（课程与教学论专业论文）课堂问题行为的管理策略研究.pdf

摘要 当前，新课程的全面实施推动了课堂教学思想、教学模式、教学方法和教学 管理等课堂教学活动的改革。但由于一些教师对新课堂理念的把握不准确，致使 在新课程实施过程中课堂问题行为层出不穷。 课堂问题行为是课堂管理的一个重要组成部分，它将长期而广泛地存在于课 堂教学活动中。课堂问题行为干扰了课堂的正常秩序，对教师的教学和学生的学 习会产生诸多消极的影响。严重的课堂问题行为甚至会导致学生与教师之间的严 重对立，对教师和学生的身心健康和发展造成极大伤害。因此，课堂问题行为的 解决对于维持课堂教学活动的顺利进行，对于提高课堂教学的质量和效率，对于 教师和学生的全面健康发展都有着十分重要的意义。 课堂问题行为产生的原因是多方面的，教师、学生和环境都可能诱发课堂问 题行为。课堂问题行为有时是教师引起的，有时是学生造成的，有时环境引起的， 有的时候也可能是多种因素共同作用的结果。而且；课堂问题行为具有广泛的联 系性，在课堂上发生的某种课堂问题行为可能是课堂外某种行为的延续。本文从 基础教育课程改革纲要( 试行) 出发，在前人研究的基础之上，通过整合教 育心理学，教育社会学、教育管理学及教学教学论的有关知识，系统深入地分析 了课堂问题行为形成的类型和根源，并有针对性地提出了课堂问题行为的预防、 中止和矫正的策略。 本文共分为四个部分： 第一部分为绪论，介绍了本研究的背景、目的和价值； 第二部分为课堂问题行为的理论梳理，主要是在前人研究的基础上，对课堂 问题行为的理论进行梳理； 第三部分为新课程背景下的课堂问题行为考察与分析，对我国学校教育中存 在的课堂问题行为现状做了考察研究并进行了分析； 第四部分为课堂问题行为的管理策略。 关键词：课堂问题行为新课程教师学生 a b s t r a c t n l eo v e r a l l沛p l e m e n t a t i o no ft l l en e wc 嘶c u l u i i ln o w a d a y sh a u sp u s h e d f o r w a r d 也er e f o mo fc l a s st e a c h i n ga c t i v i t y s u c ha sc l a s st e a c k n gi d e 钆c l a s s t e a c l l i n gp a 牡e m ，c l a l s st e a c h i n gm e t h o da 1 1 dc l a s st e a c 量l i n gc o n t r 0 1 b u ts o m e t e a c h e r s f a i l u r e st o 伊a s pt h en e wc l a s si d e aa c c u r a t e l yr e s u l ti nm a n yp r o b l e ma c n v l t l e sm c l a s sd u d n gt h ei m p l e m e n t a t i o no ft h en e w c u 玎i c m 啪 c l a s sp r o b l e ma c t i v 时i sa 1 1i m p o n a n tp a n i 1 1c l a s sc o n t r o l ，w h i c he x i s t si nc l a s s t e a c m n ga c t i v i 时e x t e n s i v e l ya 1 1 d f o ral o n gp e r i o d c l a s sp r o b l e ma c t i v i 够d u s t u r b s t h en o r n l a lc l a l s so r d e ra n dc a u s e sm a n yn e g a t i v ei n n u e n c e st ot e a c h e r t e a c m n ga 1 1 d s t u d e n t s l e a 玎曲g s 商o u sc l a s sp r o b l e ma c t i v i 哆c a ne v e nc a u s es e v e r ec o n 土n c t b e 似e e nt e a c h e ra n ds t u d e n t ，w h i c hw i l ld o 铲e a th a n l lt ot e a c h e r s a 1 1 ds t u d e m s d h v s i c a la n dm e n t a lh e a l t ha i l dd e v e l o p m e n t n l e r e f o r e ，t h es o l u t i o nt oc l a s sp r o b l e m a c t i v i 母h a l s 掣e a ts i g l l i f i c a n c et om a i n t a i nc l a s st e a c h i n ga c t i v i t y ，t oi m p r o v ec l a s s t e a c l l i n gq 砌竹a l l de 衔c i e n c y ，t oh e a l t h ya i l do v e r a l ld e v e l o p m e n to ft e a c h e r s a 1 1 d s t l l d e n t s t h er e a s o n st h a tc a u s ec l a s sp r o b l e ma c t i v 埘a r em 锄y s i d e d ，i n c l u d i n gt e a c h e r s ， 咖d e n t ，s 锄de n v i r o n m e n t sr e a s o n s c l a s sp r o b l e ma c t i v i t i e sa r es o m e t i m e sc a u s e d b yt e a c h e r s 。s o m e t i m e sb ys t u d e n t s ，s o m e t i m e sb ye n v i r o m e n t ，s o m e t l m e sb y t h e c o 舢 i l o ne 虢c to fv a r i o u sf a c t o r s m o r e o v e r ，c l a s st e a c l l i n ga c t i v i 够h a se x t e n s l v e c o n n e c t i o n s ，w b i c hm e a n sc e n a i nc l a s sp r o b l e ma c t i v i t ) ，c a l lb em e e x t e n s i o no f s o m e e x t e m a lc l a s sa c t i v i 吼t h et h e s i su s e st h ei 沁f o ms k e t c ho ff u n d 锄e n t a le d u c a t i o n c u r r i c u l 啪( t e n t a t i v e ) a si t sf o u n d a t i o n b a s e do nt h er e s e a r c ho fa n t e c e d e m s ，t h e t h e s i sa n a l y s e sn l et ) ，p e sa 1 1 dr o o t so ft h ef o r m a t i o no f c l a u s sp r o b l e ma c t i v i t i e sd e e p l y 趴ds y s t e m a t i c a l l y f u n h e m l o r e ，t h em e s i sp u t sf o 刑矾t h ep r e v e n t i o n ，s t o pa i l d c o r r e c t i o ns t r a t e g i e st oc l a s sp r o b l e ma c t i v i t i e s t h et h e s i si sd i v i d e di n t of o u rp a r t s ： t h ef i r s tp a r ti si n t r o d u c t i o n ，i i lw h i c ht h eb a c k 铲o m l d ，a i ma 1 1 dv a l u eo ft h e r e s e a r c ha r ei n _ t r o d u c e d t h es e c o n d 口a i r ti st h ei n 拄o d u c t i o no ft h et h e o r i e so fc l a s sp r o b l e ma c t i v i 吼w h i c h i sb a s e do nt h er e s e a r c ho fa 1 1 t e c e d e n t s t h e “r dp a r ti st h ei n v e s t i g a t i o na n da 1 1 a l y s i so fc l a s sp r o b l e ma c t i v 咄i nw h i c h t h ec u r r e n ts i t u a t i o no fc l a s sp r o b l e ma c t i v i t yi ns c h 0 0 1t e a c h i n gi no u rc o u n t r yl s t l i n v e s t i g a t e d ，r e s e a r c h e da n da n a l y s e d 7 i h ef o u 吡p a ni st l l ec o n t r o ls 似e g i e st 0c l a s sp r o b l e ma c t i v i 够 k e yw o r d s ：c l a s sp r o b l e ma c t i v i 够；n e wc u 玎i c u l u m ；t e a c h e r ；s t u d e n t ； i i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含 其他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范大学或其他教 育机构的学位或证书而使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任 何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名：日期：函型! 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位论文的规定， 即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机构送交学位论文的复印件和 磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人授权东北师范大学可以将学位论文的全部 或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保 存、汇编学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编： 东北师范大学硕士学位论文 毫i 吉 ji 口 随着新课程改革工作稳步深入，与之相适应的课堂教学改革也同步展开。基 础教育课程改革纲要( 试行) 明确提出了，新课程要强调自主、合作、探究的 学习方式，倡导主动参与，乐于探究，勤于动手，强调教师在教学过程中要与学 生积极互动、共同发展，并创设能引导学生主动参与的教学环境。新课程的这种 教育理念必然对课堂教学思想、教学方法、教学模式、教学的组织形式产生重大 影响，小组合作学习、自主探究式学习等教学形式将更广泛地应用于课堂教学， 但在新课程推进过程中，由于一些教师对新课程的教学理念把握不够到位，认识 不够深刻，对学生参与课堂学习活动的管理与调控有些不力，导致部分学生出现 了一些课堂问题行为，影响了教学效果，甚至新课程也因此遭到诟病。其实，课 堂问题行为是一个长期而广泛地存在于教学领域的问题，自从课堂产生后，它就 一直存在于课堂教学活动中。据西方有些学者对1 1 6 名学生进行的追踪研究，有 l 3 以上的学生曾经发生过分敏感、发脾气、妒忌、特别恐惧、冷漠等问题行为。 有人通过系统观察也发现，在典型的课堂罩，2 5 、3 0 的学生有问题行为。美国 近年来对中小学学生课堂行为的研究表明，有问题行为的儿童约占调查总人数的 5 3 。我国的一些研究发现，有课堂问题行为的高中学生约占半数，而初中生则 占7 0 。圆 长期以来，人们对课堂的关注始终放在课堂教学上，教学研究的方向和重点 始终放在课堂教学的过程、规律、教学原则、教学方法、教学策略上，而忽视了 课堂问题行为的管理。如果我们把教学时间分成两部分，一部分用于教学，另。 部分用于课堂问题行为管理。那么很明显，课堂问题行为管理得越成功，。课堂问 题行为越少，用于教学的时间就越多，教学效率和教学质量也就越高。反之，课 堂问题行为越多，用于课堂问题行为管理的时间也越多，用于教学的时间就越少， 教学效率越低。课堂问题行为不仅会降低教学效率，而且还可能造成其它消极影 响，如教师厌教，学生厌学，甚至引起教师和学生间的矛盾冲突，使教师和学生 受到伤害。 课堂问题行为管理是教师必备的教学技能，这对于新课程的实施是非常重要 的。教师课堂问题行为的管理水平高低直接决定着教学能否顺利、高效、保质地 进行，对学生全面健康的发展也起着至关重要的作用。通过课堂问题行为的研究， 可以使教师明确学生在课堂中行为的合理性和有效性，从而提高学生在课堂教学 s m i mm m i s m a a c 。m p r e h 饥s l v em a i 】a g e m 明ts 仙d 朗t si ni k g i l l a rc l 硒s r o o m s t h ee l e m e n 诅1 呵s c 1 0 0 o u n a l ，n o3 。1 9 9 33 5 3 杨心德：中学课堂教学管理心理，1 0 8 贞杭州，杭州大学出版社，1 9 9 3 。 l 东北师范大学硕士学位论文 中的主动性，积极性和独立性，有利于新课程的实施。总之，我们要以一种全新 的理念研究作为影响课堂教学质量因素之一的课堂问题行为。 2 东北师范大学硕士学位论文 第一章课堂问题行为的理论梳理 一、课堂问题行为的定义 关于课堂问题行为的定义，2 0 世纪以来，教育界的专家学者们仁者见仁， 智者见智。由于对课堂问题行为研究和理解的角度不同，人们对这个概念的界定 也不同： 美国教育心理学家林格伦认为，问题行为“是指任何一种引起麻烦的行为( 干 扰学生或班级集体发挥有效的作用) ，或者说这种行为所产生的麻烦( 表示学生 或集体丧失有效的作用) ”因此，他将对教师和其他权威的长期对抗、极端的羞 怯、过度的白日梦、旷课、长期的不愉快和抑郁等症状都看作是问题行为的多种 表现。 我国学者孙煜明认为：“儿童的问题行为，是指那些障碍儿童身心健康，影 响儿童智能发展，或是给家庭、学校、社会带来麻烦的行为。”邵瑞珍等人认为： “课堂问题行为是指儿童不能遵守公认的正常儿童行为规范和道德标准，不能正 常与人交往和参与学习的行为。 李志等人认为：“课堂问题行为就是学生在课 堂上表现出的与课堂教学目标不一致，影响自己或干扰他人学习的行为。”缈中 国教育大百科全书则把问题儿童界定为品德上存在严重缺陷且经常表现出来的 儿童。广西师范大学陈时见教授认为：课堂问题行为是学生或者教师在课堂上 发生的，违反课堂规则，不同程度妨碍及干扰课堂活动的正常进行或者影响教学 效率的行为。 以上学者们对课堂问题行为的定义，从不同角度揭示了课堂问题行为的内 涵。但他们过于把课堂问题行为的责任归咎于学生了。要知道，课堂是一种由教 师和学生共同组成的一个社会体系，教师和学生在课堂上是通过相互交流来传达 教育信息，完成教育目标的。因此，如果把所有的课堂问题行为的责任都推给学 生是不负责任的，也是不科学的。教师在课堂活动中由于各种因素的作用也可能 出现各种问题行为，而且学生的课堂问题行为有很多是由于教师的问题行为引起 的。事实上，每一个学生都希望成为优秀的、被他人认可的人。学生之所以会出 现课堂问题行为，都是事出有因。因此我们在对课堂问题行为的定义进行界定时 林格伦著，章志光等译：t 课堂教育心理学1 8 7 页，昆明，云南人民出版社，1 9 8 3 。 ”孙煜明：试谈儿童问题行为，载南京师院学报1 9 8 2 ( 4 ) 。 ”邵瑞珍主编：学与教的心理学3 1 7 页上海华东师范大学出版礼，1 9 9 0 。 哪李志：课堂问题行为及控制载中小学教师培训( 中学版) ，1 9 9 7 ( 4 ) 。 甘陶然等主编：中国教育大百科全书，l l o 页，北京，中同国际广播出版杜1 9 9 4 。 ”陈时见课堂管理论，1 9 3 页，桂林广西师范大学出版社，2 0 0 2 。 3 东北师范大学硕士学位论文 应该全面地、系统地看待这个问题，要同时考虑教师和学生两个方面的因素，而 不是简单地把它归咎于其中的一个方面。基于上面的理由，本研究认为，课堂问 题行为是指在课堂活动教程中，教师或学生由于外在因素或内在因素的作用下发 生的违反课堂规则，程度不同地妨碍和干扰课堂活动的正常进行或影响教学效率 的行为。 在课堂教学活动过程中，教师和学生的行为是多种多样的，判定教师或者学 生的行为是否是问题行为是十分复杂的。一般来说，主要从四个方面来看：首先， 要看这种行为发生的频率，即此种行为是否经常发生；其次要看这种行为的维度， 即此种行为是否影响了其他学生的正常学习，影响面有多大；再次，要看这种行 为的强度，即该种行为对个体及他人的干扰到了何种程度；最后，要看这种行为 持续的时间，即该种行为持续了多久。如果教师或学生发生的行为只是非常短暂 的，也没有影响教学活动的进行，并且这种行为极少发生或者几乎从来没有过， 我们可以不把这个行为看作是课堂问题行为。然而，在现实的课堂教学中，教师 对课堂问题行为的判断还会受到时间、空间、事件性质、环境气氛、个人好恶等 因素的影响。如，一些教师认为学生在未经教师的允许下发言会扰乱课堂秩序， 是一种问题行为；而另一些教师则会认为这是学生思维敏捷的表现。因此，冯塔 纳( f o n t a n a ) 指出- “问题行为只是旁观者眼中的感觉”，具有一定的主观性。 课堂问题行为的类型 1 、目前人们对问题行为的认识不尽相同，最普遍的一种分类是根据学生行 为表现的倾向，将课堂问题行为分为外向性问题行为和内向性问题行为两大类。 外向性问题行为的具体表现主要有相互争吵、挑衅、推撞等攻击性行为和交 头接耳、大声喧哗等扰乱秩序的行为；做滑稽表演、出怪调等故意惹人注意的行 为；故意顶撞班干部或教师、破坏课堂规则的盲目反抗权威的行为；迟到、早退、 随意离开课堂、走动等抗拒行为等。 内向性问题行为的具体表现主要是在课堂上心不在焉、胡思乱想、发呆、做 白b 梦等涣散行为；害怕提问、抑郁、孤僻等厌恶行为；神经过敏、烦躁不安、 频繁活动、糊涂乱画等不负责任的行为等。 外向性问题行为直接威胁课堂纪律，干扰课堂秩序，内向性问题行为虽不直 接影响他人学习和课堂秩序，但是对教学效果和教学质量影响很大，甚至对自身 人格发展具有较大的危害。 2 、奎伊( q u a y ，h 巴) 等人认为，课堂问题行为可以划分为人格型、行为型 和情绪型三种类型。 ( 1 ) 人格型问题行为。它一般带有神经质特征，常常表现为退缩行为。例 如，有的学生在课堂里忧心忡忡，不信任教师，害怕教师提问和批评，有的学生 4 东北师范大学硕士学位论文 不相信自己的能力，缺乏信心和兴趣，害怕提问、抑郁孤僻等行为；有的学生坐 在教室里常常焦虑、烦躁不安，心神不宁，神经过敏，常常手足无措，心不在焉， 答非所问，胡思乱想、发呆、做白日梦；有的学生在课堂里沉默寡言，胡思乱想， 做一些幻想和妄想等。 ( 2 ) 行为型问题行为。它主要具有对抗性、攻击性或破坏性，容易冲动， 不能安静。比如，行为粗暴、相互争吵、挑衅推撞等对抗性行为；交头接耳、高 声喧哗，乱涂乱画，传送字条，扮演怪相，尖声怪叫，吵嚷起哄，有的学生动手 动脚，欺侮同学等扰乱秩序的行为；出怪声、做怪相，以惹人注意的行为；语言 粗俗、顶撞其他同学及教师的盲目的逆反行为；迟到、早退，随意离开课堂、随 意走动等抗拒行为等等。有的学生多嘴多舌，注意力涣散，频繁活动等等，行为 型问题行为直接威胁正常的课堂活动，干扰课堂秩序。 ( 3 ) 情绪型问题行为。它主要是由于学生过度焦虑、紧张情绪多变而导致 社会障碍的问题行为。例如，有的学生上课时漫不经心，冷淡漠视教师的教学活 动，态度忸怩；有的学生过分依赖教师和同学，在课堂活动中不敢自作决定，不 能独立完成作业；有的学生胆小怕事，害怕失败，不敢举手，容易慌乱；有的学 生则情绪抑郁，有心事，这三类问题行为各有其特征，但也有些重叠和交叉。情 绪型课堂问题行为虽不直接威胁新课程的课堂秩序，不直接影响其他学生的学习 活动，但对教学效果及自身的学习质量的影响却很大，对学生个人的人格发展也 有较大的危害。 3 、e d 舢n dt e m m e r 等人按照课堂问题行为的影响范围和严重程度将其分 为四种类型。 ( 1 ) 不是“问题”的问题 短暂的不专心、教学活动间歇时的聊天、短时间的心不在焉以及作业时暂时 的停顿等。由于这类问题持续的时间并不长，并且不会影响教学活动的正常进行， 因此忽略。 ( 2 ) 小问题 这些行为包括违反课堂纪律，但是因为发生的次数少，还不至于影响教学活 动的正常进行。例如学生没有征得教师的同意就离开座位、上课时做无关的事情、 传纸条、乱扔垃圾或在个人或小组活动中随意讲话等。 ( 3 ) 大问题，但范围和影响较小 这类行为包括打断了教学活动或影响到学生学习的行为，但是其影响范围仅 在一名或几名学生中。例如，一名学生可能越来越不专心学习，另一名学生不完 成作业的资料越来越多，再比如一名学生可能逐渐不遵守课堂规则，在教室内随 意说话或走动或拒绝做功课等。 ( 4 ) 影响广泛的或严重的问题 这类行为中包括由小问题逐渐演变成的大问题或者对学校秩序或学习环境 东北p 币范大学硕士学位论文 构成威胁的行为。例如：很多学生在教室内随意闲逛，而且不断大专叫喊与教学 无关的内容；学生置教师的提醒于不顾，相互交谈而且声音不断升高，严重影响 其他学生学习；和教师顶嘴或者拒绝和教师配合教学活动，这很有可能很快地导 致课堂学习氛围的恶化。 4 、在我国有些学者把课堂问题行为分为6 种类型。隐蔽违纪型。如不专 心听讲，分心，漫不经心等。轻度矛盾冲突型。如同桌纠纷，互不相让等。 违反作息制度型。如迟到、早退，随意离开教室等。逆教师型。如不服从教师 的指挥，甚至给教师起哄，造成尴尬局面等。扰乱型。如吵吵嚷嚷，乱抛物品 等。恶作剧型。如给老师起绰号，出怪象等。也有些学者把课堂问题行为分为 行为不足、行为过度和行为不适三类。行为不足是指人们所期望的行为很少发生 和从不发生，如沉默寡言等；行为过度是指某一类行为发生太多，如经常侵犯他 人；行为不适是指人们期望的行为在不适宜的情境下发生，但在适宜的情境下却 不发生，如上课时放声大笑等。 课堂问题行为产生的原因 教师和学生在课堂活动中产生的课堂问题行为的原因是十分复杂的。首先， 作为自然人，教师和学生的行为要受其心理和生理的影响；其次，作为社会人， 教师和学生的行为又要受到诸多环境的影响。因此，教师、学生和课堂活动环境 都可能成为引发课堂问题行为的因素。 ( 一) 学生的原因 1 学生的心理因素 ( 1 ) 认知能力发展失衡导致课堂问题行为的产生 课堂问题行为的产生总是和学生的学习密切联系在一起的。而学生学习状况 的优劣与其认知发展水平密切相关，因此认知能力的发展问题应成为课堂问题行 为产生的首要原因。依据皮亚吉( p i a g e t ) 对儿童思维发展阶段的划分，中小学 生正处于具体运算思维向形式运算思维发展的阶段：小学低年级儿童主要以具体 形象思维为主，而三一五年级则是由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，到了中 学阶段，其抽象逻辑思维占主导。弗拉维尔( f 1 a v e l l ) 指出，每阶段中孩子 理解复杂思想和解决问题的能力都表现出重大变化，因此如果教师的教学不能适 应这种变化，在学生需要更加生动、形象的例子、材料或操作活动来理解某一个 问题时，教师却想当然地以晦涩、抽象的讲授代之；在学生已经开始有能力理解 那些抽象概念，需要通过独立思考进一步提升思维品质时，教师却一味地灌输， 让整个课堂变得索然无味，那么这时问题行为自然再所难免。另外，班级当中学 生认知水平的参差不齐，往往会让教师在教学中顾此失彼，而处在两个极端水平 6 东北师范大学硕士学位论文 的学生则最容易成为问题行为的“源头 。一些学生可能早已进入形式运算思维 阶段，能够独立思考和解决问题，一般的课堂教学要求往往无法满足其需要。于 是：他们可能总喜欢在教师提问时未经允许就抢先说出答案；在课堂作业完成后 用剩余时间“关心”其他同学；在课堂中对教师的讲授不予理睬，自行制订出一 种学习方法或计划；甚至在课堂上公然指出教师的失误，让教师陷入难堪的境地。 如果这时教师将其种种行为看作学生的公然挑衅，压制甚至责罚学生，必然导致 双方矛盾升级，产生更多的问题行为。而另一些学生则始终停留在具体运算阶段， 对每一个知识点都需要反复讲解和练习才能够接受。由于班级授课不可能完全满 足其需要，因此课堂中难免遭受挫折。在一再受挫后，学生不但会产生对课堂和 教师的不安全感和对学习的焦虑，降低自我评价，也会对自己的能力产生怀疑。 伯格拉斯和琼恩斯( b e r 9 1 a s j o n e s ，1 9 7 8 ) 指出，在评价情景中，低成就学生 会下意识地妨碍自己成功。心理学家将学生采取的这种自我保护性的归因策略称 为“自我妨碍”( s e l f _ h a n d i c a p p i n g ) ，即“通过采取行动或者选取目标来提 高对失败作外部归因的机会，从而避免或减轻失败的消极含义 。这些在课堂教 学中处于学习焦虑状态的学生会将自己的失败归咎于学习本身、教师或学校等外 在因素，或对学习要求加以抱怨、指责，拖沓甚至拒绝学习；或压抑自己的学习 倾向，回避教师的提问和种种活动，避免给他人造成自己很努力的印象；或采取 捣乱、破坏课堂纪律、与教师作对的方式来保护自尊。他们的行为不仅能够将别 人的注意力从他的学业表现吸引到他的行为上，避免他人对自己做缺乏能力的归 因，而且还会妨碍其他同学的表现，以期保护自我价值。 ( 2 ) 因情感缺失导致课堂问题行为的产生 作为推动学生学习的内部动力，学习动机直接影响学生对学习的坚持性和受 挫能力。一旦学习动机水平下降，学生可能会在受到新异事物干扰时无法保持高 度集中的注意力；在被指明有误后，放弃对问题的思考；对自己的失败进行消极 归因，放弃努力，甚至在人际交往上也产生了问题。艾里克森( e r i k s o n ) 曾指 出，需要时刻获得他人的关注是人类的天性。学生在学习吸引他人关注策略的过 程中也会产生行为过失。依据马斯洛( m a s l o w ) 的需要层次理论，人有七种基本 需要，依次为：生理的需要，安全的需要，归属和爱的需要，尊重的需要，求知 与理解的需要，审美的需要和自我实现的需要，每一种需要都建立在前一种需要 的基础之上。而获得他人( 尤其是在自己生活中占有十分重要地位的他人) 的关 注，无论这种关注是以眼神、语言或动作的方式进行表达，无论它是积极还是消 极，都能使上述各种需要在一定程度上得意满足。对学生而言，获得教师的关注 是学校生活中一项重要内容，但一些学生却无法通过优异的成绩或出色的表现使 自己的这种需要得以满足。在感受到无数次的被忽视之后，一旦一次偶然的违纪 和教师的关注相联系，那么这种“操作性条件反射”便得以建立，并不断地被强 化，学生机械地了解到，只要违纪就能得到教师的关注，哪怕这种关注是批评和 7 东北师范大学硕士学位论文 责罚，毕竟，这比忽视自己的存在要好得多。 ( 3 ) 对规则、纪律的“限度检测”导致课堂问题行为的产生 从儿童进入课堂的第一天起，他们就开始了对课堂、教师和自身的探索。因 此，尽管教师一再重申自己对违规者的态度及其后果的严重程度，但在学生心目 中仍充满了疑问：老师是认真的吗? 什么样的情况下才能真正把老师激怒昵? 惩 罚究竟会给自己带来什么样的后果? 在这种好奇新的驱使下，学生会用自己的行 为对以上问题进行检测，心理学家将这一现象称为“限度检测。冯塔纳 ( f o n t a n a ) 指出，限度检测是儿童探索外部世界，获取知识的行为，涉及了一 定的学习的性质，因此绝不能将儿童的违规行为机械地理解为存心捣乱( 一些实 习教师和刚上任的新教师还会将其看作是“欺生 的表现) ，而应当作审慎、客 观的分析。他还建议教师用一些建设性的方式来对学生进行告戒，使学生尽量避 免企图进行“限度检测”的倾向。 ( 4 ) 人格因素导致课堂问题行为的产生 人格特性也会影响学生在课堂中的行为表现，甚至可能导致课堂问题行为的 产生。在目前的关于人格与课堂问题行为关系的研究中，大多数学者都引用艾森 克( e y s e n c k ) 对人格维度的划分来对课堂问题行为进行解释。 外倾一内倾人格与课堂问题行为 外倾的学生不易受外界刺激的干扰，情绪较冲动且难以控制，爱交际，渴求 刺激和冒险，粗心大意，爱发脾气。一旦当那些极端外倾的学生感到课堂缺少新 异刺激，无聊乏味时，就可能爆发自己的情绪，做出一些捣蛋和挑衅的举动。内 倾的学生容易受到外界环境的影响，情绪稳定、好静，不爱交际，不喜欢刺激， 而喜欢有秩序的生活和工作，极少发脾气。因此一旦课堂活动过于频繁，气氛过 于活跃，极端内倾的学生则会产生排斥和抗拒心理，不愿加入到课堂活动和与他 人的合作当中。 神经质一稳定性人格与课堂问题行为 情绪稳定的学生不易产生焦虑，稳重温和，容易自我克制，不易产生限度检 测和问题行为。而情绪不稳定的学生在人际交往中存在一定的障碍，很难与教师 和同学建立良好关系，表现出高度焦虑和恐惧。由于无法正确评价他人对自己 的关心和鼓励，因此他们会尽力回避问题，避免以引起他人的关注，因此这类学 生的课堂问题行为是内隐的。 ( 5 ) 学生的心理缺失也是构成学生课堂问题行为的重要原因 学生的心理缺失主要反映在焦虑、挫折和个性等方面。焦虑是一种恐惧和不 安的情绪体验。学生课堂上的焦虑通常是由于过多的压力和不和谐的人际关系而 导致得不到他人的尊重以及自尊心受到威胁而引起。由于焦虑，学生往往会出现 灰心丧气、顾虑重重、徘徊不定等退缩性问题行为，也会出现厌烦，烦躁不安， 无理发怒等逆反性问题行为。挫折是目标或期望受阻而又无法克服时产生的一种 8 东北师范大学硕士学位论文 紫张状态和情绪反应。挫折会引起学生的情绪波动，如焦虑不安或者不满、冷漠、 敌视等心理，使他们失去兴趣，将注意力转向非正常活动上，导致说谎、欺骗。 公开顶撞、故意发泄等攻击性行为以及压抑、退缩、逃避等行为反应。而且，挫 折后的情绪反应，在一定条件下会直接转化为课堂问题行为。研究表明，学生个 性方面的问题也会导致学生在课堂上的问题行为。如性格过于内向的学生，往往 容易产生抑制性退缩行为，而性格过于外向的学生，往往容易产生攻击性逆反行 为。 2 学生的生理因素 学生的生理因素主要包括学生的性别、年龄、身体健康状况等诸多方面。课 堂中大量的问题行为还与学生的身心状况直接相关，可能是由学生自身的因素引 起的。即使同一年龄阶段的学生，其问题行为也会因其身心条件的差异而表现出 不同的特征。 ( 1 ) 学生的性别差异决定了课堂问题行为的差异 有英国学者在他们的课堂研究报告中指出：中小学教师都指出课堂之中的凋 皮鬼有7 5 是男孩子，国内也不乏有研究者认为男孩比女孩有更多的问题行为。 产生上述结论的原因往往是因为部分教师以及部分研究人员在根据性别因素对 男女学生的课堂问题行为作比较时只涉及到了对显性问题行为的统计，而忽视了 对隐性问题行为的归困分析。在我国，男女学生因为性别上的差异，从小接受的 教育方式有所不同。所以无论在生活、交际、思维还是学习方式方面，他们的行 为举止上都存在着明显的差异。对于这类行为差异我们无法给出绝对性的评价标 准，也难以去划分优劣对错，因为这一切都符合我国传统社会观念对不同性别学 生的行为期望，这是传统教育方式下出现的男女“不平等”的当然产物。例如女 生比男生更乐于配合协助教师组织课堂教学，男生对室外活动的兴趣比女生更 大；男生大多热衷于数理化科目的学习，而女生往往在阅读、写作和语言学习方 面有技巧且颇具优势。实际上，不同性别学生除了存在部分性质相同的课堂问题 行为之外，更大程度上各自拥有一些具有性别特征的问题行为。男生在课堂上的 问题行为多为显性的，如吵闹打架，明显违反课堂纪律，破坏课堂教学秩序；而 在课堂上过于拘谨、胆怯、情绪化表现或是在学习中表现出极强的依赖性等隐性 问题行为在女生中的发生频率则可能较高。可是教师极有可能在课堂管理实践中 却常常忽视女生多发的这类课堂问题行为。从课堂问题行为的反复性和偶发性角 度分析，可以发现显性课堂问题行为对于男生而言是反复性的，对女生而言是偶 发性的；而隐性课堂问题行为在女生中是反复性的行为，却是男生中的偶发性问 题行为。由此我们可以看出，学生的性别差异并非造成了课堂问题行为频率的差 异，而是说明课堂问题行为的类型会因学生性别的差异表现各不相同。 ( 2 ) 学生随着年龄增长导致课堂问题行为性质的转化 9 东北师范大学硕士学位论文 在课堂问题行为的学生个体性因素分析过程中，我们必须将学生的年龄视为 又一个重要的变量。从小学到初中再到高中，在这漫长的基础教育历程中，年龄 是课堂问题行为的危害性形成、加剧以及转化的客观因素。中小学阶段是学生全 面成长与发展的黄金时期，他们的身心日趋发育成熟，知识体系不断得到完善健 全，在人生观、世界观的形成处于激荡时期的同时，对于社会中的各种事物已经 具备了一定的鉴别能力。特别是在初中阶段以后，随着青春期的到来，在自身知 识能力提升的同时，生理、理发生了微妙的变化，其中包括一种试图将自己逐渐 统一到成人世界，迫切希望获得社会认可的独立个体地位的心理趋同。这种心理 趋同倾向随着年龄增长变得越来越强烈，必然出现有些学生为了表现自己的能力 和社会地位，导致向权威提出质疑、发出挑战的行为产生。而在课堂中，教师和 课堂行为规范通常被视为是权威的象征，是受挑战的对象。所以年龄较小的学生 表现出违反课堂行为规范的课堂问题行为一般都比较单纯，大多属于不能自控的 表现。而年龄较大学生的课堂问题行为不仅扰乱课堂秩序，往往还具有了挑衅的 意味，从而增大了课堂问题行为的危害性和教师的管理难度。 在小学，低年级的学生通常喜欢成群结队地活动，他们喜欢结伴嬉戏，也善 于模仿他人的行为举止。然而处于这个阶段的学生头脑中的群体归属感是比较淡 薄的，即使结成了所谓的“帮派团体也没有什么真正的凝聚力。因此，此时的 课堂上绝大多数由多人实施的课堂问题行为都不构成群体性行为，虽多可以看做 是多个个体性问题行为的同时发生。从小学高段开始，尤其是到了中学阶段，群 体组织的重要性在学生的日常交往、学习生活中愈发得到凸现，课堂中必然会形 成具有较强凝聚力的非正式群体组织。为了赢得群体组织成员的赞同和认可，学 生会强制自己遵守本群体的行为模式，这种效忠心理发展到了一定的程度，一旦 群体的统一性行为对教师的课堂管理造成了威胁，真正意义上的群体性问题行为 也就产生了。所以，教师能否从这一视角识别自己班级课堂中存在的问题行为的 种类和危害性大小，对于后继的行为归因工作以及所选择实施的管理策略是否有 效起着决定性作用。 ( 3 ) 生理障碍学生生理上的障碍使学生容易产生问题行为。如学生视、听， 说等方面的障碍，会削弱学生学习能力和动力，妨碍其学习活动的正常进行，因 此，学生在课堂上常常出现不敏感、不专心、退缩、低沉，甚至烦躁不安、自行 其是等问题行为；学生发育期的紧张、疲劳、营养不良等也会引起学生在课堂上 精神不振、担心害怕、神志恍惚，进而产生课堂问题行为。此外，神经发展迟缓 或神经功能障碍也会造成学生的“多动症”，心理学把这种现象称为m b d ，且f 脑 功能轻微失调。这种现象容易导致学生注意涣散、活动过度、冲动任性，从而在 课堂上难以控制自己的行为，出现活动过多、情绪不稳、大声怪叫、注意不集中 等多种问题行为。 1 0 东北师范大学硕士学位论文 ( 二) 教师的原因 1 教师教育失策 学生一些课堂问题行为的产生可能是教师直接造成的，因而绝不能把学生的 问题行为完全看成是学生自己的问题，教师有不可推卸的责任。教师的失策主要 表现为： ( 1 ) 功利主义的价值取向 个别教师由于缺乏正确的教育理念，把分数归结为教学活动的唯一目标，从 而陷入纯粹的功利主义的泥潭。因此，在现实的教学实践中，一些教师大搞题海 战术，对学生进行超负荷灌输，学生会因频繁的考试、课业负担过重、同学问的 剧烈竞争而产生巨大的心理压力，从而滋生厌倦情绪、逆反行为，甚至产生较严 重的对抗性行为。这些压力累积到一定程度，就容易导致学生出现问题行为，尤 其容易产生内向性问题行为。如果教师缺乏正确的课程观以及教育观，就会伤害 学生的自尊心、自信心，使他们产生消极自我概念，引发畏难情绪，由此诱发他 们的问题行为，甚至会导致外向性对抗行为，直接于扰课堂活动的正常进行，影 响教学质量。 ( 2 ) 课堂管理的行为失范 教师在课堂中缺乏适当的管理，也是引发学生课堂问题行为的重要因素。一 些教学过于把注意力放在教学内容的科学化处理上，而忽视了课堂管理能力的培 养和提高，从而导致课堂管理失败，主要表现在两方面；一是教师放弃管教的责 任，采取不闻不问的立场，放任学生，使课堂未能形成良好的课堂气氛和教学环 境，学生也因缺乏指正的机会而出现违反课堂规则的行为；二是教师对学生的问 题行为做出过敏反应，处处设防，动辄对学生大加训斥，甚至滥用惩罚，让学生 在课堂里感到冷酷，从而产生行为失常。因此，对学生的惩罚越厉害，后果也越 严重。滥用惩罚，不仅无助于维持课堂秩序，而且还会大大降低教师的威信，甚 至引起学生对教师的反感、怨恨或对立，诱发学生攻击性问题行为。 ( 3 ) 情绪异化 教师异化的情绪必然导致偏异的行为，而这种偏异行为必然会引发学生的问 题行为。情绪异华主要表现在： 冷漠。主要指教师在对待“一般学生时所表现出来的漠不关心，不闻不 问、冷淡等行为。在实际的课堂管理活动中，教师往往把注意力集中到“学优生” 和“学困生 的身上，对表现不突出的“一般学生的感情投入和关爱不足。这 会加剧这部分学生对教师的疏远感，强化他们自卑、退缩、懦弱的个性。 易怒。教师情绪偏激，感情控制力差。在课堂管理活动中，教师不能很好 地控制自己的情绪，即使是鸡毛蒜皮的小事也要唠叨不休，甚至大发雷霆。一些 教师在受到家庭、工作和社会等其它因素的影响时，表现得白控力较差，把学生 当“出气筒”。久而久之，造成学生对教师的内心愤怒和反抗，造成师生对立， 东北师范大学硕士学位论文 受伤害的学生会借助不同的方式来表达他们的抵触情绪，问题行为因之出现。 偏爱、偏恶。在现实教学活动中，教师与学生的情感距离存在差异性，这 是具有普遍性的。它源于教师对学生客观条件的不正确的知觉。有的教师对优异 生总是笑容满面，而对一般的学生则表现得冷漠，对“问题学生 则总是恶语相 向。教师的这种人为偏爱和偏恶常常是导致课堂问题行为的直接原因。 2 教师教学失误 如果在教学活动中，教师不能做到认真备课或根本不备课；教学方法呆板， 千篇一律，枯燥乏味，不善于激发学生学习的积极性；或对学生缺乏了解，教学 内容过难或过易，讲课速度过快或过慢；表达能力较差，语言和要求含糊不清； 或教师缺乏活力，精神不振，懒懒散散等等，这些教学上的偏差很容易导致教师 在学生心目中的威信降低，引起课堂问题行为。据调查，有六种行为最容易使教 师失去其在学生心目中的威信，这六种行为分别为：业务水平低，教学方法差； 教学不负责任，懒懒散散；对学生的要求不一致，提出要求后也不检查；向学生 随意许诺，但总不兑现；软弱无能，缺乏魄力；缺乏自我批评精神，明知错了也 要强词夺理。由此可见，教师教学方式的操作偏差是教师失去其在学生心目中威 信的关键因素之一，也是导致学生问题行为产生或扩展的重要因素。 ( 三) 环境的因素 心理学家勒温( l e w i n ，k ) 关于行为的研究表明，行为是人与环境的函数。 这一研究结果揭示了人的行为与环境之间的内在联系。课堂问题行为的产生，除 了取决于教师和学生方面的因素外，还与环境影响有关。很多课堂问题行为的发 生都是课堂外因素的延续，因此在研究课堂问题行为时，我们不能把它和环境的 影响割裂开来，孤立地看待。环境影响主要包括家庭、大众媒体、课堂内部环境 等方面的影响，具体如下： l 、家庭因素 单亲家庭对孩子的行为会产生消极影响这些孩子在行为上常表现为自制力 差，极易冲动，迁怒于人，容易产生对抗性逆反行为。有研究表明，父母不和、 经常打闹的家庭的孩子，在课堂上也经常会表现出孤僻退缩、烦躁不安，甚至挑 衅滋事。另外，家长的教育方式也会影响学生课堂上的行为。有的家长娇惯溺爱、 纵容放任，对子女百依百顺，这种方式容易养成自我中心，甚至玩世不恭、放荡 不羁；有的家长粗暴严厉，动辄打骂，这种方式容易养成其子女弄虚作假、消极 对抗，或冷漠孤僻、情绪异常。所有这些都会对其子女在课堂上产生问题行为起 到促成作用。 1 2 东北师范大学硕士学位论文 2 、大众媒体 当前社会各种信息通过多种信息媒体大量涌入学校，学生的知识总量中，有 一半左右是通过学校以外的大众媒体获得的。大众媒体传播的信息并非都是积极 的、正向的，也有很多诸如暴力、色情、凶杀、追求感官刺激等庸俗的、商业性 的、低级趣味的内容。学生受这些内容的影响，耳濡目染，潜移默化，甚至盲目 模仿和具体尝试其中的一些动作与行为，这些行为也常延伸到课堂中。彼得森 ( p e t e r s 。n