（教育技术学专业论文）中小学教师信息技术培训的行动学习模式研究.pdf

摘要 现代信息技术要想真正进入基础教育领域的每个角落，仅仅依靠信息技术专家和学者 是不够的。每个中小学教师必须在学习和教育实践中运用现代信息技术，切实提高信息技术 能力、实现信息技术和学科的整合。因此，中小学教师信息技术培训中重视在自身经验和素 质基础上的学习是非常重要的，而以往许多“传授结构化知识”的培训模式对此重视不够。 行动学习法是学习知识、分享经验、创造性地研究解决问题和展开实际行动四位一体 的方法。这种方法具有灵活性、开放性、多样性，不断解决问题，不断循环提高，强调实际 工作者思考问题、主动探究、寻求借助新技术解决问题的精神。这决定了它易于被广大的中 小学教师所接受，决定了它必将是推广信息技术过程中很重要的一种方法，为教师培训提供 了一条新的思路。 本研究首先对以往中小学教师培训的不足之处进行详尽的调查分析、归纳总结，然后 对行动学习法的哲学基础和相关理论研究、实践现状进行了梳理，接着在借鉴以往学习、教 学和培训模式的基础上，对行动学习法应用于信息技术培训的具体模式进行设计，提出了“中 心变换的行动学习模式”，并把这种模式应用到培训实践中，尝试为行动学习法在中小学教 师信息技术培训中的真正应用提供切实有效的资料和依据。 关键词：信息技术，行动学习，培训模式，中心变换 r e s e a r c ho na c t i o nl e a r n i n gm o d e lo fi n f o r m a t i o nt e c h n o l o g y t r a i n i n gf o rp r i m a r ya n ds e c o n d a r ys c h o o lt e a c h e r s a b s t r a c t t h em o d e mi n f o r m a t i o nt e c h n o l o g yn e e d st ow a n tt r u l yt oe n t e re a c hq u o i no ft h e e l e m e n t a r ye d u c a t i o nd o m a i n , i ti s i n s u f f i c i e n tt h a tm e r e l yd e p e n d su p o nt h ei n f o r m a t i o n t e c h n o l o g ye x p e r ta n dt h es c h o l a r e v e r yp r i m a r ya n ds e c o n d a r ys c h o o lt e a c h e r sh a v et ou s e m o d e mi n f o r m a t i o nt e c h n o l o g yi nt h es t u d ya n de d u c a t i o np r a c t i c et oi m p r o v et h ec a p a c i t yo f i n f o r m a t i o nt e c h n o l o g y , t or e a l i z et h ei n t e g r a t i o no fi n f o r m a t i o nt e c h n o l o g ya n dd i s c i p l i n e s t h e r e f o r e ，t h ea t t e n t i o no ft r a i n i n gf o rp r i m a r ya n ds e c o n d a r ys c h o o lt e a c h e r si ni n f o r m a t i o n t e c h n o l o g yo nt h eb a s i so f t h e i ro w ne x p e r i e n c ea n dt h eq u a l i t yo f l e a r n i n gi sv e r yi m p o r t a n t , a n d t h em a n y ”i m p a r t i n gp r o g r a m m e dk n o w l e d g e “d i dn o ta t t a c he n o u g hi m p o r t a n c et ot h et r a i n i n g m o d e a c t i o nl e a r n i n gi st ol e a r n , t os h a r ee x p e r i e n c e s t os o l v ep r o b l e m sc r e a t i v e l ya n dt ol a u n c h af o u r - w a ya c t i o n t h i sm e t h o di sf l e x i b l e ，o p e n , a n dd i v e r s e i tc o n t i n u o u s l ys o l v e sp r o b l e m s a n dc o n t i n u o u s l yi m p r o v e sc y c l e i te m p h a s i z e sp r a c t i c a lw o r k e r st ot h i n k , t ot a k et h ei n i t i a t i v et o e x p l o r ea n dt os e e kt h eh e l po fn e wt e c h n o l o g yt os o l v et h ep r o b l e m t h i sd e t e r m i n e st h a ti ti s e a s yt ob ea c c e p t e db yt h ev a s tn u m b e ro f p r i m a r ya n ds e c o n d a r ya c h o o lt e a c h e r s i tw i l lb cav e r y i m p o r t a n tp r o c e s st 0p r o m o t ei n f o r m a t i o nt e c h n o l o g ya sam e a n so ft r a i n i n gf o rt e a c h e r sa n d p r o v i d ean e ww a yo f t h i n k i n g t h i sr e s e a r c hp r o v i d e sd e t a i l e dr e p o r to f p r i m a r ya n ds e c 伽幽碍s e h o o lt e a c h e r si nt h ep a s t a b o u ti n a d e q u a t et r a i n i n gf i r s t l y , t h e np r o v i d e st h ed e t a i l e da n a l y s i so fp h i l o s o p h i c a lf o u n d a t i o n f o ra c t i o nl e a r n i n gt h e o r ya n ds i t u a t i o no fr e s e a r c ha n dp r a c t i c e ，a f t e rt h a ti th a sp r o f i t e df r o mt h e f o r m e r m o d e lo f l e a r n i n g , t e a c h i n g a n d t r a i n i n g , p r o d u c e s ”t h ec e n t e r t r a n s f o r m s a c t i o n l e a r n i n g m o d e l ”，i ti sas p e c i f i cd e s i g nf o rt h ea p p l i c a t i o no ft h ea c t i o nl e a r n i n gi ni n f o r m a t i o n t e c h n o l o g yt r a i n i n g t h i sm o d e lt h e na p p l i e dt ot r a i n i n gp r a c t i c e ，仃yt 0p r o v i d ee f f e c t i v eb a s i st o r e a la p p l i c a t i o no f a c t i o nl e a r n i n gi ni n f o r m a t i o nt e c h n o l o g yt r a i n i n gf o rp r i m a r ya n ds o c o a 血y s c h o o lt e a c h e r s k e y - w o r d s ：i n f o r m a t i o nt e c h n o l o g y , a c t i o nl e a r n i n g , t h et r a i n i n gm o d e , t h ec e n t e r t r a n s f o f i n a t i o n n 果。 学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究成 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构已 经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均已在论文中作了声明并表示了 谢意。 作者签名：至丝 日期：2 盟! ：! 兰：! 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子 版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论文 进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进行 检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解 密后适用本规定。 作者签名： 日期： 王丝 丝! ! 兰! 第一章前言 一、问题的提出 随着信息技术的发展，特别是计算机互联网络的高速发展，人们的生活进入了一个全 新的时代，计算机已成为人们工作、学习和生活必不可少的重要组成部分，能否利用计算机 处理信息将成为未来人们工作和生活所必须的基本能力。教育作为社会生活的一个重要组成 部分，不可避免地受到了强烈的冲击。充分掌握和利用信息技术已经成为每一个教师不可或 缺的基本技能。 美国国际教育技术协会( i n t e r n a t i o n a ls o c i e t yf o rt e c h n o l o g yi ne d u c a t i o n i s i e ) 2 0 0 0 年6 月颁发国家教育技术标准一教师版，对教师在信息化环境下的基本行为 和态度做了详细的要求： 教师应对技术上的操作及其概念有充分的理解 教师应依靠技术上的支持来规划和设计有效的学习经验和学习环境 教师应该能够利用信息技术手段使教学方法和策略最优化 教师应当充分利用信息技术增强其教学与专业实践 我国的信息化教育也得到了长足的发展和进步。2 0 0 0 年1 0 月，全国中小学信息技术教 育工作会议的召开，标志着中小学教师信息技术培训已进入实质性的运作阶段，教育部关于 中小学普及信息技术教育的通知、基础教育课程改革纲要( 试行) 、中小学教师信息技术 培训指导意见等文件的颁发，加上“全国中小学骨干教师培训”和“中小学教师信息技术 培训”的启动，意味着中小学教师步入信息技术培训的快车道。教育部2 0 0 3 2 0 0 7 年教育 振兴行动计划中明确指出：“教育要实现现代化，就必须加强信息技术教育，普及信息技 术在各级各类学校教学过程中的应用，为全面提高教学和科研水平提供技术支持”，为贯彻 落实教育部制定的( 2 0 0 3 2 0 0 7 年教育振兴行动计划和教育部关于加快推进全国教师教 育网络联盟计划，组织实施新一轮中小学教师全员培训的意见的有关要求，提高广大中小 学教师教育技术应用能力和水平，教育部于2 0 0 4 年1 2 月1 5 日下发了中小学教师教育技 术能力标准( 试行) ，明确规定了中小学教师信息技术在意识与态度、知识与技能、应用与 创新、社会责任等方面应该具备的标准，这是我国目前中小学教师信息技术能力发展和培训 的基本依据。 在教育信息化大背景的要求下，中小学教师必须完成从劳动密集型行业向资本、技术、 智力密集型行业的历史性转变，而这一历史性转变能否成功的关键就在于中小学教师必须尽 图l - l 传统的培训学习模式 快适应这种新时代、新环 境的要求，迅速掌握现代 信息技术并能够很好地应 用到自身的教育教学中 去。为此，各级教育部门 对广大中小学教师进行了 各种各样的信息技术培 训，概括来讲，这些培训 学习模式( 图卜i ) 大多属于“传授结构化知识( p r o g r a m e dk n o w l e d g e ) ”，是当前教育或 培训的主要形式。学员是知识接收器，教师是知识发送者，学员会正确地将知识存储在头脑 中，通过接受指导，学习那些已经“成型”的思路和方法，从而在需要时应用以便理解所面 对的事物，应对所在的环境和解决所遇到的问题。但是在这个快速变革的时代，仅仅靠这种 方式学习是不够的，也有许多不足之处。我校( 河南省焦作师专) 从1 9 9 7 年以来也开始了 本地区中小学教师信息技术的多批次、大量的培训工作，本人也历年参与，通过访谈、问卷 调查和实践经验的总结来看，这些培训普遍存在以下问题和不足： 1 、没有解决教学理论、技术脱节的问题 2 0 世纪9 0 年代以来的研究，特别是情境学习理论的研究表明学习就是情境性的认知， “知什么”和“怎样知”是融为一体的。知识的学习离不开知识运用的情境；离开情境的知 识学习，只能记忆一些没有意义的呆滞知识，不可能和个人经验与现实社会产生联系，因此 也不可能产生迁移和实践运用的效果。在以往许多的信息技术培训过程中，往往出现“教学 理论”与“技术”两层皮的问题，大多表现在参加培训的学员虽然同时接受了教育理论和技 术训练的课程，但是，这两方面的学习内容却总是分开进行的，两种课程相互之间的关联并 不清晰，讲课的教师也只熟悉各自的领域，从各个课程的角度单独讲授，缺乏总体上的把握。 这种课程的学习导致的结果就是学员在参加培训学习了很多新知识、新的教育理论后，并不 能改变自己的教学行为，仍然沿袭自己习惯的教学行为，或者做了大量的信息技术技能训练 后依然不知道该如何将技术应用于教学，不能应用教学理论来指导技术活动。 2 、培训的单一模式无法适应学员素质的多样性 中小学教师培训时，学员的年龄、经历、知识面、理解力、学习兴趣、学习动机、学习 背景很不一样，而且一般人数众多。目前，信息技术培训中大多采用团体推进、整齐划一的 运作范式，这既不能满足个性学习的需求，又难以激发学习者的学习兴趣与热情。用单一的 “讲授一练习一辅导”培训模式就是等于“假设”这些差异不存在，这样的学习过程还是学 员被动接受知识的过程，是以教师为中心、认知式学习为主导的过程，学员们有的“吃不饱”， 有的“吃不好”，培训就达不到应有的效果。 3 、培训学习的理念没有突破传统教育理念的束缚 由于中小学教师平常上课任务重，高负荷的日常工作和为了专业发展的学习往往在时 间瓶颈面前矛盾重重。一般来说培训时间都不太长，而且多选在课余时间、假期甚至晚上， 因此，大多数培训授课教师的想法都是尽快把需要学习的知识和技能传授给学员就完事了， 而大多数学员的学习概念不外是：获得点滴的知识、记忆必要的内容、从技术方面会用，最 多加上培训课上跟着教师对某些信息技术知识表面化的理解。但是这种短时间、高速度的教 和学，基本上就是“填鸭式”的灌输，在培训过程中中小学教师普遍缺乏的是最重要的东西； 这些信息技术的知识和技能对自己有什么用? 怎样应用到自己的教育和教学实践中去? 自 己的教育教学中需要这些知识和技能么? 哪些重点和难点需要利用信息技术手段解决? 需 要程度多大? 这些知识和技能对自己以后的教育教学帮助有多大? 进一步讲，这些知识和技 能对自己整体能力和素质的发展有哪些帮助? 总而言之以往的培训很少给学员提供必要的 反思实践教学中遇到的问题、以及如何应用信息技术手段提高自己解决其它问题的能力的机 会。这样，必然导致中小学教师在以后工作中很难把学到的信息技术知识和技能与自己的教 育教学实践结合起来从而顺理成章、自觉自愿地应用，因为他们缺乏反思、实践、再反思、 再实践，循序渐进、不断提高和发展的学习理念。 二、行动学习法应用于信息技术培训的意义 行动学习法的精髓是“反思”，强调实际工作者思考问题、主动探究、寻求借助新技术 解决问题的精神，这决定了它易于被广大的中小学教师所接受，决定了它必将是推广信息技 术过程中很重要的一种方法，为教师培训提供了一条新的思路。 2 行动学习法具有灵活性、开放性、多样性，不断解决问题，不断循环提高。这种学习过 程可以适应中小学教师教学任务重、学习时间少、素质差异大的诸多特点，能够很好地提高 培训的效果。 按照。人力资本”的假说。培训需求的本质在于为教师提供通过开发潜在素质获取事 业成功的一个机遇。这种“提供机遇”的需求本质观，由于着眼于开发和开拓，因而比较 容易激发教师的学习动力。行动学习法就是这样一种考虑教师内在需要，注重教师的主体性， 关注教师的反思与合作的新型教师培训方式。 行动学习法是学习知识、分享经验、创造性地研究解决问题和展开实际行动四位一体的 方法。行动学习法包括专业知识的学习但主要的目的不是获得这些知识，而是运用这些知 识去分析和研究实际工作中的问题。提出解决的方案并付诸实施。它以行动为基础，以问题 为中心，以小组成员的经验和支持为依托，以创造性思考为条件，是四位一体的学习方法。 使教师的培训学习具有很大优越性。 三、研究的目标和内容 ( 一) 研究目标 1 、现代信息技术要真正进入基础教育领域的每个角落，仅仅依靠信息技术专家和学者 不够的，每个中小学教师必须在学习中运用现代信息技术、在教育实践中运用现代信息技术， 运用现代信息技术促进自身的提高和专业发展，本课题试图通过研究，将行动学习方法整合 到中小学教师的信息技术培训中去，总结出行之有效的学习模式。 2 、传统的中小学教学由于长期受“应试教育”的影响，使得学习中心一直是教师，中 小学教师信息技术培训许多地方也沿袭了这一学习模式，尽管随着教育理论和信息技术的发 展应用，我们都在尽力改变这一状况，但经常“口头一套，行动时又一套”，如果行动学习 真正应用到中小学教师信息技术培训中，这种面貌将彻底改观。 ( - - ) 研究内容 通过文献研究、调查研究、实践和比较研究等研究方法，深入了解和研究我国中小学 教师信息技术能力和培训的不足之处，结合行动学习理论找出相应的对策和方法来，并进行 设计和实验研究分析形成科学的培训模式等内容，本研究主要分为以下内容： l 、对以往中小学教师培训的不足之处进行详尽的调查分析、归纳总结，确立研究背景。 2 、对行动学习法的哲学基础和相关理论研究、实践现状进行充分探究，为将行动学习 方法引入中小学教师信息技术培训架设理论框架。 3 、借鉴以往学习、教学和培训的有关模式，在培训实践的基础上，对行动学习法应用 于信息技术培训具体模式进行设计，归纳出“中心变换的行动学习模式”。 4 ，把该模式充分应用到培训实践中，对实验条件、调查问卷、培训结果等要素进行分 析，获取数据，为行动学习法在中小学教师信息技术培训中的真正应用提供切实有效的资料 和依据。 5 、展望行动学习的前景。 四、研究的方法 1 、文献查询检索法 大量查询资料文献，了解成熟的和前沿的行动学习理论和模式。 2 、调查研究法 问卷、访谈调查进行行动学习前后以及过程中学员的知识、技能掌握情况。利用统计 计算得出行动学习法应用的成功与失败率。指导进入下一步循环。 3 、实地观察与研究法 在进行行动学习的教室、计算机房、电子阅览室、微格教室等地实时、实地观察和研 究，及时总结学习方法的成功和不足，保证行动学习法的良好开展。 4 、行动研究法 在促进学员进行行动学习的同时，自己开展行动研究，及时总结和反思本次行动学习 的实践经验，把实证主义研究理论和人本主义研究理论有机结合起来，以期取得行动学习法 在中小学教师信息技术培训中的应用模式研究的成功。 5 、学习日志法 在整个培训学习的过程，教师和学生分别记录行动学习日志，分为描述性和分析性两 类，包括施训者和受训者的学习态度变化、学习相关的体验、学习的进度和掌握程度等相关 内容，其作用有三方面：其一：促进施训教师对教学行为的反思：其二，促进受训者对学习 行为的反思；其三，为后期实验数据的分析准备资料。 4 第二章行动学习的理论基础和研究、应用情况 第一节行动学习概论 一、行动学习的起源 “行动学习”有一个清晰而公认的创始人，他就是英国的瑞文斯( r e gr e v a n s ) 教授。 瑞文斯在1 9 3 8 年的一篇文章中就已经谈到行动学习，但并未引起重视。1 9 6 5 年，他离开英 国曼彻斯特大学到比利时领导一个大学与企业合作项目：一个为管理人员举办的管理发展课 程。在此，他第一次完整地运用了行动学习方法，在学习过程中，每个参与者都带着所在的 机构面临的棘手问题，每个小组所研究的问题都不同于他们日常工作领导或专业。这些带着 各自不同专业特长的人组成学习团队，大家群策群力，互相支持，分享经验，反思质疑原 有做法、形成新的行动对策。这次尝试获得成功。瑞文斯于1 9 7 1 年出版了发展高效管理 者一书，在该书中，他正式提出了行动学习( a c t i o nl e a r n i n g ) 的理论与方法。 二、行动学习的概念 瑞文斯( r e gr e v a n s ) 用“p ”来表示“传授结构化知识( p r o g r a m m e dk n o w l e d g e ) ”， 他认为，仅仅靠这种方式学习是不够的。因为我们必须学习那些“在今天看上去不必要，但 明天却很有用；那些在上个星期无关紧要，但现在却很重要的”知识或技能。为此，我们需 要“主动自觉地探索我们所不熟悉的领域在未知的、冒险的和混乱的条件下提出有用的、 有洞察力的问题”。瑞文斯( r e gr e v a n s ) 用“q ”( q u e s t i o n i n gi n s i g h t ) 表示这种以 “询问”为主的学习方式。瑞文斯认为，只有将“指导”与“询问”结合起来，才是完整的、 更有效的学习，他用公式“l - - - - p + q ”说明他的基本观点。 瑞文斯( r e gr e v a n s ) 认为，传统教育背后的理论假设是，我们面临的任何问题都会 有一个正确的答案，尽管有时寻找这一答案很困难，甚至需要专家的技能，指导式学习希望 帮助人们提高寻找正确答案的技能。但行动学习背后的理论假设是，没有一个现成的行动课 程，能够帮助所有的人解决他所面对的问题或是确认可能的机会。每一个学习者，他的价值 信念、他的个性、他的经历、他的意愿、他的思维方式等都不同，这一切都会影响到思考和 判断问题的倾向，以及解决问题的方式。仅仅靠主要由专家开发的“p ”并不能帮助管理者 解决他们在现实情境中所遇到的大量问题与挑战。而在“不确定环境下提出有洞察力的问题” 的能力( q ) 才是更有用的学习方法。应用“q ”意味着： 学习主题直接针对现实的环境和任务。 反思“做的结果”以及“事情是怎样做的”。 学习是在小组或团队中进行的。在团队中，“每个参与者会一次又一次地发现自己陷 入山谷其他人会通过不同视角的询问、分享、激发一个人更清晰地认识他所面对的” ( r e v a n s ，1 9 8 3 ) 。同时，通过分享他们做的过程以及为什么如此做的原因，通过体验作为 管理者的共同尴尬或苦恼，通过提供相互的心理支持，他们会产生瞬间的顿悟，以及正在增 加的自信。 获取新知识对改变行为的贡献是微不足道的，持续的行为改变更多是来自于人们对自 己过去经历的重新认识或重新建构( 即我们平时所说的“换位思考”、“换一个角度看问题”) 。 一个人行为的改变来自于个人希望改变的意愿和决心。除非自己愿意，否则其他人无 法影响一个人的学习。 总上所述，本研究这样来表述行动学习的概念，红麴堂习蕴星二仝尘缉丞墓盛虽丛盟 现塞主真塞鳆：餐墨鲣迭数回壁! 在堑麴主进益堂丑：羞丕匦厘星征动主出现的扭羞间题丝 夔銮e 二达堑动起直数循叠蕴屋的堂丑过捏! 第二节行动学习的类型。 马西克和奥尼尔( m a r s i c k 0 n e i l ，1 9 9 9 ) 对行动学习提出了一个非常有用的分类， 他们把行动学习分成三种“流派”，这三种“流派”并不是真正存在于实际中，他们的倡导 者和实践者相互借鉴和吸收，各有侧重。 ( 一) “科学方法”流派 行动学习的第一种类型以它的创始人瑞文斯( r e gr e v a n s ) 有关行动学习的“科学” 方法为特征。瑞文斯( r e gr e v a n s ) 物理学家的背景，使他能够借用科学的方法使行动学习 更具说服力。在瑞文斯( r e gr e v a n s ) 看来，行动学习包括三个阶段： 第一，理解问题提出的系统。 第二，以科学的方法为基础，研究实施对问题的解决一调查、假设、实验、审查和 总结。 最后，行动学习者将自己的观点在现实生活中进行检验。 ( 二) 。学习循环”流派 行动学习的第二种类型以库博和勒温( k o l b l e n i n ) 关于学习循环的观点为基础的， 这是以“经验”学派为特征的“流派”，这个完整的循环是：计划，行动、反思、和理论( 总 结) ( 图2 - 1 ) 。小组成员在一个现存的、被提出的或正在出现的行动起点，这一起点常常在 其他人的支持和挑战下被实施和反思，以期引起行动和行为上的改变，而不是简单重复以前 的行动和习惯。这个流派的特征如下： 通过关注小组学习过程的重要性使成员的学习变的清晰明确。 促使小组成员学会怎样学习。 认识到学习受情感和社会背景的影响很大。 厂一籼、 检验反思 l 概括性判断 图2 - i 库博的学习循环 ( 三) “批判性反思”流派 第三个流派以“批判性反思”为特征。除了经验型的流派外，批判性反思的倡导者强 调反思形成实践的假设和信念的必要性。这种方法借鉴了梅兹罗关于批判性反思可以转变看 法的观点，来自生活经验的观点可能受到未经检验的观点的过滤而产生新的“问题”和观点， 从而促使行动学习者进入下一轮新的行动学习。 本研究将在瑞文斯( r e gr e v a n s ) “科学方法”基础上，综合利用“学习循环”和“批 。( 英) 迈克希尔、( 英) 碧蒂，行动学习法( 第2 版) ，华夏出版社2 0 0 2 年第1 7 7 1 7 8 页 6 判性反思”的行动学习特性，使“中心变换的行动学习模式”充分体现“行动中学习”和“反 思中学习”的特点。 第三节行动学习的理论基础 一、哲学理论基础 ( 一) 中国古代学习理念回溯 学习的本质体现在中国古代的象形文字中( 图3 ) 。“学”的下半部分表示一个小孩站 荤￥ 孝蚕 在门口观察外面世界的变化，上半部分则表 示，知识和感悟不断地积累起来；“习”所 画的是一只小鸟在不断地练习飞行，意指不 。 断地练习。所以“学习”的原始意义就是， 。 为适应外界和未来的生活，不断地练习，积 累生存本领。正像小鸟一样，不断学习生存 本领，以便有一天能够独立生存。从这里我 们知道，“学习”是一个大概念，它不等同于坐在教室中听老师讲课，不等同于看书，不等 同于教育，更不等同于培训。它包含上述诸多方面，但不限于此。我国教育家和哲学家的学 习理念大都融入他们的日常生活笔记、对话、读书笔记、人生感悟之中，如论语、学记、 礼记、张载的西铭、吕祖谦东莱博议、吕氏家塾读书记等。他们的学习理论和 观点基于生活实践、基于实际问题的解决、基于个人经验的总结和反思、感悟，充满了“知 识从实践中得来，理论到实践中检验”哲理，和当代行动学 - 3 的思想和理念真是跨越时空的 契合。 ( 二) 波兰尼的默会认知论 1 9 5 8 年，波兰尼在人的研究中将人类知识分为两种“缄默知识”( t a c i tk n o v i n g ) 和“显性知识”。前者是缄默认识或附属意识的结果，因此是非理性、非批判性，非语言性、 非公共性的，是不能直接言传的：后者是焦点认识或焦点意识的结果，因此具有理性、批判 性、语言性、公共性，是能够直接言传的。不难想象：“我们所认识的多于我们所能告诉的”。 罗杰斯( r o g e r s ，1 9 6 9 ) 基于他自己教与学的经验，发展出一种信念：“任何可以教给 别人的东西相对来说都是不重要的，并且它对行为很少或甚至没有明显的影响”，“惟一能够 明显地影响行为的学习是自我发现和自我调整的学习( 这种知识) 是无法直接传授给他 人的”。 我们可以把“显性知识”和“缄默知识”对应称为“理论性知识”和“实践性知识” ( 陈向明，2 0 0 3 ) 。前者是通过阅读、听课、听讲座、专家辅导等渠道获得的，包括学科内 容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一般文化知识。后者包括教师在教育实践中使用 或表现出来的知识( 显性的和隐性的) ，除了行业知识、情境知识、案例知识、策略知识、 自我的知识等以外，还包括教师对理论性知识的理解、解释和运用原则。前者通常停留在教 师头脑里和口头上，是教师根据某些外在标准认为“应该如此的理论”，而后者是教师内心 真正信奉的，在日常工作中“实际使用的理论”，并支配教师的思想和行为，体现在教师的 教育教学行动中。理论性知识通常呈外显状态，具有外显性、系统性、可表述性，可以为教 师和专业理论工作者所共享。而实践性知识通常呈内隐状态，基于教师的个人经验和个性特 征，镶嵌在教师日常的教育教学情境和行动中，具有隐蔽性、非系统性、缄默性，很难把握。 行动学习就是通过小组成员一步步具有支持和挑战性的问题，使陈述者隐含在内心深处的东 西即“实践性知识”逐渐清晰化、明朗化，使隐蔽的、缄默的知识外显出来、表现出来， 为进一步的反思和行动奠定基础。 7 ( - - - ) 其它哲学理论的支持 还有很多哲学理论很好地支持着行动学习的发展，比较典型的有： 存在主义对人和人的非理性意识活动的尊重说明，学习不能停留在理性的教诲层面 上，而应该让学习者对自己的个性、自尊、自信以及形成这些自我特征的非理性因数进行探 究。 解构主义强调消解权威和“宏大话语”。学术权威是一种社会建构，也需要学习者的 挑战。学习者是自己学习的主人，应该有学习的自主权利。学习是一个不断发展、提高的过 程，没有同定的目标和结果。 现象学对意义和对话的重视说明，人们对世界各种现象的解释不是先在的，而是对过 去、现在、将来的综合思考，是不同人的不同视域的融合。因此，行动学习者在行动中充分 对话，彼此对不同问题的解释可以得到展现和协商。个体得到了尊重，个体的生活经验和体 悟成为宝贵的学习资源。 实用主义重视学习者现实经验的获得、学习者自身的经验和兴趣以及在经验情境中的 “做中学”，牡威强调要给学生一些事情去“做”，而不是给他们一些东西去“学”，“身”与 “心”，“知”与“行”，“思维”与“动手”不是相互对立的，而是相互依赖和统一的。 二、学习理论基础 皮亚杰建构主义学习( c o n t r u c i t i v i s m ) 认为，人们( 和系统) 组成和构建他们自己 的现实世界。人是建构意义的生物。我们根据什么建构意义呢? 自身的经验。我们如何搞清 楚那些经验的意义呢? 不断地反思。建立在个人信念和经验基础上的交流、解释和探索是有 效学习的前提，通过对自己所熟悉问题、情境及对策的重新反思。才能真正激活学习过程， 只有经过自我建构的知识才是活的、可用于实践的知识( w a l l a c e k u p p e r m a n ，1 9 9 7 ) 。 情境认知学习理论认为，脱离情境脉络的知识往往是呆滞知识，是不具实践功能的知识。 人本主义理论的代表罗杰斯( r o g e r s ，1 9 8 3 ) 认为，学习可分为无意义的学习，只涉 及心智，和完整的人无关。另一类是有意义的学习，它是个体的行为、态度、个性发生重 大变化的学习，要求学习者在实践中将各部分经验融合在一起，促进个体全面发展。 勒温( k l e w i n ) 的群体动力学认为：在合作性的群体中，个体具有较强的工作动机， 往往能够相互激励，相互理解，个体间的信息交流频繁，工作效率明显高于非合作性群体。 由此可见，在教师合作学习的共同体中，心与心的对话、手拉手的互助，思想与思想的碰撞， 最终促进了教师的认知、动机和情感在合作学习中的整合和全面发展。行动学习法充分运用 了合作学习的理念和方法。 霍尼和芒福德( h o n e y & f u n f o r d ，1 9 8 6 ) 的研究表明了学习风格能够规划和影响学习循 环。他们发现了四种类型的学习风格行动型、反思型、理论型和应用型。“行动型”的学 习者看中行动学习本身，倾向于从一个行动转向另一个行动，回避反思、总结和计划阶段。 “反思型”学习者，把大量的时间和经历都花在反思上，而进入采取下一步行动的总结却困 难。“理论型”学习者，善于从经验和反思中寻找联系并抽象出观点，不善于从这些观点进 入到计划和行动阶段。“应用型”的学习者，特别喜欢计划阶段，倾向于不在反思和理论阶 段花费力气。行动学习法应该是这几种学习风格的有机结合而更侧重于行动和反思。 2 0 世纪7 0 年代和8 0 年代初期，从学习者的角度来研究学习的研究表明，采用深层 学习和采用表层学习的学习者，结果上有巨大差异( m a r t o n e t a l ，1 9 8 4 ) 。深层学习者的目的 在于弄清信息的联系或建立经验和新观念的联系。表层学习者只是试图获得一点信息。在一 项对某一内容的理解的测验结果中表明深层学习的效果要好得多。表层学习是将行动和学习 分离开，而行动学习的反思过程恰恰是为了将二者结合起来。行动学习侧重的是“象征意义” 的东西一学习者经常反思的问题是“我从以往的经验中学到了什么? ”、“我能怎样利用现 有的观察来作出关于下一步行动的决定? ”等。行动学习的方法就是反思过去行动中所隐含 8 的意义和进行下一步行动。这是深层学习的一个实质一寻找含义。行动小组的基本任务是支 持深层学习，寻找联系和行动对个人的意义。学习来自于对以往经验的反恩，来自于对期望 的和实际发生事件之间差异的探询。而行动学习提供了一种结构，使小组成员参与到这种探 索之中。 第四节行动学习的研究、应用情况 一、国外的研究、应用动态 瑞文斯( r e gr e v a n s ) 提出行动学习( a c t i o nl e a r n i n g ) 的理论与方法后，行动学 习逐渐受到理论界，尤其是学习理论研究者、教育专家的重视。 1 9 7 5 年，瑞文斯运用行动学习的方法为英国电力公司开办了管理发展培训课程，再一 次验证了行动学习的神奇效果。从此，行动学习开始在一些组织。尤其是企业中得以尝试和 发展，并大多数尝试过行动学习的企业管理者都承认行动学习是实现组织效率的强有力手 段。 在英国，几所大学以及国际管理中心的学习计划就是以行动学习为基础的，一个“世 界行动学习”的研究室活动影响到瑞典、爱尔兰、法国和澳大利亚等国家的大学计划。 1 9 8 6 年，牛津实习期计划一“良师计划”首创教师培训的伙伴关系。校本教师培训兴 起。这种校本教师教育具有针对性、实效性、及时反馈性等优点。其中教师专业发展学校( p d s 学校) 就是典型的一种。它倡导中小学与大学合作，共同负责师范生的培训和在职教师的进 修提高，目的是克服师范生缺乏实际教学经验和在职教师跟不上时代发展需要的现状。1 9 9 0 年霍姆斯明日之学校提出教师的专业发展教育应当研究和实践相互合作，并提出“学习 共同体”的概念，超出了以往教师教育改革的藩篱，是非常积极的教育新概念。 1 9 9 7 年英国国家学习信息系统全面启动，学校的信息技术教育不再是局部行为，而是 面向全体教师，渗透到所有课程，成为国家整体教育改革的突破性综合举措。“学习型学校 计划”是英国教育与就业部( d e p a r t m e n tf o re d u c a t i o na n de m p l o y m e n t 简称d f e e ) 全面支 持教育更新的系统计划，囊括了学校信息化建设的各个方面。普及、细致与深入是英国教师 信息技术发展的特色，特别在如何管理、支持教师的自学和合作学习的实践方面值得我们借 鉴。o “行动学习法”在瑞士也得到广泛应用，瑞士的各种在职培训，广泛采用了行动学习 法。根据瑞士学者介绍，他们的行动学习法是一个双重过程，可表述为： 首次质疑+ 相应运用的程序化知识+ 再次质疑= 学习。 这种学习方法把学习历程和工作历程结合起来，较之启发式、案例式教学，更有活生 生的现实内容。行动学习法的重要学习方法是广泛的小组活动，使每个人都参与进去，充分 发挥主观能动性。它是成人教育和培训方法中最先进的一种。 二、我国的研究、应用情况 行动学习之父瑞文斯( r e gr e v a n s ) 把他的学习理念带到了香港，从此中国的行动学 习法逐渐蓬勃发展。 1 9 9 1 年行动学习法开始引起我国一些培训机构的重视。 1 9 9 2 年内地首次邀请香港高级公务员培训中心的高柏成讲授行动学习法。 1 9 9 8 年前后，英国文官学院的曼宁女士来北京讲授行动学习法，从不同角度进行了理 。刘婕，专业化：挑战2 l 世纪的教师，科学教育出版社2 0 0 2 版，第1 2 页。 。毕红卫，英国小学教师的职前证书培训，外国教育研究，2 0 0 0 年1 0 月第2 7 卷第6 期。第4 6 一鹅 9 论的描述和操作方法的演示。 1 9 9 8 年，中组部培训中心( 以下称c t c s p m o ) 根据我国的国情，将这一方法用于甘肃 省等西部贫困地区省份的中高级公务员的培训与发展项目，并在实施过程中作了部分改革， 使其更适应我国的体制与文化，特别是适应我国贫困地区的情况。该项目的实践，为推动地 方政府职能转变，开发中高级公务员管理培训的新技术及推动省级机构人力资源管理政策现 代化方面，做了重要尝试。” 2 0 0 3 年l o 月，北京市教育信息化教师专业发展基地教师专业发展实验区及实验 学校成立，率先在国内开创性地以行动学习的模式进行教师专业发展，在对教师培训经验的 反思和专家的指导下，行动学习开始应用于中小学教师信息技术培训。 。陈伟兰，行动学习法在我国公务员培训中的实践，国家行政学院学报，2 0 0 2 ( 3 ) l o 第三章行动学习和中小学教师信息技术培训有机结合的优越性 第一节中小学教师的学习符合成人学习的特征 一、成人学习的特征 成人的行为很大程度上依赖内部和外部的压力而变化，因此可以不断从自己的生活 经历中学习。学习者自己是最丰富的学习资源。应在培训中充分利用。 成人的认知结构对自身学习有很大的影响，这种认知结构来源于他们的实践经验， 因此学习的知识技能应该与生活、工作密切联系。 成人需要在一个完全的、被接纳的、具有支持力的环境中学习，他们的经验需要被 认可，并能够在学习过程中充分利用。因此应鼓励学员在轻松愉快的环境中合作学习。 成人的学习更具有异质性，个体学习习惯和方式差异较大。因此需要提倡他们“做 中学”、“反思中学习”，自己设计，自己行动，不断感悟和体悟，不断反思。 二、中小学教师关心什么样的培训 在课题研究的开展过程中，为了了解中小学教师对信息技术培训的看法和要求，对我 市市区及7 个县( 市) 的9 所中小学开展了问卷调查，培训前和培训中也对培训学员进行相 应的问卷调查、访谈( 调查表见附录) ，初步了解到目前中小学教师信息技术的掌握情况、 培训的现状以及教师们对培训关心的热点问题。 调查表分两部分，无小组合作学习经历的老师填前一部分，有合作学习经验的教师两 部分都填。问卷内容包括：对信息技术培训的看法、学习兴趣，学习习惯，学习动机，是否 喜欢与人交流，是否善于发表自己意见、信息技术掌握情况、对小组合作学习的了解程度等。 3 次共发放2 7 0 份调查表，回收2 3 0 份，有效2 1 0 份，经过统计和分析了解到：9 8 的教师 认为信息技术培训是必要的，9 2 的老师参加过信息技术培训，4 6 的教师对以往信息技术的 效果不满意，只有8 的教师在信息技术培训中参加过小组合作学习，3 的教师了解行动学 习法。 从调查结果来详细分析来看，目前中小学信息技术培训工作呈现出以下特点： 适合于全体教师的、便于统一组织的、自学为主要形式的培训内容还不够。一般 来说，系统培训开展初期，往往实施普遍需要的、共性大的课程，实施容易实施和管理的课 程。但是，随着培训工作的逐步深入，这样“普遍适用”的课程越来越少，教师对培训的 要求越来越个性化，越来越注重培训的针对性和实效性。 新课程培训在理念层面和教材层面比较多，但在行为层面比较少，或者理论和行动 紧密结合的培训不多。因此，教师觉得书买的不少、讲座听的不少、专家见的不少、培训参 加的不少，但课堂教学中遇到的具体问题同样不少。 那么，中小学教师当前最需要的培训是什么呢? 广大中小学教师对信息技术培训普遍 关注以下几种： 实用性比较强的培训。比如目前教育教学中常用到的“课件制作”、“多媒体技术”、 “网络教学和应用”等培训内容远比“计算机基础知识 7 0 6 0 5 0 4 0 3 0 2 0 1 0 0 图3 - 1 中小学教师关注的培训内容 ”、“设备维护”等教师们不常接触和需要的内容受到欢迎( 图3 一1 ) 。 实效性比较强的培训。中小学教师的学习目的和动机是简单明了的，许多一线教师 的经常喜欢说的话就是“通过培训能让我上课的能力有所提高”，“通过培训能让我解决某某 问题”等。 参与度比较高的培训。在以