倾向，属于学习 的动力系统，对学生的信息技术课程学习有很大促进作用。 长期以来，教育界有许多专家、学者对学习态度进行探索，为本论文提供了 理论基础。学习态度的作用向受到重视，布鲁纳曾强调：学生必须学习某种对 科学和文学的一般态度。同时，学习态度是一种重要的非智力因素，是学习的动 机，良好的学习态度是实现终身学习的基础。学习态度作为学生态度体系中的核 心内容，其中包含着广泛的、深刻的自己、对人、对事、对物的丰富的内容。具 体到信息技术课程学习态度，虽然以前没有更多的研究，但是可以预见到的是， 学生的年龄、性别、所在学校的层次、家庭背景等都会对学生的信息技术课程学 习态度产生影响。 本研究采用了问卷调查法，使用了自己编制的信息技术课程学习态度调查问 卷和家庭背景问卷。在问卷编制之前，我查阅了大量的关于调查学习态度的问卷， 受到很大启发的同时，也总结了一些经验和教训，那就是问卷必需针对具体的学 科特点来编制。以往的关于学习态度的调查更多是针对主科，例如：英语、数学 等。而信息技术课程适合这些科目有所不同的，例如很多问卷中提到要考察学生 的期末复习时的表现，而实际上信息技术课一般不进行期末考试，学生也不会专 门去复习。另一点就是尽量采取标准化问卷，这样可以在进行统计的时候司以更 科学。问卷包括情感、认知、行为倾向三个维度，又具体分为课堂焦虑、考试焦 虑、成功态度、有用性、学习信心、探究动机、工作投入动机、自我投入动机等 八个方面。 在调查过程中，为了保证测试的信度，在测试中我严格地控制测试的环境。 共发出问卷5 4 0 份，收回问卷5 3 0 份，经过仔细筛选后，共获得有效问卷4 6 2 份。 共发出问卷5 4 0 份，收回问卷5 3 0 份，经过仔细筛选后，共获得有效问卷4 6 2 份。 第一章问题的提出与研究的意义 一、问题的提出 ( 一) 不同学习态度对学习的影响 近十年来，我国基础教育的改革，明确提出要以“素质教育”取代“应试教 育”。而强调使学生“形成积极主动的学习态度”更是基础教育课程改革纲要 ( 试行) 提出的课程改革的具体的目标之一。该纲要指出：改革课堂教学 必须要进行价值本位的转移，即由以知识本位转向以发展为本位，教学目标要真 正体现知识、能力、态度的有机整合，从而符合素质教育的要求。这种改革已不 再是具体的教学方法、学习方法、教学过程、教学模式等方面的小打小闹，而是 要确立一种全新的教育思想、教育观念。这是教育根本目的的改革，涉及到学校 培养什么样的人，学校教育要实现什么样的目标这样一些根本性的问题。 在个体社会化过程中，态度体系的形成和完善，是一个人形成鲜明的个性特 征，成为合格的社会成员所必备的条件之一。学龄儿童正是个体社会化的关键时 期。但是，学校教育对于促进儿童良好态度体系的形成和完善，发展心理学一直 未给以足够的重视，至今仍缺乏系统的研究。在教育心理学范畴内，有关推动学 生学习的动力因素方面的研究，也一直未对学习态度问题做过系统的研究。这种 状况使“学习态度”这一为广大教育实际工作者即熟悉又陌生，似乎语焉能详， 又说不出个所以然的概念，一直只是一个经验性的前科学概念。 积极的情绪投入，是从事一项活动的最佳推动力量。这不仅是在科学技术， 或音乐艺术等方面成为专家的先决条件，学生在学校的学习也是如此。学生的求 知欲主要表现在他们的学习热情上的。不管可能具有的潜在能力有多大，能充满 热情地去学习的学生，一定会获得更好的成就。 一般来讲，所从事的活动要求一个人充分发挥他的所有能力时，他的活动热 情与高昂的创造性才会充分表现出来；然而，当人们的技能的到提高时，他们就 会以更高的热情和更积极的态度响应活动的要求。能使一个人现实其追求的领 域，就是他体验热情的源泉。促使一个人能力水平不断发展的同时，又能使人感 到快乐，并激起高涨热情的活动本身，就会成为推动人不断取得进步的动力。假 如任务太简单，就会感到乏味；假如任务的挑战性太强，结果会感受到压力，引 起过分焦虑，而不是热情。对任何技能和知识的掌握，最理想地是自然发生。当 儿童被吸引到能够立刻参与进去即从心底里喜爱的活动中也是如此。情绪指 挥在学校教育中的作用就表现在学习时充满热情和积极态度的学生，其学习效果 会更好。这是引起内部需要，从内部推动学生去学习，而不是靠恐吓和奖赏的承 诺。 ( 二) 学习态度是一种重要的非智力因素 学习态度是一种重要的非智力因素，是学习的动机。首先使用“非智力因素 ( n o n i n t e l l e c t i v ef a c t o r s ) ”的是美国心理学家亚历山大( w p a i e x a i l d e r ) ，他在研 究斯皮尔曼的“二因素论”时，发现在大量的智力测验中，各种变量之间的相互 关系有很大部分被忽视。1 9 3 5 年，他在智力：具体与抽象中，首次使用了 “非智力因素”一词。在亚历山大的启迪下，韦克斯勒( d w e c h s i e r ) 于1 9 4 3 年提出了“智力中的非智力因素”。1 9 4 9 年他再次撰文探讨了非智力因素，题目 为认知的、欲求的和非智力的智力，发表在第二年的美国心理学家杂志 上。一般来讲，心理学界将韦克斯勒的这篇文章作为非智力因素概念正式诞生的 标志。 在我国最早使用“非智力因素”概念的是心理学家燕国材教授，他于1 9 8 3 年2 月2 2 日在光明日报发表了应重视非智力因素的培养一文，在我国 心理学界和教育界产生了很大的影响，受到理论工作者和实际工作者的高度重 视。o 越来越多的学者关注这方面的问题，发表了大量研究和争鸣论文( 论著) ， 在上世纪9 0 年代达到高潮。综观多年来对“非智力因素”的研究，为人们关注 的主要问题有：“非智力因素”概念的界定；对非智力因素的质疑和商榷；非智 力因素的结构与功能；菲智力因素与智力的关系；非智力因素在教育中的作用； 非智力因素的培养；关于非智力因素的研究方法及量化问题。 什么叫非智力因素? 这个问题大家众说纷纭，燕国材教授在应重视非智力 因素的培养一文中指出：“凡是智力因素以外的一切心理因素，都可以称为非 智力因素。这是就其广义来说的，从狭义来说，我们认为，非智力因素主要指情 感、意志、性格而言。”在关于非智力因素的几个问题一文中，燕国材又把 “非智力因素”划分为三个层次进行考察，第一个层次和上文的广义概念的定义 相同。第二个层次把“非智力因素”具体为五个因素，即：动机、兴趣、情感、 意志、性格。第三个层次更具体为动机、求知、欲望、学习热情；自尊心、自信 心、好胜心；责任感、义务感、荣誉感；自制性、顽强性、独立性等十二项因素。 接着，不少学者提出了对非智力因素的理解。主要有：( 1 ) 非智力因素即人格因 素( 赵中天，1 9 8 3 年) 。( 2 ) 非智力因素是不直接参与但却制约整个智力或认识 活动的心理因素( 丛立新，1 9 8 5 年) 。( 3 ) 非智力因素，诸如情感、意志、性格、 需要、动机、信念、理想、世界观等个性品质，即我们所说的德行( 何德宽，1 9 8 6 年) 。非智力因素就是个性结构中，除智力因素以外的心理因素，主要包括兴趣、 需要、动机、情感、意志、性格、气质、态度、理想、信念、价值观等( 庞霭梅， 1 9 8 3 年) 。( 5 ) 非智力因素是指在智力活动中表现出来的，与决定智力活动效益 的智力因素相互影响的心理因素构成的整体非智力因素是由三种成分构成 的，它们是：个性倾向性；情绪和意志；气质、性格与认识方式( 中继亮，1 9 9 0 年) 。( 6 ) 非智力因素，是指除了智力与能力之外的又同智力活动效益发生交互 作用的一切心理因素( 林崇德，】9 9 2 年) ，( 7 ) 非智力因素即价值性心理因素( 马 兆掌，1 9 9 2 年) 。( 8 ) 非智力因素是指除能力以外的个性心理因素，包括个性倾 向性、性格和气质( 郝德永、周武军，1 9 9 3 年) 。( 9 ) 在意向活动中逐渐形成的 较稳定的心理特点就是非智力因素( 张旭东，1 9 9 3 年) 。固 燕国材指出：非智力因素提出后在教育实践中形成了一种新的教育理论一非 智力因素理论。这一理论主要由一个目的，一条假设，一个公式三部分组成。从 中人们可以体会出非智力因素与学校教育的关系。一个目的：非智力因素理论认 为，在学校教育中引入非智力因素，其目的就在于充分尊重学生的主体地位，发 挥学生的主体作用。一条假设：非智力因素理论认为，人的智力水平是差不多的， 4 琳岽德，智力活动中的菲智力圆素，华东师范大学学报( 教育科学版) ，1 9 9 2 ( 4 ) ，p 6 5 7 2 。 林崇德，学习与发展北京，北京师范大学出版社，1 9 9 9 ，p 4 0 3 4 0 5 。 9 林崇德，智力活动中的非智力因素，华东师范大学学报( 教育科学版) ，1 9 9 2 ( 4 ) ，p 6 5 7 2 。 4 陈爱璞近年来非智力因素研究综述河南社会科学，1 9 9 6 ( 4 ) ，p 4 0 4 3 。 但非智力因素的水平却往往差别很大，只要自己努力就可以提高自己的非智力因 素并能获得成功，成为人材。一个公式：非智力因素理论认为：在其它条件相等 的情况下，a = f ( in ) ，即学习的成功( a ) ，是由智力 i ) 与菲智力因素( n ) 共同来决定的。这个公式不但强调学校教育必须把智力与非智力因素结合起来。 而且还认为：非智力因素是学生整体素质的一项重要组成因素，因此，培养学生 的非智力因素，也是整个素质教育的一项重要任务或内容。 张旭东、贺岭峰的论非智力因素及其在教育中的作用一文，对燕国材提 出的一个目的，一条假设，一个公式的非智力因素理论一教育理论作了一些补充。 他们认为：一个目的的提法笼统，又提出了两个目标：一是通过非智力因素的培 养来促进智力水平的提高，二是通过培养学生的非智力因素提高他们的心理素 质。一条假设，过于强调非智力因素，容易使人忽视智力因素的差异。智力和非 智力因素中存在的差异可以通过后天的学习和培养来弥补或提高，而且二者相互 影响，结合在一起影响成就活动。一个公式( 成功= 智力+ 非智力) ，没有把影响 成功的量都包括进来，忽视了机遇、环境、方法、人际关系等的影响，不符合内 因、外因相互作用的原理。应改为：a = f ( i no ) ，a 代表学习成功，i 代表 智力，n 代表非智力因素，o 代表其它因素。他们还认为：非智力医素是学校教 育目标中不可缺少的部分；非智力因素在学习中对于学习心理发展的发生、维持 和调节具有重大意义，而且这些因素发生的作用各不相同，却相互影响，相互制 约，共同影响着学业成就水平。从以上分析可以清楚地看出学习态度是非智力因 素的一种，是学习的动力。 布鲁姆等人将教学目标分为认知、情感、动作技能三大领域，而每一个领域 的目标又由低级到高级分成若干层次。其中情感目标分为接受、反应、价值化、 价值观的组织、价值的性格化。这一分类揭示了情感发展的全过程及最高教学目 标。克拉斯沃尔和布鲁姆在教育目标分类学手册h ：情感领域中指出：因价 值内化水平不同，态度可以从轻微持有和不稳定到受到高度重视且稳定之间发生 多种程度的变化，从态度的最低水平开始依次是接受、反应、价值化、价值观的 组织、价值的性格化。从以上可以看出布鲁姆他们所说的情感领域就是态度。嘞 涅把学习结果分为智慧技能、言语信息、认知策略、动作技能和态度五部分。其 中态度是学习者获得的影响个体行为选择的心理状态。这五个类型是综合性的， 任何习得的能力都具有这些类型中的一个或几个特性。 在学校里，我们应该提倡一个更为积极的学习和教育模式。中小学生正处在 接受基础教育的阶段，必须全面认识各门学科的价值，丽教师要帮助学生建立和 形成积极的学习态度，也必须从唤起学生热爱自己所教的这门学科的情感开始。 在各科教学中，根据不同的教材内容，选择适宜学生的最佳教学方法，以便在传 授知识、技能、发展智力的同时，使学生获得一种积极的情感体验。尤其是对小 学生，更要以灵活的教学方法，丰富的教学内容，引起他们的学习兴趣与旺盛的 求知欲望。 学习态度作为学生态度体系中的核心内容，其中包含着广泛的、深刻的对己、 对人、对事、对物的丰富的内容。例如，自高自大者就不屑于学习，而谦虚谨慎 者则不满足于一孔之见；投机取巧者浅尝辄止，学点皮毛就足矣，而诚实厚道者 则穷究学理，不满足于肤浅的见识。因此，在学习生活中，让学生形成一个良好 的学习态度，以一种积极的态度对待他们的学习，掌握生活所必需的知识、技能， 。陶德清学习态度的理论与研究。广州：广东人民出版社，2 0 0 l ，p 2 3 0 。 使其为人类生活服务。培养良好的学习态度，就是给学生以持续发展的基本动力， 为学生适应社会的迅速变化提供了强有力的保证。医此，态度培养是实现素质教 育的有效途径。 为了达到这一目标，学校基础教育要在现代科技所提供的先进教育，教学技 术的基础上，以态度培养为核心，形成新的教育思想观念，规划教育的长期目标 和短期目标，构成最佳的课程设置体系，组织丰富的教学内容，设计灵活的教学 方法和生动的教学模式。学校教育的各个阶段，都应要有计划地针对个年级学生 的不同特点，普遍加强对学生进行学习态度的培养和教育，改变目前这种基本上 放任自流的状况。真正使人摆脱形式化的、外部强加的教育教条，通过“教书”， 培养良好的态度体系，有效完成“育人”的目的。通过态度培养，让学生在人生 之初，确立良好的学习态度，形成完善的人格特征，形成完善的态度体系，以积 极的态度对待他的学习，工作和生活，对待周围的各种事务和人际交往。并把这 种良好态度保持下来，迁移到社会生活的各个方面。使学生在学会学习、学会生 活、学会做人的同时，进而完成塑造和培养良好国民性格的最高任务，使一代新 人成为和谐发展的社会新成员。 三) 良好的学习态度是实现“终生教育”的最佳途径 学校的教学活动组织得再完善，再科学，也不可能使一个学生在短短的学校 教育中获得终身所需的全部知识经验，一个人最终总是要离开学校的。然而，离 开学校并不意味着离开学习。现代社会变化迅速而生活内容丰富，不断涌现的信 息量大，更新速度快。为了适应迅速变化的社会。要求整个社会者5 要成为一个“学 习化的社会”，每一个社会成员都要有“终身教育”的要求，一个人必须通过终 身不断地学习，终身不断地改造自己的心理结构( 包括人格结构、知识结构和能 力结构) ，终身不断完善自我。只有终其一生不断地学习新知识，获得持续发展 的能力，真正做到“活到老，学到老”，才能在社会的急剧发展变化中，使个人 与社会保持持续、动态的一致。培养这种能够应付多变的世界的现代社会新成员， 应该把学习看作是为了应付社会生活的急剧变化和繁杂要求，而必须要进行的一 种积极主动的社会行为，以不断的学习来适应迅速变化的社会生活。这是一种动 态的适应，积极的适应，而不再是一劳永逸的、一蹴而就的适应。对于一个社会 新成员来说，学习是为了生存做出的一定的准备，学会生存必须首先学会学习。 面对新世纪的学校教育。更应该具有较强的预测性和基础性。要对将来的社 会做出大致的预测，要为将来的社会奠定基础。这就应该使我们的学生具有较强 的“可持续发展”的能力，这样才能是一代社会新成员，拥有较强的应变能力， 很好地适应现在的社会和未来的社会，并在这种适应中发展自身，发展社会。这 就需要每一个社会新成员，都有一个明确的心向，积极的态度。作为一个合格的 国家公民。应该具备的基本素质可能会包括很多内容。但良好的态度体系却是构 成国民素质必不可少的内容之一。从某种意义上来讲，只有具备相应的良好态度 体系，个体才能具备这种“可持续发展”的特征。 ( 四) 信息技术课程学习态度研究的重要性 信息技术课程是本次改革中新开设的一门课程，他与传统的计算机课程有着 本质上的差别。学生学习这门课程时的态度是什么样子的，不同的学生学习这门 课程时的态度有着什么样的差别，无疑是我们关心和需要研究的问题。 我们知道，态度是有一定对象引起的。因此学习态度也有其特定的对象，但 从内容上看，影响学习的因素相当复杂而多样。一个学生对他所在的学校、课堂 的态度，对他所接触的教师同学的态度，都可能会影响到他的学习活动，都可能 构成学习态度的有效内容。但这样一来，我们势必要讨论到学生生活中的极其广 泛的现象和问题。这是不可能实现的，所以我们只能从主要的影响因素人手。 信息技术课程是一门强调动手操作的课程，从传统观点认为男同学这种课程 更感兴趣；学习信息技术课对家庭中、学校中的计算机设备的要求比较高，这样， 家庭的经济文化差异和学校硬件设施的差异，都会成为影响学生信息技术课程学 习态度的因素；同时，由于学生年龄的不同，对于这门课程的态度也一定是有所 不同的。出于以上考虑，我们分别从学生性别、家庭经济文化差异、学校差异、 学生年龄等几个方面对学生信息技术课程的学习态度的差异进行研究。 二、研究的意义 ( 一) 学术价值 以往对信息技术课程的研究主要集中在课程理念、课程内容、教学方法、国 际课程比较等方面，针对学生的研究很少见到，而针对不同性别、不同年龄、不 同家庭背景、处于不同学校环境的学生学习信息技术课程的态度差异的更是尚未 见到。本研究将针对不同性别、不同年龄、不同家庭背景、处于不同学校环境的 学生学习信息技术课程的态度差异进行研究，进而找出差异的原因和产生的影 响，使对学生信息技术课程学习影响的研究拓宽领域和更进一步。 ( 二) 应用价值 由于信息技术课有强调操作性、实践性，要求动手能力强的特点，所以在学 业上的性别差异和年龄差异可能更强，也更有意义。而不同的家庭背景和学校环 境对学生学习信息技术课程时所处的环境也必然会产生影响。研究不同性别、不 同家庭背景、处于不同学校环境的学生在学习信息技术课是的学习态度差异以及 原因和影响，可以为更好的开展信息技术课奠定理论基础。更有效地实现因材旌 教，更好的开发教材，实现所有学生信息素养的共同提高。 第二章理论基础 一、态度的研究 ( 一) 态度研究的追溯 把态度最早引入心理学的是斯宾塞和贝因( a b a i n ) ，他们都认为态度是 种先有之见，是把判断和思考导致一定方向的先有观念或先有倾向。这种看法后 来被心理学家郎格反应时闻实验所证实。郎格发现，令被试注意力集中在反应上 要比集中在刺激上的反应时间要短，即被试的态度直接影响到反应的结果。态度 成为社会心理学中弓 人注目的概念是从托马斯( w t h o m a s ) 和兹娜涅茨在1 9 1 9 年的移民研究开始的m 。 自此以后，态度问题一直是社会心理学研究的重要课题，而且还数次成为社 会心理学研究的热点课题。早在上世纪2 0 一3 0 年代，以博格达斯和瑟斯顿等人为 代表的对态度测量的研究，就几乎吸引了当代社会心理学的全部研究力量，以至 早期的社会心理学曾被当作就是研究态度的科学。从3 0 年代后期到5 0 年代。随 着群体动力学的兴起，态度的研究被冷落了将近2 0 年。然而，在5 0 年代至6 0 年代，社会心理学重新把注意力转向了态度问题，这时期以哈夫兰德等入为代表 的社会心理学家，在研究态度的转变问题中取得了一系列的成果。随后在6 0 年 代中期至8 0 年代中期，对社会认知的研究又占据了社会心理学的中心位置。直 至8 0 年代、9 0 年代初，由于系统论的研究被普遍接受，社会心理学开始以新的 方法论思想对待态度问题，对态度的研究再次受到大家的重视。o ( 二) 态度的概念和结构 态度是日常生活中使用频率较高的一个词。例如：我们经常说看你什么态度， 他的政治态度不端正等等。辞海对日常生活中使用的态度做以下解释：( 1 ) 态度是神情、言行举止所表现的神态。( 2 ) 对人或事的看法在其言行中的表现。 无独有偶，朗文英汉词典对态度的解释为，态度：( 1 ) 是人感受、思考和行 为的方式；( 2 ) 身体表现出的姿态。这两者对态度的解释有异曲同工之处。在社 会心理学中，态度作为一个中心课题，它有更深刻的内涵。 1 9 3 5 年，g - w 奥尔波特在一本社会心理学手册中论述态度问题时， 给态度下了一个定义，他认为态度“是这样一种心理的神经准备状态，它由经验 予以体制化，并对个人心理的所有反应过程起指示性的或动力性的影响作用”， 这个定义被社会心理学界誉为态度的经典定义。舆尔波特态度定义的突出特点 是，他首先把态度规定为一种潜伏在内部的准备状态；其次，态度这种准备状态 既是心理的又是神经的：再次，态度是由经验组织起来的，是体制化了的准备状 态，态度之所以能够指示或推动所有心理反应，就是在于他自身的这种经验性和 组织性。 在奥尔波特1 9 3 5 年的定义之后，学者们对态度下过多种定义，做过很多解 释，其中影响较人的是卢森堡( m j r d s e n b e r g ) 和霍夫兰( c t h o v e l a n d ) 。沙莲香，社会心理学北京：中国人民大学出版社，1 9 8 7 ，p 2 3 8 。 。李小平，态度研究的动向。南京师大学报，1 9 9 9 ( 3 ) ，9 3 页。 4 钞莲香，社会心理学北京：中国人民大学出版社，1 9 8 7 。p 2 3 9 。 1 9 6 0 年的态度三要素说。三要素说动态地图解了态度的内在结构特征，显示出 态度和刺激与反应之间关系认为态度是刺激与反应之间的中介因素。( 见下图) 裁澈一卜态度卜 反应 外界刺激是可 以观察到的，可 以泓量到的独 立变项，如他 人，情景，社会 问题，社会团 体，以及其他对 象。 + 图2 1 态度三要素图。 反应是可以观察到的、可以 测量到的从屑变量 神经及内分泌腺的反应，情 感的语言反应。 认知反应以及观点的语言 反应。 外显行为，包括行为的语言 反应。 认知因素，规定了态度的对象。认知因素带有好坏的评价与意义的叙述成分， 叙述内容包括个人对某个对象的认识与理解，以及赞成与反对。情感因素，是个 人对某个对象持有的好恶情感，也就是个人对态度对象的一种内心体验。行为倾 向因素，是个人对对象的反应倾向，即行为的准备状态，准备对对象做出某种反 应。以上三个心理因素是相互协调一致的，态度中认知、情感、行为倾向三个因 素十分和谐，并无矛盾。但有时候，态度的三个因素之间也会发生不一致的情况。 当三者发生矛盾时，其中的情感因素起主要作用。 在心理学界，许多心理学家都对态度进行了研究。目前，我国心理学界给态 度的一个比较完整的定义是：“态度是个人对某一特定对象所持有的评价总和与 内在的反应倾向。” ( 三) 态度的特性与功能 态度作为人的一种心理现象，具有以下特点：习得性、针对性、价值性、情 绪性、持续性和内隐性。 态度由认知、情感、行为倾向所构成，它对个体具有 多方面的功能。曲( 1 ) 态度的认知功能。态度为个体的行为反应提供具体信息。 某一特定态度一旦形成，成为一定的心理结构，就会影响对后继刺激的接受，对 于后继刺激所具有的价值能够发挥判断作用与理解作用。使个体选择地接受有利 于自己的信息而拒绝不合适的信息。( 2 ) 态度的情感功能。人们的某种态度决定 了他的期望、某种目标，与其态度相一致的事物将会给他带来满足感，与其态度 相反的事物则能唤起失望感或不满足感。( 3 ) 态度的动机功能。态度具有动机功 能，态度将驱使人们趋向或逃离某些事物。 ( 四) 态度的测量 态度是个人的一神比铰持久的内在结构。它无法被直接观察虱，徨可以从人 们的语言、行动及其他方面表现出来。要研究人们的态度，必须对之进行测量。 测量态度的方法有总加量表法、社会距离尺度法、语义分析法、投射法和生理反 时蓉华，现代社会心理学、上簿：华东师蔻大学出版社1 9 8 9 ，p 2 4 5 。 。时蓉华现代社会心理学上海；华东师范大学出版杜，1 9 8 9 ，p 2 4 5 2 4 6 。 。孤毅态度理论与德育教育研究1 9 9 14 ，p 2 2 - 2 9 。 。时蓉华，现代社会心理学上海：华东师范大学出版社，1 9 8 9 ，p 2 4 8 ，2 4 9 应法。 在态度测量中常出现下面两种问题：客观解释问题和主观解释问题。研究发 现，问卷使用的态度量表有时并未反映出反应者的真实态度。如果某个项目编制 用语模糊，被试发生误解，那么对这个项目的反应就不能反映出被试的真实态度。 这就是客观上的解释问题，要避免这种错误，在编制态度量表时应当用多个项目 测量同一态度。这样可以克服理解上造成的误解，测量到真实的态度。更严重的 是主观偏向问题。如果人们由于某种原因不愿表达真实的态度，那么就可能提供 虚假的反应，有时人们也可能自己并不了解与行为不同的内心深处的态度，在这 种情况下作为测量工具的态度量表的效度就成了问题。对于主观解释问题可以通 过以下方法来解决，例如：假通道技术、测谎题、设置情景性的问题。国 二、学习态度的研究 ( 一) 学习态度的定义 学生在系统的学校教育的活动中，以及日益广泛的社会生活中，获得了习惯 化的行为方式和较全面魄适应能力，因而也会形成一个丰富的态度俸系。由于学 生( 尤其是中小学生) 的主动活动是学习，学生的现实生活中最主要的生活内容， 就是到学校从事学校教育所要求的各种科目的学习活动。在这种实际生活氛围 中，所出现的对己、对人、对事，队伍的一系列态度，以及由此而形成的态度体 系，便是以学校学生生活中出现的各种事件、现象，和个人在这些活动中的情感 体验为核心内容而组织起来的。因此学习态度不仅是促进学生学习的动力因素， 而且也应该是学生正在形成的态度体系的核心内容，并进而构成其个性倾向、性 格特点、道德品质等个性心理的基本内容。 我们讲“学习态度”指的是学生在学习生活中体现出来的一种较抽象、较综 合、较宏观的精神现象。围绕着学校学习的一系列实际内容，学习态度同时具有 特定的层次性，并与学习动机构成了一个相互交叉的学习活动的动力体系。做一 个上位概念的“学习态度”，是明确学习动机的基础，他与针对具体某门学科、 某门课程的学习态度有所不同。学习动机则是学习态度中行为倾向的具体表现。 当我们讲具体的某种学科、某门课程的学习态度时，受 j 是指在整个学习态度体系 中，较具体、较狭窄的一种次一级学习态度。例如：“语文学习态度”、“数学学 习态度”基本上是指一个学生对具体的某一门课的喜好、兴趣。这次一级的学习 态度，又是较高层次学习动机的体现，是建立在一定的动机水平上的。信息技术 学习态度是具体至h 信息技术学科的学习态度，是学生对学习信息技术所持有的评 价总和与内在的反应倾向，即学生对信息技术学科表现出的喜好、兴趣等，影响 其对信息技术学科做出热爱或疏离等行为选择。信息技术学习态度对学生的信息 技术课学习活动具有定向功能，是学生学习信息技术活动的重要的心理定向机 制，它具体包括认知水平、情感体验、行为倾向三种成分。 t 二) 学习态度的结构 对于学习态度的结构和内容，前人曾作过一些有益的探讨。例如。原苏联心 理学家沃罗基亭娜( 1 9 5 4 年) 在讨论相关问题时，就涉及了学生对学校的态度， 对学习的兴趣，对家庭作业的态度，对评分的态度，等等。柳布林斯卡娅( 1 9 8 2 年) 的讨论也涉及到学生对待学习的态度，对同龄人的态度，对待自己的态度， 。中国人百科全书出版社编辑部中国人百科全书沁理学北京：中国人百科全书出版社，1 9 9 8 ，p 2 7 4 。陶德清学习态度的理沦与研究。广州：广东人民出版社，2 0 0 l ，p 1 4 5 。 对待教师和其他成年人的态度，对待祖国的态度，等等。列维托夫认为：“学生 积极地对待学业，表现在注意、兴趣和准备付出必要的努力去克服困难的决心上 面。”“学生学习态度的上述三种形式，都是复杂的心理现象，不能简单地归入 下述的任何一种心理过程它们最能代表心理活动的目的性。”“学习态度的 这三种形式，在时间上( 有时甚至是十分短促的状态) 、稳定的个性特征上，都 是各不相同的。”巴特林娜( 1 9 8 1 年) 认为，良好或不良学习态度表现在以下几 个方面：信念、愿望、兴趣、学业成绩、学习成绩的评定、避免不愉快。 我们知道，态度是由一定的对象所引起的。因此，学习态度也有其特定的对 象。单从结果上来看，影响学习的因素相当复杂而多样。一个学生对他所在的学 校、课堂的态度，对他所接触的教师、同学的态度，都可能会影响到他在学校的 学习活动，都可能是构成学习态度的有效内容。但这样一来，我们势必将要讨论 到学校生活中及其广泛的现象和问题。这是我们的能力所限，而无法囊括殆尽的。 因此，我们的讨论只是限定在学习主体( 即学生) 对其学习活动的态度上。 对学习态度构成成分的讨论，台湾教育心理学家温世颂( 1 9 8 0 年) 的观点， 较为具体明确。他认为：良好的学习态度有下列特征( 1 ) 明确的学习目的。学生确 知他们应从教学中获碍什么。因此，健们予学习时能为其且的集中注意。并能持 久不懈，直到学习目的达成为止。( 2 ) 高度的学习兴趣即积极地参与学习。 因此，学习便不致显出被动或索然乏味。学习兴趣亦有助于学习时间的持久性， 并协助学生克服学习上所遭遇的困难。( 3 肼求学习方法。良好的学习态度常刺激 学生寻求或创新达成学习目的之最佳方法或途径。由于学习方法或研究手段影响 学习结果，因此学习者为确切获得其所希求的知能，乃注意学习方法的选择或创 新。( 4 ) 寻求理解与组织。良好的学习态度常表露于学生内容要求透彻理解，并希 望将所学纳入其认知结构之中。多数学习富于意义。良好的学习态度在寻求学习 构成的意义，因此理解与组织常被学习者所强调。盖缺乏理解的学习殊少意义可 言，缺乏组织的学习难于统整以便储备于认知系统中，可知，一知半解的学习与 漫无组织的强记，必定来自不良的学习态度。( 5 ) 良好的学习保持。良好的学习态 度兼顾学习的短程目的与长期目标。因此，不仅要学得透彻，同时亦要能牢记与 应用。良好的记忆与保持，使学生于必要提到旧学习时，能获得充分而精确的记 忆材料，防止残缺与欠缺的资料的混淆或捆扰。( 6 ) 善用学习资源。学习敢资 源不仅为教师或书本，它可能来自图书馆、社区组织、博物馆、动物园、工商机 构、政治组织、天然资源等等。因此，学习并不局限于教室，举凡有助于学习的 资源均被探索与利用。 另一位台湾心理学家，赖保祯( 1 9 7 6 ) 所编制的学习态度的测量工具中，包 括了学习方法；学习计划；学习习惯；学习环境；学习欲望；学习 过程；准备考试；考试技巧。 台湾这两位专家对学习态度的结构及内容所作的论述，给我们很大的启示。 温世颂所列良好学习态度的六个特征中，特征( 1 ) 和特征( 2 ) ，是典型的学习态度 的基本内容，涉及到了学习态度的认知和情感成分。特征( 3 ) 和特征( 4 ) 是有关 学习方法的内容，只不过特征( 4 ) 是学习方法的具体体现，而特征( 3 ) 则是指寻 求良好学习方法的主题愿望。这应该都是良好学习态度在学习活动中所引起的结 果，是学习态度结构中行为倾向的体现。特征( 5 ) 也是如此。学习内容的保持应 该是学习活动的结果，也应该是学习态度的间接结果，是学习态度结构中行为倾 向的体现。特征( 6 ) 似乎兼有学习兴趣或欲望，和学习方法的特点。它表现出学 习者兴趣广泛，求知欲强，而且掌握了主动学习，寻求知识的方法。似乎是学习 io 态度结构中行为倾向的体现。 赖保祯对学习态度的考虑，则主要是从心理测量学的角度出发的，所以，他 要测量的更多是学习态度的行为表现。以便能通过对行为表现的测量，来考虑对 学习态度的评价。因此我们知道，一些主观愿望或意识内容很难作为测量内容而 得出客观准确的信息。分析测量的各个项目指标下的具体问题，我们由看到，项 目即学习环境，主要是学习时的客观因素，而不是学习者本身的心理现象。 ( 三) 学习态度的测量 根据社会心理学有关态度的a b c 三维结构理论，我们从态度的情感 ( a ) 、行为倾向( b ) 、认知水平( c ) 等三种构造成分，来考虑学习态度的结构 内容。泛泛而言，学习态度就是学习者，对学校学习活动中所涉及到各种对象的 一种心理倾向。它具有情感体验、行为倾向和认知水平三种成分。 1 情感体验。学习态度包含了学习者对学习活动中所涉及到的特定对象的情 绪反映需要，以及以需要为基础而形成的动机、兴趣、信念、理想和价值等个性 心理倾向，均含有丰富的情绪、情感成分。而且，这种情绪、情感的力量会持续 很长时间。以情绪、情感为基础的评判标准往往是好与坏，而不是对与错。一个 人或某个人、某件事、或某种现象一旦产生了特定的情绪体验，往往会影响，甚 至左右他的认知判断和行为表现。 态度更是以情绪、情感为基础。因此，学习活动中的情绪体验，在学习态度 的结构成分中具有相当重要的地位。而且情绪、情感可以因迁移作用而产生，不 少学生在学习中常常出现这样的情绪迁移。因为任课老师在学生心目中普遍具有 较高的威信，而使学生也相应地喜欢这位老师教的课，表现出学好这门课程的行 为倾向。反之，在学生中因不喜欢某位老师。而厌感某门课程的情况也是有的。 当一个学生在自己的内心产生了对某门学科厌恶的情绪以后，就无论如何也不愿 意深入全面地掌握这门学科的内容。尽管他能认识到这门学科的价值和意义，他 也知道为了学好这门学科应该如何去做，但他仍然坚持着情绪影响下的原有态度 倾向。 由于成功、奖励、赞赏或社会承认等等积极刺激，能激发某种心理内部愉悦 的情绪体验，从而形成某种特定的态度。学校教育过程中经常可以看到，因为某 门课的一次考试或练习中，学生取得了较好的成绩，而使这个学生从此就喜欢这 门课程，并长期持续下去获得更大成功。反之，失败、惩罚、批评等否定性刺激， 会诱发内心消极的情绪体验，进而可能引起不良的学习态度。 2 认知水平。学习态度中的认知成分，就是学习者对学习活动中所设计到的 特定对象的价值判断。为什么要学习? 学了有什么用处? 是否值得去努力去学 习? 现代社会中，学习( 不专指学校的学习) 赋予了一个人发展自我与服务社会 的必要权利，但关键是学生自己是否能够体会到学习的价值，是否愿意承认学习 的价值。实际上，由于受到知识经验与能力的限制，并不是所有学生均能对学习 的价值，有相同的认识水平和相等的接纳程度。学生的学习态度会随着学习活动 和内容对个人价值的大小，价值显现时间的久远，等方面的不同而转变。正是这 种价值判断使一个学生是否能够体会或认识到学习本身的价值。恧时候愿意接 纳学习活动所具有的价值，就构成了学习态度的认知基础。对学习价值的认知， 是通过实际的学习或其他时间活动获得的，并在很大程度上左右着学习态度的方 向。通过实际的学习活动，学生对学习对象获得新的认知。从而产生进一步对学 1 ；。陶德清学习态度的理论与研究。广丹；：广东人民出版社，2 0 0 1 ，p 1 8 6 。 习统一内容的内部心理需求，对来自环境的各种促使学习态度形成的信息，便顺 利地输入学生个体的情绪、情