（课程与教学论专业论文）知识的个性化与教育学教学.pdf

摘要 迄今为止，人们对知识的思维方式主要还是理性主义的。而理性 主义知识观指导下的教学，不注重识知的过程，只注重识知的结果， 学生成为了被动接受知识的容器，其主体性的充分发挥、个性的健康 发展均遭受到严重的压抑。在促进教师专业化进程中，我们对“专业 性”的理解很多时候在沿用社会学的标准，教师教育的重心便在于弥 补其被预设的“知识缺陷”上，而且这样的过程主要是在促进学习个 体认知水平的发展，基本忽视了个体内在“格式塔”对教师专业发展 的指导意义。基于对以上两个方面的反思，我们提出“知识个性化” 的命题，即学习个体把所要学习的社会公开的知识与自我经验相结 合，依靠个体全身心参与，通过个体的体验、沉思、感悟和领会等， 从而形成隐含个体个性特征的知识体系的过程。在教学中促进个体知 识的个性化，对发展学生主体性、提升其实践智慧、培养其创造精神 有非常重要的意义。 随着新一轮基础教育课程改革的逐步展开，对教师的专业发展提 出了更高的要求，而担负着未来教师专业素质养成使命的“教育类课 程”依然在相当大的程度上陷入“学生厌学、教师厌教”的困境之中， 所以，对“教育类课程”的改革势在必行。在本论文中，秉持“促进 个体知识个性化”的理念，我们拟从“教学”和“教材”两个维度谈 谈我们对“教育类课程”改革的一些设想。具体说来，在教学方面， 理论课教学重在激发学生个体对教育教学活动的感悟与思考，方法技 能课应该注重对教学情景的营造，教育实践课重在促进个体对实践的 反思；在教材文本方面，我们可以尝试开放式的知识呈现方式，吁请 叙事化的书写方式，等等。 关键词：知识个性化教育类课程教学教材 a b s t r a c t s of a r , p e o p l e sm o d eo ft h i n k i n gt ok n o w l e d g em a i n l yb e l o n gt o r a t i o n l i s m u n d e rt h ei n f l u e n c eo ft h i si d e a ，t e a c h i n go n l ye m p h a s i z et h e r e s u l t so f s t u d y i n g ，b u tn o t t h e p r o c e s s s t u d e n t sb e c o m e c o n t a i n e rw h i c h p a s s i v e l ya c c e p tk n o w l e d g e i np r o m o t i n gt e a c h e r s p r o f e s s i o n i z a t i o n ，o n t h e u n d e r s t a n d i n go f “p r o f e s s i o n , w em a i n l yc o n t i n u e t oc o n s u l tt h e s t a n d a r do f s o c i o l o g y , “r e m e d y i n gt e a c h e r s k n o w l e d g ev a c a n c y ”i st h e m a i nt a s ko ft e a c h e r e d u c a t i o n i nt h ep r o c e s s ，w h a t sm o r e ，i n d i v i d u a l s c o g n i t i v ed e v e l o p m e n t i sr e g a r d e dt h em o s t i m p o r t a n t i tw a si g n o r e d t h a t i n d i v i d u a l s i n t r i n s i c g e s t a l s ”i sg r e a ti m p o r t a n c e t ot e a c h e r s p r o f e s s i o n i z i n g o nt h eb a s i s ，w ep r o p o s et h et o p i co f “i n d i v i d u a l i z a t i o n o f k n o w l e d g e ”i tm e a n sap r o c e s st h a tl e a r n e r sm e 唱et h es o c i a lp u b l i c k n o w l e d g e w i t hh i sf o r m e r e x p e r i e n c e ，b ye x p e r i e n c i n g ，p o n d e r i n g , p e r c e i v i n ga n du n d e r s t a n d i n g ，t of o r m ak n o w l e d g es y s t e mi n d u d i n gh i s o w nc h a r a c t e r i ti so f g r e a ts i g n i f i c a n c et ot h ed e v e l o p m e n t o fs t u d e n t s i n i t i a t i v e ，t ot h eh o i s to fp r a c t i c a lw i s d o m a n dt h ec r e a t i v ep o w er f o l l o w i n gt h en e we l e m e n t a r ye d u c a t i o nc u r r i c u l ar e f o r m ，t e a c h e r s a r ea s k e dt ob e c o m em o r ea n dm o r ep r o f e s s i o n a l b u tt h e p e d a g o g i c c o u r s e s ，w h i c h s h o u l d e rt h em i s s i o no f d e v e l o p i n gq u a s i t e a c h e r s p r o f e s s i o n a lq u a l i t y , 8 r es t i l li nt h ed i l e m m a o f “s t u d e n t sd i s l i k es t u d y i n g a n dt e a c h e r sd i s l i k et e a c h i n g ”s o ，t h er e f o r mo ft h ep e d a g o g i cc o u r s e si s i m p e r a t i v e i nt h i sd i s s e r t a t i o n ，w et a l ka b o u to u ri d e a sf r o mt w of a c e t ： t e a c h i n ga n dt e x b o o k c o n c r e t e l ys p e a k i n g ，t h et e a c h i n go ft h e r o r e t i c a l c o u r s e ss h o u l di m p r o v ei n d i v i d u a l s c o m p r e h e n s i o nt ot h et e a c h i n g ，t h e t e a c h i n go f m e t h o da n dt e c h n i c a lc o u r s e ss h o u l de m p h a s i z et h eb u i l d i n g o f t e a c h i n gs i t u a t i o n ，a n dt h et e a c h i n g o f p r a c t i c a lc o u r s e ss h o u l da r o u s e i n d i v i d u a l s r e f l e c t i o nt ot h ep r a c t i c e ；o nt e x b o o k , w es h o u l dc h a n g et h e m o d eo f p r e s e n t i n gk n o w l e d g e a n d t r yn e w m o d eo f w r i t i n g , a n d s oo n k e yw o r d s ：k n o w l e d g e ，i n d i v i d u a l i z a t i o n ，p e d a g o g i cc o u r s e s ， t e a c h i n g ，t e x b o o k 引言 笔者从师范学校毕业曾在中学工作多年；此后，由于学习和研究 的需要，我也有很多的机会接触工作在教学一线的中小学教师。某中 学一位非常敬业、工作上进心很强的吴老师曾与我诉说着他的重重困 惑；作为优秀师范毕业生的他，立志成为一位优秀的教师。在现实的 工作中，他却发现自己在大学里所学到的“教育理论”和操练的“教 学技巧”很难在实践中被派上用场，这是什么原因呢? 他在不停地问 自己。值新一轮基础教育课程改革如火如荼地在全国范围内逐步展开 之际，他被学校派作代表参加新课改的教师培训，培训下来，他非常 希望将新课改的理念整合到是日常工作之中去，他却发现“那是多么 困难的事”，“是我的能力有限，还是我没有真正领会新课改的理念 呢? ”他仍在问自己，更在征询我的意见。 经笔者调查，类似于吴老师的困惑，在中小学教师中还非常普遍。 带着对上述问题的思考，我走访了几场新课程改革教师培训现 场，参观了几所师范院校的教育类课程教学现场，通过亲身体察以及 与学员们的交流，发现我们的教育类课程的教学很大程度上走的是技 术理性主义培养路线，仍在侧重于对学生进行理论知识的灌输或对学 生进行着行为规范的训练。学生个体则很难达成对知识的真正理解。 应当说，这并不是一个新话题l 但在新形式下，再提这个话题仍有重 要意义。 随着新一轮基础教育课程改革在全国范围内驶上快车道，对教师 的专业发展提出了更高要求，如何培养教师( 包括“准教师”) 对教 育改革的敏感性，如何提升他们应对教育教学改革的能力，更应当被 郑重提上议事日程。 诚然，上述目标的达成，要触及到方方面面的问题。但我们认为， 担负着教师, f r j 专业素质养成使命的“教育类课程国”，可以作为解决问 。这里的“教育类课程”，指为传授关于教师职业的特殊知识，培养教师职业特殊能力而设 置的教学科目、安排的活动等具体说来，在目前主要指教育学( 舌墩育改革中对教师的 培训内容) 、心理学、学科教材教法和教育实践活动等。在后面的行文中，很多地方用“教 育学”这一术语，其内涵大体相同。 l 题的一个重要突破口。 在国内，对教育类课程改革的研究可谓成果不少。比如说，探讨 教育学面临的困境，探讨课程目标的定位，探讨知识结构的优化，等 等问题，为我们研究奠定了很好的基础。在本论文中，我们秉持“知 识个性化”的理论基础，拟从“教学方法”和“教材文本”的维度， 深入探讨教育类课程改革的问题，且这种探讨是发生在新轮教育改 革背景下的，便越发显得有意义的了。 1 问题的提出：源于两个方面的反思 1 1 对传统知识观影响下的教学的反思 知识观是一个内涵较宽广的概念，通俗说来，就是人们关于什么 是知识，如何获取知识，怎样评价知识的种种见解和信念。 迄今为止，人们对知识的思维方式主要还是理性主义。这里的“理 性”，不是近代启蒙思想家那里与信仰和“神性”相对的人的理智性 和后天的世俗化能力，更不与“非理性”相对，而是指人类通过观念 活动把握和处理外部世界的特殊能力。相应地，“理性主义”特指西 方近代哲学认识论中的种思维方式。它直接秉承本体论 ( o n t o l o g y ) ，通过概念的逻辑推理以表达纯粹原理的致知方式，把 经验之外的理念世界作为自己的致知领域。 这种认识论可以追溯到古希腊的柏拉图时代。在柏拉图那里，知 识被认为来源于不可感觉的、独立于时间和空问之外的理念世界，而 理念世界才是真正的知识世界，而且它是永恒的、确定不变的，能为 我们的理智所直接把握的。柏拉图的这种认识论影响颇深，西欧十七 世纪以笛卡尔、斯宾诺莎、莱不尼茨等哲学家为代表的理性主义认识 论，事实上继承的正是柏拉图的知识论传统。理性主义者都将理性思 维置于极其重要的位置，明确了知识的产生、知识与主体的关系，即 通过理性思考才能获得可靠的知识；同时，为了发现真正的知识，为 了知识的进步，人们必须将个体的“愿望”“猜测”“意志”“观念” “好恶”等容易导致谬误的非理性因素都从认识的过程中驱逐出去， 从而使自己成为一种“纯粹的”的认知主体“观察主体”或“理 性主体”。在这种理性主义认识论的传统下，知识被认为是“客观 的”、“绝对的”、“直接获得的”。所谓“客观”是指知识是有客观 基础的，可提供足够论据予以证明的真实信念，它与主观信念相区别， 具有一种“非人格性”( i m p e r s o n a l i t y ) 和“公共可传递性”( ap u b l i c c o m m u n i c a b i l i t y ) ；“绝对”就是通过理性思维获取的知识具有绝对 的、永恒的和普遍的价值特性，是不容置疑的，是超越各种个体条件 限制的；而“直接获得”即把知识获得过程等同于决定和被决定的关 系，即学生的知识是由教师“教”的。 在这种知识观指导下的教学，不注重识知的过程，只看重识知的 结果，知识被当作非主体化的客观真理，可以像货物一样转让给学生， 学生则成了被动接受知识的容器；社会“公共”知识作为得到人们公 认的合法的知识体系，在教育中的作用得以彰显，学生在教育过程中 的主体体验则被排斥在知识概念体系之外。在这种方式下，知识也许 被“移植”过来，但只是一种非切己性的储存，如同镶嵌的假牙一般， 难于与有机体共营养，同生长。在这种情况下，很可能存在这样一种 现象：“尽管我认识到了某个客观真理，但对这个客观真理的认识往 往并不是以我的方式而是以他者的或者公共的方式进行的，个人直接 的、适意的、全身心的投入是很少的。因而，外部真理不能转化为内 部真理，公共知识不能内化为个人知识，思维不能凝结成思想，知识 不能达成于智慧，受教育者只不过是一个个人类公共知识产品的临时 小仓库而己。” 这种教学也因而被人们批判为“知识灌输”、“填鸭式 教学”。弗莱雷对这种灌输式教育进行了深刻的批判，他指出，在这 种灌输式教育中师生关系的基本特征就是“讲解”，“讲解把学生变成 了容器，变成了可任由教师灌输的存储器。教师越是往容 器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输， 就越是好学生。于是，教育就变成了一种存储行为。学生是保管人， 教师是储户。教师不是去交流，而是发表公报，让学生耐心地接受、 。石中英知识转型与教育改革 m 1 北京：教育科学出版社，2 0 0 1 1 8 7 。靖国平重构知识教学：一种交往价值的关涉【n 】，全国教育基本理论专业委员会第八界学 术年会论文 3 记忆和重复存储材料。”“在灌输式教育中，知识是那些自以为知识渊 博的人赐予在他们看来一无所知的人的一种恩赐。把他人想象成绝对 的无知者，这是压迫意识的一个特征，它否认了教育与知识是探究的 过程。”对于学生而言，这种知识是“自上而下”的，因而教育也是 自上而下的，它从根本上排斥了自下而上的知识，因而也就排斥了人 的主观能动性和创造性，由于头脑中过多的充斥着僵硬的以非批判性 方式获得的知识，这种人在处理实际问题时，往往不是靠自己的头脑 去思考、理解情境，并做出智慧的判断，而是首先想到从自己的记忆 仓库中去搜索以前背过的、学过的现成公式、例证等来做出判断，这 样一来，人也就必然会被知识所奴役，为知识所控制。随着人类社会 的发展，知识成果不断积累，知识增长的速度也不断加快，而如果试 图将所有知识都注入课程与教学，人也就永远只能以有涯的人生与无 涯的知识赛跑，方知何日是尽头? 1 2 对教师专业化途径的反恩 随着世界范围内教育水平的不断提高，教师的专业发展水平越来 越受到公众的重视。尤其在我国，随着新一轮基础教育课程改革驶向 快车道，教师的专业发展更是成为教育部门理论界和实践热衷讨论的 议题。 专业化总是基于一定的专业性认识。如何认识教师职业的专业性 呢? 而这个问题似乎成了教师专业化讨论中一个被遗忘的角落。史汀 内特、曾荣光、韦伦斯基、埃齐奥尼等人认为教师职业是一种“准专 业”、“边际专业”、“半专业”。固这些说法都依据了作为社会学分支学 科的专业学所提出的成熟专业标准。教育学对这种标准基本采取了拿 来主义的态度。 由专业学者们归纳的成熟专业的诸多标准里，一个主要的、硬性 的标准便是科学的专业知识体系。( 赵康在比较了以往专业学者有 关专业属性的各种说法之后认为，一个充分成熟专业必须具备6 个要 素：“i 一个正式的全日制职业；2 拥有专业组织和伦理法规；3 拥 有一个包含深奥知识和技能的科学知识体系，以及传授、获得这些知 。保罗- 弗莱雷著，顾建斯等译被压迫者教育学【m 】，华东师范大学出版社，2 0 0 1 2 4 2 5 。教育部师范教育司教师专业化的理论与实践【c ，北京：人民教育出版社，2 0 0 1 9 识和技能的完善的教育和训练机制；4 具有极大的社会效益和经济效 益：5 获得国家特许的市场保护；6 具有高度自治的特点”。) 于是， 在促进教师专业化运动中，我们的教师教育从职前教育到职后培训基 本上朝向这个主要的目标而努力，其基本思路认为，教师能拥有“所 教的知识”( 即学科知识) 和“怎么教的知识”( 即教育学知识) ，便 可以导致教师在“教学临床”中的正确选择和行动。为此，我们的教 师教育的重心便在于弥补受教育者的“知识缺陷”上。然而，实践已 经证明，这种培养模式的实际效果并不尽人意。单以师范毕业生来说， 有关对初任教师的研究发现，在他们刚刚走上工作岗位时，其“满腹的 怎么教的知识”往往会遭遇到“现实的冲击( 德 p r a x i s s h o c k ， r e i n w a s c h e f f e k t ， 英 r e a l i t ys h o c k ，t r a n s i t i o ns h o c k ) ”。所谓“现 实的冲击”，一般系指在教师教育形成阶段所形成的教学思想在严峻、 残酷的的日常课堂生活现实面前的彻底破灭( v e e n m a n ，1 9 9 4 ) 。罾他们 为了减轻应对复杂教学实践问题、价值渖突等产生的“教育学痛苦”， 只有依赖“个人试误”，而在职前教师教育阶段所形成的许多教育观 念在实践的长河中被“冲涮”得干干净净。在其以后的专业生活中， 也往往是主动调整自己适应所在单位的观念、价值和例行做法，而不 是去勇于接受新的教育观念或教育科学知识。 传统教师教育的失败，使我们不得不对传统教师教育“培养”模 式及其理论假设进行反思。可以看出，传统教师“培养”模式是深受 行为主义塑造理论和近代科学观影响的。传统的教师教育基于一个这 样的假设，它把教师教育仅当作一个认知的过程，而且在接受教育时 教师的教学观念是一片空白，从而教师教育完全可以在被动接受中进 行。这种观念指导下的教师教育和教学常常异化为被人们批判的“灌 输”。实践和研究表明，这种理论假设是错误的。教师专业发展过程 不仅是一种认知过程，而且是在认知变化的同时还包括情感、价值、 需要等多方面变化的过程。有研究者认为。经常在无意识情况下指导 教师专业行为的是教师内在的“格式塔( g e s t a l s ) ”，“格式塔”是指 。转引自：江峰教师专业性问题与思考【j 】高莓师范教育研究，2 0 0 3 1 。白盏民教师的自我更新：背景、机制与建议【j 】华东师范大学学报( 教育科学 版) 2 0 0 2 1 2 5 作为生活经验结果的个人需要、忧虑、价值、意义、偏好、情感等的集 合体( k o r t h a g e n ，a p r i l2 0 0 1 ) 叫。而我们过去仅仅把教师专业发展看 成种理性化的认知过程，所以往往认为教师只要掌握了成功教学的 知识就是专业发展，而忽视教学实际场景中与认知过程相伴随的较少 理性化、认知化的信息加工方式。而实际上在教学实践中，非认知因 素对教师行为的影响比认知因素更大，对于初任教师来说，尤其如此。 由此可以看出，教师专业发展不是一个把现成的某种教育知识或 教育理论学会之后应用于教育教学实践的简单过程，而是蕴涵了教师 将一般知识或理论与个人的情感、观念、需要、价值、应用场景等相 融合的过程，是一个知识个性化的过程。 2 知识的个性化：内涵、特征、生成 2 1对个性的理解 人们对概念的把握很多时候是通过下定义的方式实现的。而当我 们要给“个性”一词进行“准确”定义时，却往往感到力不从心。个 性本是个多视角、多学科的研究对象，其内涵解释有较大差异，即使 在同一学科内也是众说纷纭。正如大卫丰塔纳所言：“在我们对个 性下定义时，脑子里出现的第一个闯题是：个性似乎是一个捉摸不透 可望而不可及的术语。我们原以为懂得了这一术语，可是当我们试图 以一种能为人们接受的形式表达它的意义时，却又往往感到心有余而 力不足。圆 哲学上讲，“个性指一事物区别于其他事物的个别的、特殊的性 质。它使事物具有各自的特点、共性和个性辩证的统一。各个事物内 不但包含着个性，而且包含着共性，共性存在于个性之中，个性表现 共性并丰富了共性。” 可见，哲学意义上的个性主要从一般意义上强 调了某事物不同予其他事物的差异性，以及共性与个性之共存、辩证 关系。在这里，并不存在价值判断，仅仅是一种客观陈述。 。白益民教师的自我更新：背景、机制与建议【j 】华东师范大学学报( 教育科学版) 2 0 0 2 1 2 。大卫丰塔纳郑桂泉等译教学与个性【m 】北京：春秋出版社，1 9 8 9 4 。辞海( 哲学分册) 【z 1 上海：上海辞书出版社，1 9 8 0 ：7 7 6 个性在社会学视野中总是这样或那样被看作社会背景的反映或 依赖于社会背景，如“个性是决定人在社会中角色和地位的一切特性的 综合。“个性就是作为社会的个人在社会领域中起独立作用的社会性 质。 社会学中的个性定义的特点是他们否认个性的自定的属性。 心理学主要是从心理和行为两方面着手来理解个性的，其中有代 表性的观点有面具式定义、现象自我释义和有意识无意识自我释 义。 根据面具式定义，个性是一个人对客观世界显露的外表，是可 以观察到的个人行为；现象自我释义将一个人的个性看成是其内在体 验到的自我；而有意识无意识自我释义则认为个性包括心理的有 意识和无意识两方面。为了与哲学上的“个性”有所区别，在心理学 上，一般把个性称为人格。对此，有学者提出批判，沛西能就指出： “把个性概念局限在有关心理的东西，这是一种过分狭隘的观点。个 性是一件有关整个有机体或身一心两方面的事情。”鲫 教育学由于对个性的研究尚不够深入，基本是沿用了心理学上的 成就。然也有学者提出一些独特的看法，例如丁证霖认为：“对个性 一词尽管有许多界说，不过我倾向干把它看作为一个有机整体的人在 他与特定环境交互作用下形成的一套个人独特经验，这个经验无所不 包。” 戴汝潜、宛士奇则认为：“所谓个性应被看作是个体在一定的 生理和心理素质基础上，在一定社会历史条件下，通过社会实践活动 形成和发展起来的，表明个体在社会实践中所持态度和行为的综合特 征。” 刘文霞博士则是这样解释个性的：“所谓人的个性，即是个体 在一定的社会关系系统中形成的生理特征、心理特征和社会特征以独 特的方式有机结合而使个体具有的社会独特性。简言之，人的个性就 是个体独特的社会性。” 从以上综述可以看出，不同学科视角，对个性的定义各有侧重。 在此，我们无意进行详细的评价，也无意再进行所谓准确的定义，但 。转引自：刘文霞个性教育论【m 】呼和浩特：内蒙古大学出版社，2 0 0 1 1 4 。同上。 。何齐宗，曹小艳教育学视角中的个性发展【j 1 宣春学院学报( 社会科学) 2 0 0 3 5 。【英】沛西能，王承绪逶教育原理【m 】北京：人民教育出版社，1 9 9 2 2 3 。陈玉苹，伍盘辉个性教学的基本理论与实施依据【j 】零陵学院学报，2 0 0 3 4 。同上 。刘文霞个性教育论 m 】呼和浩特：内蒙古大学出版社，2 0 0 1 3 3 7 为了研究的需要，我们有必要廓清其基本内涵。 首先，个性是个综合的概念。它不但包括认知的方面，而且涵盖 了个体的情感、态度、意志、价值观等广泛的内容，而且这几方面的 内容是相互影响、相互依存的，它们本身就存在着一种互动关系。 其二，个性是动态生成的，是个体在与特定环境的交互作用下发 展、变化而逐渐形成的。 其三，个性是客观存在的，不管我们愿不愿意承认它，它都在一 定的时间和空间内以其独特性存在着；它不仅客观存在着，而且在不 断地发展变化着，或是往积极的方向发展，或是往消极的方向转化。 其四，个性是独特的。独特性也就意味着差异性。人的发展要在 已有的生理差异基础之上经过不同环境的洗礼，产生外化与内化的作 用，故而个性的形成必然要打上环境的烙印，随着时间的推移，其差 异性有扩大的趋势。 还有，个性又是相对稳定的。在一定时空下形成的个性，在具体 情景中的外显呈现出相对稳定的特征。 2 2 知识个性化的内涵及意义 人生来就处在社会之中，因而也就处在由该社会所积累的认识成 果所构成的“客观知识世界”( 世界3 ) 之中。客观知识世界相对于 个人而言是一个既定的、先在的世界，马克斯舍勒指出：“一般说 来，只要一个人是一个社会的成员，那么，人类的全部知识就不是 经验性知识，而是先天知识，这种知识的起源表明，它先于自我意 识层次和人的自我评价意识而存在。没有我们也就没有我。” 但 客观知识世界对社会发展的作用并不是直接的，而必须通过人的掌 握，使得这种客观存在的社会知识个人化，与个体的生命相结合，才 能发挥作用，否则知识便是僵死的，对“我”说来也是无生命的。客 观知识与个人的结合并非是一个外在的强制性过程，它必须依赖于个 人的积极参与。 。此处“客观”一词并非指绝对确定的、普遍的真理。而取其客观存在之意。波普尔指出， 我们可以称物理世界为“世界1 ”，意识经验世界为“世界2 ”，书、图书馆、计算机存储 器以及诸如此类事物的逻辑内客为“世界3 ”参见：渡普尔客观知识( m 】上海译文出版 桂，1 9 8 7 7 8 。【德】马克思合勒著，艾彦译知识社会学问题眦】北京：华夏出版社，2 0 0 0 5 9 8 所谓知识的个性化，是指个体把所要学习的社会公开的知识与自我 经验相结合，依靠个体全身心参与，通过自己的体验、沉思、感悟和领 会等，从而形成隐含个体个性特征的知识体系的过程。 我们可以结合对个性内涵的分析来理解这个定义及其重要的教 育学煮义。 首先，个性是个综合的概念，它涉及到认知、情感、意志、价值 观等多方面内容，而这方方面面的内容是相互影响、相互依存的，它 们本身就构成一种互动的关系。那么，在培养人的教育教学活动中， 不能也不应该把个体心理的各方面分割开来或孤立起来。知识的个性 化是“公共知识”在情境中被内化的过程。这个过程强调识知过程中 知、情、意的统一。就以情感来说，个体认识的展开离不开情感的体 验。马克斯舍勒说：“就给予性顺序而言，我们对某种不明确的事 物之真实存在的领悟，先于对它的本质存在的领悟。”在他看来，主 体对对象的情感性体验先于其对对象的认识而存在。实践的需要，使 我们接近某一事物从而展开对它的认识，通过反复不断的探索，战胜 艰难困苦，才能获得对该事物本质的认识，形成人类积累的知识体系。 个体知识的形成复演了人类知识的进化过程，但又有其特殊性，其特 殊之处，就是大量的知识获得是通过间接知识的学习而得来的。因而， 它简化了人类探寻知识的过程，在这一过程中，个体学习的是知识的 结果，而没有体验到知识探索的艰难困苦及获得知识的喜悦。这些知 识对学生个体来讲是知性的，“知性的知识，除非也同时是情意性的 知识，就不能导致改变”圆。因而，一般还达不到个性化的高要求， 许多知识与个人的情感、兴趣、需要是脱节的。因此，怎样在学习间 接知识的过程中形成自己的个性化知识，是教学应该关注和重视的问 题。我们认为，加强学生的亲身体验与大量间接知识相结合的途径， 将会促进间接知识的个性化，使学生主动建构自我的知识体系。 个性是独特的动态生成。个体知识的学习要求个性的参与，是个 体个性化建构的过程。知识的学习，在建构主义心理学家看来，是识 知者在原有认知基础上不断建构的过程，它包括结构性知识和非结构 。 德】马克思舍勒著，艾彦译知识社会学问题 m 】北京：华夏出版社，2 0 0 0 1 2 。铃木大抽，佛洛姆禅与心理分析【m 】北京：中国民间文艺出版社，1 9 8 6 i 7 0 9 性的个体经验。这样，结构性强的社会公开的知识必须通过个体的再 加工并与自我的经验相结合，才能融入个体的自我知识体系中。由于 每一个人的经验背景不同，所以他们建构的知识体系也就有着差异。 知识的建构过程是双向的，一方面是对新知识意义的建构，另一方面 则是对原有经验的改造和重组。学习者以自己的方式建构对事物的理 解，因而不同人看到的是事物的不同的方面，实际不存在惟一的标准 的理解，但他们可以通过相互合作加深对知识的理解。这说明了实存 于每个个体的知识体系是不同的。传统的教学过于强调统一的认知及 认知方式，对实存于每位学生个体中的个性化知识没有充分的认识， 仅把社会公开知识的教学作为一种标准来教授，害怕学生按自己的方 式去理解知识。教师在教学中更是惟恐自己个人的观点误导了学生， 采取照本宣科或“满堂灌”的方式教学，不给学生留下理解知识及相 互合作、共同学习的时间与空间。从而，促进知识的个性化为在教学 中培养学生的良好个性，发挥学生的自主性及加强师生和生生之间的 合作交流等有重要意义。 谢弗勒( s c h e f f l e r ，1 9 6 5 ) 曾经从方法论的角度提出了三种验证 知识的方法，从而归类出与此相对应的人类知识的三种类型：理性一 逻辑方法与理性知识 ：指依循一定的逻辑法则推得知识是理性知识， 如数学知识；实证方法与实证知识；指通过感官或其他手段( 如实验) 获取的知识是实证知识，如科学知识( 也包括某些社会知识和人文知 识) ；实效方法与实效知识：指行动者在实践中将所学知识结合实际情 境而自我创造的且很灵验有效的知识是实效知识，这种实效性知识更 多的是个性化地存在于实践者个人的知识体系中。 如同个性在不同 的具体情境中的外显具有相对稳定性那样，“公共知识”的学习一旦 真正得以个性的参与，即一旦达到个性化的程度，在往后的应用中， 通过个性化方式获得的知识能促进个体游刃有余地应付不断变化的 场景，其实效性便为个体所信奉。 对于教师而言，知识的个性化能有利于促进其“实践性知识”的 。转引自：张立昌“教师个人知识”：涵义、特征及自我更新的构想 j 】教育理论与实践， 2 0 0 2 1 0 。同上 1 0 整合。教师实践性知识是近些年来，从认识论角度来探讨教师专业发 展的一个新的切入点。那么什么是教师的实践性知识呢? 很多做过教 师的人，在遭遇教育教学改革中都有一种“奇怪”的经历，教师们的 教育理论知识与教育行动不能充分“一致”起来。实际情况往往是， 教师们虽然从思想上掌握了某种新的教育知识，从主观意愿上也想努 力按照这种新的教育知识革新自己的教育行为。但是，在其头脑中总 是存在那么一种行为模式，似乎非常“顽固”致使教师们时常落入它 的巢臼之中，至少是经常受到它的干扰。这种现象使教师们和教育理 论家们非常苦恼。在以往的研究中，人们把造成这种现象的原因归结 为知识本身的不科学。其思维逻辑在于，真正的“科学知识”是来源 于实践并服务于实践的。如果一种知识不能在实践中产生实际效果， 那么说明这种知识的科学性值得怀疑。为了“解决”问题，近代以来， 人们一直试图寻找教育知识“科学化”的途径，然而，具有讽刺意味 的是，这么多年过去了，这种“科学化”的努力并没有取得理想效果。 这就不得不使人们对理论与行为脱节的问题进行一些新的思考。人类 有目的的实践行为都是受知识支配的，不存在任何没有知识基础的有 目的的实践行为。因此，在上述情景中，尽管教师们事实上没能很好 的按照新知识去进行教育教学实践活动，但是他们的教育教学实践活 动本身却不缺乏知识的基础。只不过，支持他们实践活动的应该不是 或者主要不是从教科书里学到的那些“公共理论知识”，很可能是另 外一些在性质和存在方式方面都不同的另类知识类型。这就是教师的 “实践性知识”。 教师的“实践性知识”是教师们在教育教学活动中真正信奉和实 际使用的一些认知图式。这类知识构成了教师实践的基础。首先，它 虽然不如理论性知识那么显而易见，但在教师接受外界信息( 包括理 论性知识) 时起过滤作用。其次，它具有强大的价值导向和行为规范 功能，指导甚至决定着教师的日常教学行为，在实际上影响着教师对 有关问题的看法和做法。再次，虽然研究界已经概括出一些“公共理 论”，但不能完全有效地指导具有高度的丰富性、复杂性和情境性的 教学活动，必须要有一定的实践性知识的支持。 从以上分析，我们知道“实践性知识”对教师专业发展和工作实 1 1 践具有极其重要的意义，那么，它是如何形成和发展的呢? 教师“实 践性知识”不是社会公共知识简单移植的结果，它是教师个体在漫长 的“教育生活”中体验生成的，由于教师实践性知识通常呈内隐状态， 它是基于教师的个人经验和个性特征形成的，镶嵌在教师日常的教育 教学情境和行动之中，深藏在知识冰山的下部，具有隐蔽性、非系统 性、缄默性、很难把握等特点，因而，这类知识不能仅仅通过传授或 从旁观察的方式进行学习，它的形成和发展更多地是一个逐渐积累的 过程，需要不断被创设形成和发展这种知识类型的情境，通过个体不 断地体验和领悟，是教师主动建构和反思的过程。知识的个性化正是 在这样的途径下实现的，所以它对个体“实践性知识”能进行即时和 延时的有效整合，对促进教师专业发展有重要意义。 2 3 个性化知识的特征 知识学习，就其过程来说，便是个体如何把社会“公共知识”变 成个体个人的知识。但我们认为，这里作为专门术语的“个性化知识” 与个人知识是有区别的。毫无疑义，个性化知识是隶属于个人知识范 围内的，但不是所有的个人知识都是经过个体个性化过程而生成的。 只有经过个体的体验、反思、感悟等全身心参与活动而构建起来的知 识体系才能称之为个性化知识。从其生成过程来看，这种知识体系至 少可以包含以下几个特征： 第一，主观性 人在认识世界时并非洛克所说的是一块白板，“白扳说”否认了 “心的从不眨动的目光”对“白板”的注视，而实际上，“一切认知 都是被观察着被刻印的白板的心眼，而非被白板本身所完成的”。o 人 的认识事实上是带着主体的认识图式而进行的，在海德格尔看来，人 不是从虚无开始理解和解释的，人的社会文化背景、传统观念和风俗 习惯等构成了潜移默化地制约他的理解和解释活动的“前有”；而在 “前有”中包含了许多可能性，究竟先解释哪些可能性、怎样去理解， 人总有特定的角度和观点，这就是“前见”；“前见”把我- l j j 弓i 向一个 特殊的问题域，而当我们注意这个问题域时，总是对它预先己有一个 。理蠢罗帝著，李幼蔗译哲学与自然之谜【m 】北京三联书店，1 9 8 7 1 2 2 1 2 3 1 2 假设“前设”。前有、前见、前设一起构成“理解的前结构”，而 一切认识都是以“理解的前结构”为条件、为基础的。因此，在一 定意义上可以说，个人对世界的个性化理解和解释，个人学习人类的 知识成果，无疑都带有个人化、主观性的特征。 第二，体验性 个性化知识概念的提出，不仅要求我们重视通过学习人类知识成 果，更要求我们重视个体的直接经验、体验。美国学者维娜艾莉认 为：“作为个体，我们并不只是知识的储藏者个人知识确实包括 一定量的信息和数据。然而，我个人的知识体系中也包含着大量的对 自己来说独一无二的体验和回忆。”“我们可以把自己的个人知识看成 一张认识的网，许多想法、感觉、概念、思想和信仰都在这里交 织在一起。”固体验与单纯的认知不同。认知侧重把握事物的客观性方 面，它遵循客观性原则，力求主体的愿望、喜好等因素不介入对客体 的把握之中；而体验这种心理活动是由感受、理解、联想、情感、领 悟等诸多心理要素构成的。体验也不同于经验。经验是为人所显现的 外在对象，它在知识论的视域中可以为逻辑关系所规定。体验不单纯 是为人所显现的经验，它同时是给予性的经验，是“非规定性的思” ( 海德格尔) ，消除了主体与客体、主观与客观的二元对立，在其中， 经验对象不再是在人之外、与人对立、为人所认识和改造的对象，而 是人的存在经验、人的生活方式的一部分。 个性化知识从其形成来 看，由于它不是外在知识在个体中的“植入”，而是源于个体以本身 的全部“自我”去对社会知识的感受、理解，因发现知识与自我的关 联而生成情感的反映，进而产生丰富的联想和深刻的领悟。在体验过 程中，“物”与“我”的距离缩短乃至最后消失，进入“物我同一” 的境界。自我仿佛被移入对象之中，对象也深深地与个体本身融为一 体，成为了个体不可或缺的一个组成部分。因此，个性化了的知识本 身就是一种体验的知识。 。周文彰狡黯的心灵一一主体认识田武概论【m 】中国人民大学出版社，1 9 9 1 3 2 3 3 。( 转引自) 靖国平教育的智慧性格一一兼论当代知识教育的变革【n 】2 0 0 2 年博士论文打 印稿，1 0 3 。孙利夭2 l 世纪哲学：体验的时代? f j 】新牮文摘，2 0 0 2 7 1 3 第三，个性化知识的呈现是隐含个人品格的 运用是学习知识的主要目的。个体在情景中通过体验与自组织过 程，能悟出一套能指导自己行为的“有效”的方式方法和策略，这套 方式方法和策略不是冷冰冰、纯客观的东西，而是富含个体情感、审 美价值等特征，从而成为其人格的一个内隐方面。在实践中，它会无 意识地“自动化”地表现出来，而且是连同个体的个性世界展现出来。 让我们一起来再现这样的一幅情景：唐圭樟先生自语般地念着宋词， 缓缓地一遍又一遍地重复地念着，而融入词人的情思诗境中体味着 “柳咏，他想呵，想呵”却不讲想什么，只引得学生们也融进诗 词里和先生创造的氛围里，去玩味知识的情景；这不便是唐先生教学 知识和文学知识个性化的显现么? 第四，个性化知识可外显为“实践机智” 实践机智是指主体作瞬间判断和迅速决定时自然展现出的一种 行为倾向，它依赖于主体对情境的敏感性( 根据情境的细微差异调节 自己的实践原则) 、思维的敏捷性、认知的灵活性、判断的准确性、 行为的变通性等等，它不是一种按步骤、分阶段的逻辑认知过程，也 不是一种简单的感觉或无意识的行为，而是主体的直觉、灵感、顿悟 和想象力的即兴发挥。 由于个性化知识是主体在情景体验中建构起来的，它依赖着个体 的认知、情感、价值判断等个性合力的参与，在知识的外显时，面对 不同的情景，更能灵活有效地予以提取，展现为一种解决问题的机智， 蕴涵着一种“创意”的工作。 于教师而言，实践机智作为教师教育学知识个性化的成果，作用 于教育教学的临床之中时，它丝毫不带学究气，看不到矫柔做作的刻 板效应，这是一种高超的教育智慧的展现。 2 4 个性化知识的生成：几个关键词 理解：“理解”是一个复杂的概念。在西方解释学中，理解被视 为人的存在的一种基本方式。德国哲学家狄尔泰指出：“我们解释自 然，我们理解心灵的活动”。“人能理解历史，正因为他本身就是一个 历史的存在物”。叫在此，我们无意从哲学的角度深究理解的本质涵义。 我们觉得，理解主要是指主体从自己特定的价值、思想、情感、态度、 意志、个性方面出发，对于客观世界和他人世界的一种能动地认同性 的认识活动，同时，这种认同性的认识活动具有鲜明、强烈的个人特 征或主观色彩。长期以来，由于我们习惯于逻辑思维方式( 分析、归 纳等) ，而把“理解”常常理解为某种具体的认知过程，在教育过程 中被“学会”、“懂得”、“掌握”等词所代替，或者我们把“理解”等 同于“情感”上的沟通和一致。学简单地将理解等同于认知或情感上 的一致性，实际上是忽视了理解的多元复杂性，尤其是忽视了理解者 的主体性。在笔者看来，理解是一种“思”的品质和“想”的艺术。 理解超越了“视觉”而进入到“悟觉”。理解更加需要大脑而不是眼 睛。苏格拉底说过：“当我们的眼睛开始衰退时，我们的理解力变得 更加敏锐”。锄理解不是如同“摄影”或者“复印”一般，只是简单地 将客观图像原原本本地搬到大脑里去，它是将外部的知识国式纳入到 主体的心理图式的活动。理解在本质上是一种“思想”的活动，也是 一种创造性的思维活动。所以，学习者不是单一性的认识者，更不是 客观知识的直接认同者和接纳者。学习者应该成为知识的理解者，即 成为知识的主动建构者和思想者。知识既是“认知”的，更是“理解” 的。认知是理解的基础，理解是认知的升华，只有理解的认知才是“真 正的认知”，才是“我的知识”。理解是心灵的交流、是主体间的对话、 是智慧的互访、是真理的印证。理解视知识文本，理解者理解知识就 是解读文本，理解的最高境界在于理解者与文本之间的“视界融合”。 知识只有通过理解才能进入到个体的整体经验之中，理解者的“理解” 赋予知识一种流动的、整体的、鲜活的、体验的、充满意义的品质， 只有在理解的基础上，我们才能真正地认识世界、发现真理和拓展智 慧。我们理解的是知识，我们唤醒的是智慧。 体验：理解与体验犹如一对孪生兄弟，二者的关系十分密切。凡 是理解的多是经过体验的，凡是体验的必是更加理解的。当我们提倡 。邹进现代德国文化教育学【m 】山西教育出版社，19 9 2 3 7 。 。金生鲑理解与教育【m 】，教育科学出版社，i 9 9 7 4 0 。米夏埃尔兰德曼著，张乐天译