（课程与教学论专业论文）北京市中学教师校本培训现状和对策研究——以地理学科为例.pdf

摘要 北京市中学教师校本培训现状和对策研究 以地理学科为例 校本培训( s c h o o l b a s e dt e a c h e re d u c a t i o n ) 在许多国家j 下同益得到发展。 目前，我国的基础教育改革与发展及基础教育课程改革都对教师的能力和素质都 提出了新的要求，校本培训也正以其特有的理论与实践相结合、简便易行、成本 低、针对性强、有利于教师持续性发展等优点成为学校和教师专业发展的主要应 用模式之。 近几年，我国中小学教师继续教育有了长足的发展，“建立和完善终身教育” 已由教育法以法规的形式确定下来。北京市在“十五”中小学教师继续教育 工作的意见中也明确提出了“要加大校本培训力度”的要求。各区县、各学校正 在认真贯彻落实“十五”意见，通过科研立项、努力实践等积极丌展教师校本培 训。 本文首先阐述了开展校本培训i 的意义，回顾了国内外校本培训研究的进展情 况，归纳了目前我国教师校本培训特点和存在的误区等。第二，运用抽样调查研 究和访谈等方法，在全面了解北京市中学地理教师校本培训现状的基础上，对存 在的不足及潜在的优势进行了初步研究和分析。第三，提出进一步做好北京市中 学地理教师校本培训的对策和途径，并列出几种比较适合的校本培训应用方式供 学校选择，旨在对中学地理教师的专业发展及成长有所帮助，同时推进北京市中 学地理教师校本培训的开展。 关键词：校本培训中学地理教师北京市 s u m m a r y o f r e s e a r c ho ft h es t a t u sq u oa n d t a c t i c so ns c h 0 0 1 b a s e d e d u c a t i o nf o r s e c o n d a r y s c h o o li nb e i j i n g t h ec a s eo f g e o g r a p h y t h es c h o o l b a s e dt e a c h e re d u c a t i o n ( s b t e ) i st h r i v i n g i nm a n yp a r t so ft h e w o r l d i nc h i n a ，t h eo n g o i n gs t a t e l e d c a m p a i g na i m i n gt om o d e r n i z ei t sp r i m a r y e d u c a t i o ns y s t e ma n dc u r r i c u l u mc a l l s f o r u p g r a d e ds k i l l s f o rt e a c h e r s w i t hi t s u n i q u et h e o r ya n da p p l i c a t i o n s ，t h el o w c o s ta n de f f i c i e n to p e r a t i o na n da b i l i t yt o f a c i l i t a t et h es u s t a i n a b l ed e v e l o p m e n tf o rt e a c h e r s s b t ei s i n c r e a s i n g l yu s e da so n e o f m a j o rt r a i n i n gm o d e l sf o rt e a c h e rt r a i n e e s ， i nr e c e n ty e a r s ，t h ec o n t i n u e de d u c a t i o nf o rc h i n e s es e c o n d a r ys c h o o lt e a c h e r s h a v em a d eas t r i d e t h ec h i n e s el a wo ne d u c a t i o ni d e n t i f i e s t h e o b j e c t i v eo f d e p l o y i n ga n di m p r o v i n gl i f e - l o n ge d u c a t i o ns y s t e m t h eg u i d e l i n ef o rt h ec o n t i n u e d e d u c a t i o nf o rp r i m a r ya n ds e c o n d a r ys c h o o lt e a c h e r si nt h e 10 ”f i v e y e a rp l a n p e r i o dc a l l sf o r s t e p p i n gu p e f f o r tt o p r o v i d e m o r es c h o o l - b a s e de d u c a t i o nf o r t e a c h e r s i nt h el e t t e ra n ds p i r i to ft h eg u i d e l i n e ，a l ld i s t r i c t sa n dc o u n t i e si nb e i j i n g a r es t r i v i n gt oe n h a n c es b t e t h r o u g hi n c r e a s e d r e s e a r c ha n d e x p e r i m e n t s t h i sp a p e rs t a r t sw i t he l a b o r a t i n go nt h es i g n i f i c a n c eo fs b t ea n dr e v i e w st h e p r o g r e s sm a d e o nt h ew o r l d w i d er e s e a r c ho ft h ef i e l da n di d e n t i f i e st h ec h a r a c t e r i s t i c s a n ds h o r t c o m i n g so fs b t ei nc h i n a ，i nt h es e c o n dp a r to ft h ep a p e r , t h ea u t h o ru s e s s a m p l es u r v e y sa n di n t e r v i e w st oh e l pr e a d e rl e a r nm o r eo f t h es t a t u sq u ot h es b t e f o rg e o g r a p h yt e a c h e r si nb e i j i n g ss e c o n d a r ys c h o o l sa n dt of i n do u ti t ss h o r t c o m i n g s a n d p o t e n t i a l f i n a l l y , t h ea u t h o r o f f e r sal i s to fr e c o m m e n d a t i o n sa n df e a s i b l eo p t i o n s f o ri m p r o v i n gs b t ef o rs e c o n d a r ys c h o o lg e o g r a p h yt e a c h e r si nb e i j i n g t h ep a p e r a i m st of a c i l i t a t e t h e p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t o f g e o g r a p h y t e a c h e r sa n d i m p r o v e m e n t o fs b t ei nt h ec i t y ss e c o n d a r ys c h o o l s k e yw o r d s ：s c h o o l b a s e dt e a c h e re d u c a t i o n ，s e c o n d a r ys c h o o l s ，g e o g r a p h yt e a c h e r s ， b e i j i n g 塑业旦! 生苎兰堡三兰篁! ! i 墨 ! ! 皇堕主堂墼些墼垒堕型塑鉴塑型茎塑壅二二：坚垫堡兰翌塑型 导言 一、问题的提出 面对我国基础教育改革与发展及基础教育课程改革对教师能力和素质提出的新 要求，中共中央国务院在关于基础教育改革与发展的决定中提出“加强中小学 教师继续教育工作，健全教师培训制度，加强培训基地建设”。教育部也在2 0 0 0 年 3 月颁发的中小学教师继续教育工程方案中明确规定：“中小学校是教师继续教 育的重要基地，中小学校长是教师继续教育的第一责任人；各中小学校都要制订本 校教师培训计划，建立教师培训档案，组织多种形式的教师校本培训。” 教师校本培训在我国开展以来，发展迅速，但研究工作尚处于初级阶段。北京 市各中学也正在大力推进教师校本培训工作，并取得了一些经验和做法。但是由于 丌展时间较短，没有形成完整的工作体系，在实际工作中还存在着机制不够健全、 缺乏系统性等问题，有待进一步加以分析研究。在中学地理教师校本培训方面也因 为各区县的发展不平衡，教育状况和师资特点水平不尽相同，使得不同学校的教师 校本培训显现不同的情况，存在较大差异。为此，有必要对北京市中学教师校本培 训进行研究，并提出一些建议和措施，从而更好地推进校本培训工作的深入丌展。 二、概念的界定 按照欧洲教师教育协会( a s s o c i a t i o no ft e a c h e re d u c a ti o no fe u r o p e ，简 称a t e e ) l9 8 9 年对校本培训i ( s c h o o l b a s e dt e a c h e re d u c a ti o n ) 的有关界定：校 本培训指的是源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教 师的工作需求的校内培训活动( e v a n s ，k 1 9 9 3 ) 。 ( 一) 校本的含义 对于校本培训定义的界定关键在于对“校本”的认识，其英文“s c h o o l b a s e d ” 的含义一是为了学校，二是在学校中，三是以学校为基地。 为了学校根本目的在于促进学校及学校中教师的专业发展。意指要以改进 学校实践、解决学校所面临的问题为指向。它应以推动学校教育的改革与发展、解 决学校和教师在教育教学中所面临的各种问题、促进教师的专业发展为基本点，有 利于提高中小学教师参与的积极性。 在学校中离不丌教育教学实践。意指要树立这样一种观念，即学校自身的 转引自：郑金洲校本研究指导教育科学出版社2 0 0 2 年第2 1 7 页 堕型些堂二! 型! ：堂竺笙塞北京市中学教师校奉培训现状和对策研究以地理学科为例 问题，要由学校里的人来解决，所形成的解决问题的诸种方案要在学校中加以有效 实施。因而学校就成为培训教师的主战场，进而形成教师培训的时空统一，即教学 时i 剖、学习时问、研究时恻的同一与教学实践空间、学习空间与自我发展空间的同 一。但是，“在学校中”并不意味着这是完全拘泥于学校场地的自我封闭的行为，也 需要其它各种资源的参与和帮助，如教育行政部门的支持、专业研究人员、各级师 资培训机构的指导与协助、其它学校的合作等。从这个意义上说“校本培训”不等 于“本校培训”。 以学校为基地一切围绕学校来开展。意指要从学校的实际出发，与教师培 训有关的各种计划、活动、所展示的各类研究、所设计的各门课程等，都应充分考 虑学校的实际需求，让学校和教师享有充分的专业自主权，成为以校为本的培训主 体，自主发起、组织、实施各种形式的培训活动，以满足学校和教师的实际需求， 达成学校和教师的共同发展。以学校为基地，也意味着以学校特色为本，即从校情 出发，充分挖掘校内的各种有利资源，发挥本校的特色优势，以寻求符合本校个性 发展的培训模式。 ( 二) 校本培训的概念 由上述我们可以认识到，校本培训是指为了促进学校和教师的发展，学校自主 制定培训计划，确定培训目标，设计培训内容，以学校最基本的教育教学实践领域 为阵地，立足于本职、本岗、本校而自主开展的旨在满足学校和每个教师工作需要 的校内培训活动。 ( 三) 与校本教研的关系 校本培训的逐步深入开展为广大的中小学教师的专业发展提供了广阔的空间， 随着把学校建成一个“学习型组织”的提出，建立与新课程相适应的“以校为本” 的教研制度，意味着中小学教研工作将发生一次历史性的改变。 什么是校本教研? 朱慕菊认为，以校为本的教研，是将教学研究的重心下移到 学校，以课程实施过程中教师所面对的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体， 理论和专业人员共同参与。强调理论指导下的实践性研究，既注重解决实际问题， 又注重经验的总结、理论的提升、规律的探索和教师的专业发展，是保证新课程实 验向纵深发展的新的推进策略。2 引自：李建平教研：如何适应课程改革的需要中国教育报2 0 0 3 年5 月2 5 日第4 版 塑塑堕鎏查兰婴兰j ! 兰垡丝壅北京市中学教师校奉培训现状和对策研究以地理学科为例 从校本教研和校本培训的定义和含义上可以看出二者的相同和不同之处： 出发点相同以学校为基地。校本教研与校本培训一样，都是从学校的实际 出发，充分考虑学校的实际，以解决学校所面i 临的问题和改进学校的实践为目的。 对象相同学校和全体教师。校本教研与校本培训都是指向全体教师和学校 的需要，考虑充分发挥教师个人、教师集体和教学专业人员的作用，强调教师之间 的专业切磋、协调与合作，互相学习，彼此支持，共同分享经验。 目的相同提高教师教育教学能力。校本教研与校本培训都强调教师通过审 视、反思、分析和解决自己在教学实践中遇到的问题，不断提高教师教育教学和教 育科研能力。 内容的侧重不同。校本培训的内容侧重于现代教学理论、教育思想、职业道德 修养、现代教学方法、教学模式、教师教育教学基本技能和能力、现代教育技术、 学科最新的基本理论等。而校本教研则是围绕课程实施过程中教师所面对的各种具 体问题为对象而展开的。 形式上有所不同。校本培训强调“培训”，教师通过学习，以解决自己教研教 学实践中遇到的问题，不断提高自己的教育教学能力。而校本教研则注重“研究”， 教师通过对教学实践中遇到的问题进行经验的总结、理论的提升、规律的探索，以 达到教师的专业发展。 通过了解校本培训与校本教研的异同，有助于我们更好地面对基础教育新课程 的改革，同时建立健全校本培训和校本教研机制，进一步丰富我国教师教育的形式 和内容，并根据基础教育新课程的目标，提升中小学教师的教育教学能力，充分发 挥各自在基础教育课程改革和教师发展发挥中的作用。 三、研究意义 校本培训是个涵盖学校所有教师和学科的综合性、整体性过程，地理教师的校 本培训是融合在其中的一个部分，是无法与学校整体分开来的。作为中学教师校本 培训中一个不可或缺组成部分的地理教师校本培训，也会因为各区县和学校所具有 的特点而有着各自学校的特色。本文试图通过对北京市中学地理教师开展校本培训 的现状进行较全面的调查，总结经验，发现问题，并进行初步的分析和探索，借鉴 国外和国内校本培训的成功做法，尝试对如何更好地开展中学地理教师校本培训提 出一些建设性意见，希望对北京市进一步完善校本培训的相关配套政策提供依据， 对提高北京市中学地理教育的水平有所帮助。 堕型! 生堂尘兰堡上兰竺! 鱼生 j ! 塞立! 堂墼些篁查堕塑型鲨塑型兰! ! 壅二= 兰垫里兰翌苎型 第一章校本培训概述 一、开展校本培训的意义 在2 1 世纪的今天，人类已经步入知识经济时代，我国也进入了新的快速发展时 期，国家急需培养一大批适应现代科技发展和经济建设需要的素质全面的合格人才， 这就对基础教育的师资提出了更新、更高的要求，开展校本培训既是推动全面实施 素质教育的现实要求，也是适应学校和教师发展的客观要求。 ( 一) 推动全面实施素质教育的需要 全面实施素质教育是当前我国基础教育战线的首要任务，实施素质教育需要高 素质的教师队伍，加强教师培训、提高教师素质成为全面实施素质教育的必然要求。 然而自1 9 9 9 年丌始实施“跨世纪园丁工程”以来，我国中小学教师队伍整体素质虽 有一定提高，但成效并不十分明显，实施素质教育进展比较缓慢，其中原因固然很 多，但教师培训中忽视具体的学校实践是一个重要因素。“校本培训是与学校发展、 提高教师教学科研能力密切相关的一种教师在职培训形式。与非校本培训相比较， 培训的目的直接指向学校的发展，提高教师的素质，提升教育教学的质量。”3 全面 实施素质教育也要求教师队伍整体素质的提高，对教师的培训必然要以全员培训为 基础，而全员培训只有依存于广大的基层学校刁请真正成为现实。因此，开展“校 本培训”是全面实施素质教育的要求。 ( 二) 迎接新一轮课程改革的需要 基础教育课程改革纲要( 试行) 的颁布以及各科课程标准和实验教材的相继 出台，标志着新一轮的基础教育课程改革进入实施阶段。按照教育部规划，到2 0 0 5 年秋季学期，全国中小学各起始年级的学生都将使用新课程和新教材，时间十分紧 迫。本次课程改革，涉及到培养目标的变化、课程结构的调整、课程标准的制定、 课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、课程评价体系的建立等等，是 一次由课程改革所牵动的整个基础教育的全面改革，因而是一项任务艰巨的系统工 程。要完成这样一项时间紧、任务重的系统工程，教师的地位和作用举足轻重。正 如吕达编审所说：“教改的问题，主要是教师的问题。如果没有一支数量足够、质量 合格的教师队伍，课程改革将不可能落到实处，也不可能获得成功。”1 因此，加强 引自：郑金洲认识“校本”教育理论与实践20 0 1 年第5 期第24 页 4 引自：吕达、新世纪中国基础教育课程教材改革人昆教育2 0 0 1 年第6 期第2 5 页 4 型塑堕坠曼型堕兰堡堕鎏- 苎塞堕主堂墼塑堕查型塑垫塑型整塑塞= = 璺丝堡苎堂型 教师新课程培训、建设一支适应新课程改革需要的教师队伍，成为本次课程改革走 向成功的关键环节。同时，按照“先培训、后上岗，不培训、不上岗，的原则，每 位教师都必须接受使用新教材的上岗培训，因而本次教师新课程培训又具有长期性。 面对如此紧迫而艰巨的全员性的教师新课程培训任务，如不拓宽培训思路、拓宽培 训渠道、仅依靠院校培训和其它教师培训机构是不现实的。只有依托基层学校，调 动全体教师的积极性，通过院校培训骨干、校奉培训全员的形式，才能顺利完成培 训任务。 ( 三) 终身学习和建立学习型社会的需要 面向2 1 世纪教育振兴行动计划又将中小学教师继续教育纳入“跨世纪园丁 工程”，这些都标志着传统的“管用一生”的学校教育向“贯穿生”的现代化、社 会化教育的转变。在这个终身学习的时代，在建设学习型社会的过程中，对于一个 人来说，学习是生活，学习是工作，学习是种责任，学习是人生命的重要组成部 分。 在学习型社会中，学习已经成为人们乃至整个社会基本的生存和发展方式，终 身学习的观念已经为全社会成员认同，人们对待学习已从无意到有意，从被动到主 动，从过去那种狭隘的、被动的、短期的行为转变到每个人一生的自觉学习行为之 中；教育已从一种社会义务变成人人应该享受的权利；各方面都创造条件为学习者 提供便利，社会的所有教育资源都向所有学习者开放；社会实行鼓励学习政策，不 仅重视学历文凭，更重视真才实学，爿尽其用。校本培训可以满足终身学习、时时 学习的需要，达到教师专业不断发展的目的。 ( 四) 其它教师培训形式的有益补充 教师培训的方式多种多样，诸如研究生课程进修、教育硕士学位进修、骨干教 师进修、名师工程、校际交流、远程教育培训等，虽然能够在定程度上满足不同 的目的与需要，但是，由于我国教师人数多、战线长、层次复杂、任务繁重等原因， 在较大程度上不能满足教师继续教育的需要。主要表现在：内容脱离教学实际，缺 乏针对性。培训内容缺乏教师最为需要的课程开发知识，跨学科的、非线性的、网 络式的、鲜活的实践性知识等，内容仍是传统的经典的基本理论和价值理论，或是 着跟点过小的具体教学技巧的作坊式传授，不能针对性地解决学校和教师在实际工 作中遇到的问题。方式僵化、管理松散、缺乏必要的制度保障。在培训主体选择、 内容的选定、r 程安排等都缺乏透明度和协商性，培训以教育学院为主，内容出自 于施训者的判断，受训教师没有选择权，培训以集中式的讲授灌输为主，缺乏平等 性、对话性和互动性。人员来自各校，加上都是一线教师，工学矛盾十分突出，管 堕业型生! ：! 垫生! ：兰篁丝塞 j ! 塞堕主兰塾塑堡坐撞型墨鉴塑翌丝婴塞二= ：坚些兰兰翌苎型 理松散不可避免，必然导致教师学习兴趣不高，效益低下。校本培训以其特有的理 论与实践相结合、立足本岗、立足本校、简便易行、成本低、针对性强、减少t 工 学矛盾”等优点很好地弥补其它教师在职培训形式的不足。 二、国外开展校本培训的现状 ( 一) 英国 在某种程度上可以说，英国是教师校本培训的摇篮。5 2 0 世纪7 0 年代，英国正 处于教育的大变革时期，变革给教师带来了一系列的新问题，迫使教师要对未来具备 一种应变能力。这使得以大学为主体的师范教育模式受到了前所未有的挑战。一些 右翼议员和教育大臣公开提出，教师是在中小学课堂而非大学讲堂内学会怎样教学 的，要求在教师进修制度方面改革原有的“以课程为中心”的教师进修体系，在教师、 学校以及校外教师进修机构之间建立一种新的更亲密的伙伴关系，发展一种合作解 决问题的在职进修新体系，强化以中小学为基地的师资培训模式。于是便有了“以学 校为中心”的在职进修模式，这是“校本培训”的雏形。7 0 年代中期以后，这种模 式就丌始作为“教师在职培训的新概念与新策略”在英国出现。后来这种培训模式 被美国、法国、德国等许多国家采用，使教师培训的重心丌始下移，出以大学或专门 培训机构为基地转向以教师所在的学校为基地，出现了校本职后教育( s c h o o l b a s e d i n - s e r v i c ee d u c a t i o n ) 。8 0 年代中期以后，随着各国教师专业化运动的不断扩展， 校本培训在许多国家日益得到发展，逐步成为各国中小学教师在职进修的主要模式， 被誉为教师在职进修制度上的创新。 8 0 年代术期，针对院校教师培训的弊端，谢菲尔德大学教育学院设计了中小学 教师校本培训的“六阶段培训模式”6 ：( 1 ) 确定需要，获得有针对性的进修机会； ( 2 ) 洽谈，制定教师校本培训计划；( 3 ) 协议，提交一份详细的培训协议；( 4 ) 前 期培训，主要介绍有关的教育领域新发展；( 5 ) 主体培训，燕同解决教学中理论方 面的或是实践方面的问题：( 6 ) 小结，培训基本完成，在职培训告一段落，教师对 自己在进修中获得的知识、经验、技能与策略进行总结与评价，并反馈给本学校与 大学培训机构作为设计补救计划或进一步改进以形成新的培训计划的依据之一。 随着教师聘任制度、证书制度以及l 998 年教育改革法的实施，教师的 在职培训工作同益受到重视，在认识到校本培训是提高教师专业水平的有效途径后， 5 引自：教育部师范教育司组织编写教师专业化的理论与实践人民教育出版社2 0 0 3 年第 3 2 2 页 6 引自：高德胜英国学校本位的师资培训模式改革述评河北师范大学学报2 0 0 0 ( 1 0 ) ! 堕型堂堂尘鲎堡上兰些兰l 一 ! ! 塞立! 兰塾! ! 尘丝查望型塑鲨塑型差塑兰e 坚些兰兰翌苎竺! 教师的校本在职培训逐渐成为一项国策。可以说，经过多年实践，英国校本培训的 学校政策、内容和方法都比较完备。 首先，在学校政策方面：地方教育当局、大学和中小学的共同参与完成培训计 划，但最后决定权在中小学；培训工作紧紧围绕学校的中心任务教育和培训学 生来进行：中小学校领导在校本培训进修方面负有重要责任；一名副校长专门负责 教师校本培训工作，其工作任务主要包括对新任教师和资深教师提供校本培训方面 的帮助；成立专业发展委员会，为整个学校教师的专业发展规划提供指导性建议、 协调与监控：把教师具体培训计划与学校的全局发展规划相联系；提出每年度的优 先发展项目；为教师培训的内容提供建议。其次，教师进修的内容也立足于教学实 践和学校需要，重视教师在教学实践过程中的问题解决和所需技能的获得，侧重如 何实施有效教学、如何运用信息技术加强学生课堂学习、如何满足有特殊要求的学 生的需要等。还包括教育理论学习、学校管理和教师教育研究能力的培养等。第三， 采用“以行促思”的模式，教师在培训中采用行动研究法，针对实际问题自己思考 解决问题的办法，采取多种校本培训方式，包括微格教学、案例研究、自主学习、 自我反思、校际交流等。在确定策略后再审慎地投入实践并观察和评价实际效果。7 ( 二) 美国 2 0 世纪6 0 7 0 年代，美国倡导一种“操作为本的教师教育”( p e r f o r m a n c e b a s e d t e a c h e re d u c a t i o n ) ，认为教师质量的提高离不开具体的学校和教学环境，以理论 联系实际的原则进行教师培训。但由于自身条件的局限和只注重大学的弊端，这种 培训不久便夭折了，但理论与实践相结合的指导思想又以新的方式指导起师资培训， 于是“以学校为中心”的教师培训计划应运而生了，又称为教师专业发展学校 ( p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ts c h 0 0 1 ) ，简称pds ，它是以中小学校为基础，与 大学合作形成一种新功能。pds 学校把美国教师教育改革与公立学校的校改紧密 联系起来，使教师教育质量的改进与中小学教育质量的全面提高形成一种共生的关 系。pds 学校既是供大学教育研究的实验学校或示范校，又是培养新教育专业人 员的学校，供有经验的教育专业人员继续发展的学校。 在美国专业发展学校里还经常建立有这种组织，其成员由校长和学校的资深教 师组成，他们的工作主要包括：收集教育教学新信息并及时让教师了解；组织校内 教师的教学观摩与研讨；与教师建立“学习契约”，监控教师专业成长：促进教师之 间的交流，包括组织同年级教师或同学科教师定期聚会，交流彼此想法，研究困难 ，引自：教育部师范教育司组织编写教师专业化的理论与实践人民教育出版社2 0 0 3 年第 3 2 4 3 3 2 页 璺型业型坠! 竺型苎型垡! j ! 一 ! ! 塞立兰墼堑竺兰堕塑堡垫塑型苎婴塞= = 竺些兰兰翌生型 问题，讨论解决办法等。美国还提出了多元教师培训评价理论，采用多元评价方法， 评价学员、学校和学生的变化。” ( 三) 日本 2 0 世纪8 0 年代以来，“校内研修”在日本教师培口l 中占有主导地位，1989 年4 月正式实施了新任教师研修制度，校内研修是学校主导型的，培训要站在学校 的立场上。在日本，由于受到终身教育的影响，一方面校内培训将更受重视，另一 方面大力推进个人主导型培训将是今后日本中小学教师在职培训的重要课题，是向 “终身学习社会过渡”的目标迈出的一大步。基于此，日本的“放送大学”( 广播电 视大学) 和函授教育都已成为教师进行校本培训的主渠道之一。 目前，校本培训l 在实践近二十年后逐渐成为国外尤其是发达国家教师在职培训 的主流，是学校整个发展计划的重要组成部分。不管是发达国家还是发展中国家， 或是国际教育组织，都十分重视中小学校中加强教师的校本培训，校本培训已经成 为当代世界教育改革的走向之一。 三、我国开展校本培训的现状 ( 一) 发展简况 我国教师的校本在职进修起步于2 0 世纪8 0 年代后期，是伴随着“八五”师资 培训的进程而逐渐探索形成的。 这种新的培训i 形式起于我国的吉林、湖北、四j i i 、广西等地进行的以学校为基 本单位组织教师学习的方式。其中广西壮族自治区的关于全面开展教师继续教育 的指导意见( 桂教师范【1 9 9 8 2 5 6 号) 中明确规定了以中小学校作为教师继续教 育的重要基地。大量的实践证明了这种培训方式有较强的实用性，也显示出其研究 价值。1 9 9 7 年上海市教委颁发了关于加强教师进修院校和中小学、幼儿园自培基 地建设的若干意见的文件，该文件的出台极大的推动了这一师资培训形式的开展。 同时，各方面相关的理论研究也陆续开展起来。其中顾泠沅在走向2 1 世纪的教师 教育一文中将其作为一种未来教师继续教育的重要形式做了介绍，并表明校本在 职教育比较符合我国地域分布广，培训任务重，经费短缺，保持学校正常教学秩序 8 引自：许建美浅议美国的专业发展学校外国教育研究20 0 2 年第3 期第56 5 9 页 堕型塑堕叁兰塑学位硷皇北京市中学教师校本培训现状和对箭研究眦地理学科为例 等实际情况，是一种与离职培训优势互补的运作方式。1 9 9 8 年，上海师资培训中心 课题组研究国内夕t o e 小学教师继续教育的特点和发展趋势，发表的面向2 l 世纪中 小学教师继续教育的比较研究，首次介绍国外校本培训的动态和趋势，随后迅速被 全国中小学教师继续教育研究者所推崇。 在随后短短的几年里，校本培训在中小学广泛传播开来校本培训的新理念开 始为广大教师所接受许多地区和中学也都在积极开展校本培训，涌现了各具特色 的实践和研究成果。 湖北省十堰市经过两年多的实践和探索，在校本培训方面积累了经验，取得了 些阶段性成果，构建了适合各秘不同类型学校的校本培训“三型十环”模式9 ，这 些模式对于全国中小学的校本培训具有很好的借鉴意义。 模式i ：学习岗练考评盼层 这种模式适合偏远农村学校和办学条件差( 主要是师资水平低) 的欠发展型学 校。这些学校的校本培训以补课为主，培训内容主要是师德修养、教学基本功、教 材教法及计算机初级技术；目标是培养能适应教学要求的合格教师。 欠发展型学校校本培训模式运作的基本程序是：确定目标( 周期目标) ：分散自 学；集中培训 岗位练兵；分类指导；考核评价：分层建组：确定毅目标a 模式i i ：分层研训l 师导定向 这种模式适合大部分教师( 或学科) 接受过院校集中培训的普通学校，即发展 型学校此类学校约占中小学校总数的60 至70 。培训的主要内容是新的教 育理念和创新教学方法、信息技术( 高级) 、课题研究等；目标是培养适应素质教育 需要的现代型教师。 发展型学校校本培训运作的基本程序：分层建组；提出目标；分组教学；课题 研究；分类指导；教学技能综合考核；反思总结；重新分层，确定新目标。 模式i i i ：定向专修独创发展 这种模式适用市县区重点学校、实验学校、示范学校等优先发展型学校a 培训 内容在发展型学校培谢的基础上增加课题实验和专业特长培训：目标是培养研究型、 专家型的教师。 优先发展型学校校本培训模式运作的基本程序：分类定向：专家指导；专题研 修；课题结项，成果展示；专家诊断，反思总结，确定新的发展方向。 在一所学校的一定时期内，可以以一种模式为主，兼顾其它模式，当一所学校 的整体水平不断发展，校本培训的操作就可以由模式i 到模式i i ，再到模式玎i ，这 样就构成了一个t 学习一岗练一考评一分层一研训一师导一定向一专修一独创一发 ，引自：十堰市中小学教师继续教育校本培训试验课题组校本培训： 型十环”模式的构建一 ；市枝本培训课题试验报告载中小学教师培训2 0 0 1 年第1 2 期第6 页 9 堕塑堕垫叁堂坝士学垡堕墨北京市中学教师校奉培训现状和对摊研究以地理学科为倒 展”螺旋式向上推进的大模式。“三型十环”还使教师的素质培训与专业发展构成一 个动态发展过程。随着社会的发展，学校也必将改变原有的状奁，进入到更高的层 次，教师也必将随之同步发展。 与国外相比较，我国校本培训l 起步晚，又是自下而上地开展起来的，虽然规模 发展很快，但研究工作尚处于初级阶段，问题会在实际发展中不断暴露出来，还有 待于进一步加以研究解决。 ( 二) 我国校本培训的特性 目前，我国中小学正在积极开展多种模式的校本培训活动。与传统的教师培训 相比，“校本培训l ”有其明显特点： l 、培训目标的直接指向性 校本培训特别强调要根据学校实际和教师工作及教师个人专业发展的需要来确 定培训内容和培训形式，注重针对教师工作中的各种问题，着力于满足学校和教师 的不同需要。校本培训的目标直接指向两个方面：一是指向学校实际，学校对满足 自身实际需要的培训课程、内容等都享有充分的主动权，发言权和选择权。二是直 接指向全体教师，以教师群体和个人的发展为宗旨，提高教师教育教学实践水平和 能力。 2 、培训内容的现实针对性 校本培训是从一定的理论出发，直面具体的学校实践，于般的理论与丰富的 学校实践的结合中探寻学校和教师发展的方向及理论重建的途径。传统的教师培训 基本是“辐射式”的知识传授培训者把“上级”认为重要的知识，照着某一本 书向教师传授。培训内容很少考虑教师教育实践的需要。校本培训的内容不再是为 解决普通性问题而选择的，培训内容直接指向学校和教师在教育实践中所需要解决 的问题，与学校的教育教学工作紧密联系，使教师把学到的知识与实践紧密结合， 避免了理论与实践的脱节，提高了培训的效果，培训成果可以直接转化为教师的教 育教学能力，很好地解决了培训与实际需要相脱节的问题。 3 、培训方式的灵活多样性 校本培训在与本校教学工作紧密结合的基础上，形成了适合不同学校校情的多 种形式。主要有专题培训式、专家指导式、集体充电式、学习交流式、师徒结对式、 课题研究式、个人自学自修式等。 4 、培训时空的随机选择性 传统的教师培训往往都是在统一的时间、统一的地点进行。“校本培训”则不同， 在时间的安排上，既可以有计划地进行，又可以根据工作的需要随机地进行：在空间 ! 堕型翌堂叁兰堡兰竺! 鱼兰一j ! 塞立堂塾墅堇坐堡型婴鉴塑翌篁塑壅= = 竺些堡兰壁兰型 的安排上也很灵活，可以在办公室，可以在会议室，也可以在教室里，甚至在课堂上。 随处都可以进行校本培训针对教师的实际需要和学校的具体条件，充分利用学校 的各种资源以开展培训? 并贯穿于教师的教育教学过程之中，与教育教学相伴而行， 实现了培训的基层化、经常化与长期化，体现了终身学习的思想。 5 、培训经费的节约性 校本培训是最经济的培训形式，它充分发挥教师任职学校的作用，重新配置了 教师在职进修的教育系统中的各种资源，既节省了费用，又可以落实全员培训的任 务，并有效缓解了进修与工作的矛盾，解决了大面积集中培训中人力、物力、财力 不足等一系列问题，提高了培训的效益。如山东省枣庄三中在校内进行的“集中开 展课堂教学展示活动”，倡导教师的课堂教学是“效益性”的，而不是“时间型”的， 通过培训彻底改变了过去那种“高耗时、低效益，重负担、低质量”的现象。采取 的主要形式有：全员开展“达标课”、集中丌展“公开课”、重点开展“过关课”、积 极丌展“汇报课”、适时开展“优质课”、努力开展“研究课”等。 ( 三) 存在的主要问题 1 、随意性问题 由于校本培训的组织和实施都是以学校和教师为主进行的，往往会存在随意进 行妁现象。有的学校没有制定校本培训的长期规划和近期计划，不能做到有步骤地 开展工作，在时间和空间上无法也保证，甚至随意按照某些领导的意愿和想法进行， 直接影响着培训效果。 2 、封闭性问题 校本培训并不等于本校培训，要避免仅局限于本校的培训活动，要充分利用各 方面的资源，提高培训质量。校长负责制是一种责任明确的学校管理体制，但要避 免“校长专权”。特别是思想观念保守的校长，对外界新的思想观念、方式方法、技 能技巧一概看不起或存在戒心，自己不愿接受，也不允许学校教师接受。 3 、短期性问题 校本培训既要满足教育教学需要，解决教学实际问题，如当前的新课程教学问 题，教师的现代信息技术技能问题，又要着眼于教师长远发展( 成长) ，如教师科研 能力的培养等。但是，在许多学校。校本培训只顾及学校当前教育教学的需要，培 训l 是“点”式短期的，而不是“线”式具有连续的。 4 、评价的被动性问题 现在的校本培训学校和教师仍处于被动的地位，是出其它机构和团体进行评价， 并没有充分发挥学校和教师的主动性。如何对校本培训进行评价是个有争议又迫切 需要解决的世界性问题，这直接关系到培训的质量。但有一点不容置疑，在构建校 堕型! ! ! ! ! 些奎学硕i ：学位论文北京市中学教师校本培训现状和对策研究以地理学科为倒 本培训质量评价体系过程中，必须摒弃过去那种将学校、教师排除在外的做法，中 小学校和教师本身在评价过程中有不可替代的作用。 1 2 迥业堕垡美翌幽丝塞 j ! 塞壹兰塑堕墼查堕型塑鲨塑型鉴堕塞= 坚些堡兰壁垄型 第二章 北京市中学地理教师校本培训的实证分析 一、研究方法 本研究主要采用调查研究的方法，包括随机抽样问卷调查和访谈。 目前关- t ：i k , 京市中学教师校本培训整体状况的研究较少，针对中学地理教师校 本培训的调查还没有人做过。本人利用抽样调查问卷法的周期短、实效性强、质量 高等特点，对北京市中学教师特别是地理教师开展校本培训的情况进行了较为全面 的调查，并针对抽样调查问卷的局限性，辅助采用了重点访问、综合资料统计和分 析的方法，以使调查情况更加符合实际情况。 ( 一) 问卷调查 1 问卷的设计及内容 为了配合研究的目的，本次问卷调查将北京市1 8 个区县的中学按照类型、层次、 所在地区进行了分层抽样，据北京市教委统计，北京市共有中学7 3 0 所，其中初中 校4 0 l 所，高中校6 6 所，完全中学2 6 3 所。调查随机抽取了2 2 0 所中学，占北京市 中学总数的3 0 1 3 。 设计调查问卷前，本人广泛收集相关资料，提炼出与研究有关的内容，精心设 计了问题，形成初稿。请导师给予指导并提出修正意见，并对问卷内容、结构和语 言方面进行了修改。然后请了6 名中学地理教师进行预测，针对他们提出的问题再 加以进一步调整和完善，尽可能使调查问卷满足客观了解北京市中学地理教师校本 培训现状的要求。最终形成了包括中学地理教师个人基本情况、进行继续教育情况 和校本培训情况三部分内容的调查问卷( 见图1 ) 。 2 调查问卷的发放、回收 通过挂号信的形式将调查问卷发放到随机抽取中学的“地理组”，每所中学由一 名地理教师填写问卷，共收回闯卷1 6 5 份，占总问卷数的7 5 。回收的问卷中绝大 多数教师都进行了认真填写，并详细谈了自己对校本培训的认识，对中学地理教师 校本培训提出了非常好的建设性意见。回收的问卷中有6 份问卷项目填写不完整， 不能进行统计。符合统计要求的有1 5 9 份问卷，占发放总数的7 2 2 7 。 首都师范人学坝| ：学位论义北京市中学教师授奉培训现状和对策i l f 究以地理学科为例 厂 11 ：竺竺堕垄竺垦墨i l2 、学校性质 l3 、学校类型 图1 调查问卷内容 厂fiiii|ii、，iiillli一 厂j、，、l 厂，liili|liiiii、1iiiillilllll 要型婴垡丝羔型型造堡堕型王一韭室立主鲎塾些堡查堡型墨鉴塑堕整婴窒= 二竺些堡堂翌苎型 ( 二) 访谈法 对于本研究遇到的一些问卷中无法获得的信息，如政策性问题和很难量化的具 体情况，笔者采用访谈的形式进行了深入的调查了解。访谈对象主要有北京市教委 人事处主管教师继续教育工作的同志，北京市教研中心地理组负责人，海淀区教师 进修学校地理教研员，中学校长及地理教师等。 二、调查结果的统计与分析 ( 一) 基本情况 1 被调查学校的基本情况 收回的1 5 9 份有效词卷覆盖了北京市的一l - k 个区县，其中城近郊区9 0 所，远郊 区县6 9 所。 表1 被调查学校的性质 市级示范校区县示范校非示范校合计 l 城近郊区 l o1 56 59 0 l 远郊区县41 35 26 9 表2 被调查学校的类型 完全中学高中校初中校 合计 i 城近郊区 6 342 39 0 远郊区县 1 294 86 9 从表1 和表2 中可以看出，被调查中学的性质不同，包括了市级示范校、区县 示范校、非示范校；学校类型多样，包含完全中学、高中校、初中校。因此，这次 问卷调查具有定的普遍性，能够较全面地反映北京市地理教师校本培训的情况。 2 被调查的中学地理教师情况 参加此次调查的中学地理教师1 0 0 具有大专( 含) 以上学历，其中本科学历 占的比重最大，为8 0 5 ，硕士6 人，占3 7 7 ，博士学位的无。见表3 。 表3 被调查中学地理教师的学历情况 博士硕士本科专科其它 l 合计 o61 2 82 5 o 百分比( ) 3 7 78 0 5 1 5 7 3 堕苎堑苎查兰丝兰兰竺兰兰塑空主兰塾堕堡查些型燮塑翌墨堕塑二= 竺些堡兰翌垄型 图2 从事地理教学工作的年限 从图2 中可以看出，被调查中学地理教师的教龄在各段均有分布，但以1 0 年以 下的最多，占5 8 4 9 。从图3 中可以看出，被调查的教师中，中教一级和中教二 级人数较多，分别占3 7 7 4 和3 1 4 5 ，新教师较少，只占8 8 1 ，这样的结果 与教龄情况是吻合的。 图3 被调查中学地理教师的职称情况 表4 地理教师任课年级情况 1 年级 初一初二 高高二高三 1 人数1 0 3 6 0 3 92 42 3 i 比铡 6 4 7 8 3 7 。7 4 2 4 5 3 1 5 ，0 9 1 4 ，4 7 j 从上述被调查地理教师的情况可以看出，目前中学地理教师的学历已基本达到 1 6 堕塑堕型苎! 竺主兰些i ! 苎 j ! 塞里! 兰丝堕丝查些型塑鲨竺堕苎型塑二= 竺些兰兰茎苎塑 要求，而且大学本科学历以上教师占大多数：地理学科的教龄在1 0 年以