（学前教育学专业论文）幼儿园课程整合研究.pdf

摘要 课程整合 是课程理论和实践中的热点问题 各种关于课程整合的理论可 谓汗牛充栋 对课程整合的理解也是多种多样 本文通过对课程整合概念的研究 历史的探究和课程整合在幼儿园教学实践中的考察 得出以下结论 从概念层面来看 课程整合是一个多层次的概念 对课程整合概念的不同理 解主要源于不同主体所持的不同课程观和整合观 不同历史时期对课程整合的不 同理解也造就了其概念的复杂性 同时 在不同的学校层次中 课程整合的理论 与实践也常常有所区别 正是基于以上几点原因课程整合的概念经常被误解 从历史层面来看 无论是人类知识的积累还是学校课程体系的发展 在不同 历史时期都存在整合的过程 这种整合既是对前一历史时期知识整合的批判 也 是当时社会发展的需要 在对历史的考察中 人类知识体系并没有被毫无规律的 切割成不同部分 每个时代的知识都以自己独特的方式进行着知识的整合 只不 过是整合的中心不同 从实践层面上来看 幼儿园课程整合并不是什么新生事物 在以往的实践过 程中存在许多不同形式的课程整合 本文选择了四种最新幼儿园教学用书 对其 中出现的 以主题整合为主要形式的课程整合进行分析 从中得五种不同类型的 主题 并分别分析了这些主题内部的结构 其结论是 以主题形式进行的课程整 合应该选择概括性好 拓展性好的主题 同一主题应该具备多种教育价值 最重 要的是 在教学过程中 每个活动仍然能保持较高的整合性 并能以幼儿经验为 中心 在一个具体活动中达到对幼儿各个方面发展的促进 关键词 课程整合幼儿园课程主题砹计 i l a b s t r a c t c u r r i c u l u mi n t e g r a t i o n i st h ev e r yh o tt o p i ci nt h ef i e l do f c u r r i c u l u m t h e o r i e sa n dp r a c t i c e t h e r ea r es om a n yt h e o r i e st h a tc a u s e dm u c h m i s u n d e r s t a n d i n g sa b o u ti t f r o mt h ec o n c e p t t h ec u r r i c u l u mi n t e g r a t i o ni sa c o n c e p to fm u l t i l a y e r s i tc o m e sf r o mt h ed i f f e r e n tc u r r i c u l u mv i e wa n dt h e d i f f e r e n ti n t e g r a t ev i e w i nd i f f e r e n ta g e t h e r ea r ed i f f e r e n tc o m p r e h e n s i o n s t h a tc o u l dm a k et h ec o n c e p t i o ng e tm o r ec o m p l e x a tt h es a m et i m e t h e u n d e r s t a n d i n ga b o u tc u r r i c u l u mi n t e g r a t i o ni sd i f f e r e n ti nt h ed i f f e r e n ts c h 0 0 1 f r o mt h eh i s t o r y w h a t e v e ri st h ed e v e l o p m e n to ft h ec u r r i c u l u ms y s t e mo r t h es c h o o lo fm a n k i n d sk n o w l e d g e t h e r ea r ei n t e g r a t e dp r o c e s si nd i f f e r e n t h i s t o r yp e r i o d s e v e r yi n t e g r a t e dp r o c e s si st h er e b e lt ot h ee x o n eh i s t o r yp e r i o d t h a ti sn e c e s s a r yt od i f f e r e n ta g e i nt h ei n v e s t i g a t i o no ft h eh i s t o r y w ec o u l ds e e ar e g u l a ri n t e g r a t i o n e v e r yt i m eh a dt h es c o r eo ft h ei n t e g r a t i o n a tt h es a m e t i m e t h ed i f f e r e n tc u r r i c u l u mo fs c h o o lh a dd i f f e r e n ti n t e g r a t i o n a tt h i sm e a n s t h ek i n d e r g a r t e n sc u r r i c u l u mi n t e g r a t i o ns h o u l db ec o n s i d e r e dn e c e s s a r y f i n a l l y f r o mt h ep r a c t i c e k i n d e r g a r t e n sc u r r i c u l u mi n t e g r a t i o ni s n ta n e w b o r nt h i n g i nt h ep a s t t h e r ea r em a n yt y p e so fc u r r i c u l u mi n t e g r a t i o n b y t h es e a r c hw ec o u l dg e tf o l l o w i n gc o n c l u s i o n s f i r s t w es h o u l dc h o o s et h et o p i ci s g e n e r a la n de x p a n d i n g s e c o n d t h et o p i cs h o u l dh a v ev a r i o u se d u c a t i o nv a l u e t h em o s ti m p o r t a n ti s i nt h ec o u r s eo ft e a c h i n g t h ec u r r i c u l u ms h o u l db e i n t e g r a t e da n dt a k et h ei n f a n te x p e r i e n c ei n t ot h ew h o l e t h ec u r r i c u l u mc o u l d m a k et h ei n f a n te a c ha s p e c tp r o m o t e d k e y w o r d c u r r i c u l u mi n t e g r a t i o n t h ec u r r i c u l u mo fk i n d e r g a r t e n s d e s i g no fc u r r i c u l u m 独创性声明 本人声明所呈交的论文是我个人在导师指导下进行的研究 作 及取得的研究成果 尽我所知 除了文中特别加以标注和致谢的地方 外 论文中不包括其他人已经发表或撰写过的研究成果 也不包含为 获得西 i lj j i p 范大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料 与 我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作r 明确 的说明并表示了谢意 签名 乏 刍同期 帕 s o 关于论文使用授权的说明 本人完全了解西 l t t j 币范大学有关保留 使用学位论文的规定 即 学校有权保留送交论文的复印件 允许论文被查阅和借阅 学校可以 公布论文的全部或部分内容 可以采用影印 缩印或其他复制手段保 存论文 保密的论文在解密后应遵守此规定 签名 i 业垒号师签名 垒壶型1 翌量 立9 幼儿旧课程整合研究 引论 无论在理论领域还是在实践领域 课程整合近年来都是一个争论颇多的问 题 从课程整合的概念到课程整合的原因 直至课程整合的具体做法都有许多不 同看法 总体来说 对种种课程整合争执不下的问题 笔者归纳为三点 即什么 是 课程整合 为什么要进行课程整合 怎样进行课程整合 笔者认为 这三 个问题的探讨和澄清 对课程整合的理论与实践有重要意义 追根究底 笔者对 课程整合问题的关注始于一年以前 当时 笔者参与编写了一套幼儿园教学参考 书 此书是基于幼儿园课程整合理念编写的 所有编者包括笔者在内 最初都想 通过幼儿园各领域的有机整合 为幼儿呈现一幅生动 活泼又富有教育意义的生 活和学习画卷 在正式开始编写之前 笔者参阅了一些全国其它地区的近年编写 的幼儿园教学参考书 笔者发现 这些书虽然内容五花八门 但它们有一种共同 的理念 整合 这些教学用书整合的方式大相径庭 有的根据五大领域 在领 域内部进行整合 有的则将课程内容以主题形式出现 将知识进行跨领域整合 有的依据儿童年龄将编者认为的符合该年龄段儿童特点的知识整合在一本书中 还有的根据各个学期的季节特点整合课程内容 笔者觉得很茫然 虽然课程整合 应该具有多元性 但这种多元性明显应该是在一定范围内 并遵循一定规则的 眼前这些整合方式具有不同的逻辑 采用不同的内容 在它们中间丝毫看不出共 同遵守某项规则 笔者认为 这一切的源头是对课程整合的不同理解 为了了解 课程整合的真实面目 笔者开始查阅关于课程整合的概念界定 正是在这一过程 中 才开始认识到课程整合的复杂性 笔者发现课程整合不仅在实践中类型多样 理论界对它的界定也是五花八门 为了解课程整合及其相关概念的区别和其真实 意义 也为了理清笔者的思路 笔者首先对课程整合的概念进行研究 对概念的 研究结束后 本文的主题概念 课程整合就被凸现出来 其次 笔者在论文第 二部分主要探讨课程整合的历史 以明确进行课程整合的必要性 最后 笔者以 幼儿园课程牡台的一种形式为例 在实践中探讨课程整合的具体表现形式 论文 的三个组成川 分是 课程整合的概念研究 课程整合的历史研究 和 幼儿 园课程整合朗叽践研究 实际上 这三个部分也暗合对课程整合是什么 为什 么进行课程移i 和怎样进行课程祭台了个关键问题的探究 幼儿阳课群整合研究 第一部分 课程整合的概念研究 在教育理论界 课程整合 无疑是热点问题 翻阅相关参考文献就能找到 许多关于这一概念的不同的定义 这些定义往往还涉及这样几个概念 整合 综 合 综合课程 整合课程 课程整合 课程综合化 课程一体化 以上这些概念 在内涵和外延上都和 课程整合 有不同程度的重叠 因此 笔者认为 分别澄 清以上概念是了解 课程整合 概念的基础 下面笔者就对这七个概念逐一分析 说明 以期更清晰地理解 课程整合 的概念 一 整合和综合 一 概念呈现 各种学术期刊和辞典对于 整合 和 综合 的解释可以大概归纳为以下几 种 整合 根据在心理 社会 人格的统一性一卜认识人的观点而组织教育的原理之一 在2 0 年代以后 美国兴起的经验课程中整合最受到重视 起初根据儿童中心主 义 强调学习者的兴趣和经验等心理整合的侧面 但到了3 0 年代干脆又扬弃社 会的整合过程中心理 人格的主要因素 整合 在哲学意义上 整合 是指由系统的整体性及其系统核心的统摄 凝聚作 用而导致的使若干相关部分或因素合成为一个新的统一整体的建构 序化过程 综合 在汉语中 综合是一个哲学和心理学术语 是专门用于描述思维的智力操 作机制的 它指的是 在思想上将对象的各个部分联为整体 将它各种属性 方 面 联系等结合起来 综合 将不同种类 不同性质的事物结合在一起 它指的是复杂事物的多种类 多样性的组合 拼合 概念分析 从以上对 整合 和 综合 概念的论述来看 学界对这两个概念的理解有 以下几个方面 首先 整合是一个形成新体系的过程 整合的依据可以千变万化 在不同的体系中 相同的要素可以根掘不同的价值观 知识观形成不同的组合 例如 美国在2 0 世纪初依据不同的教育理念为指导 形成完全不同的课程整合 方式 因此 整合概念强调的是根扼系统所指向的 1 标形成新体系的过程 平冢益德主编 美德诚皙泽 世界教卉膊典 第5 7 9 口 湖南敦育出版社 1 9 8 9 年版 黄宏伟 整合概念及其哲宁意蕴 栽 二术月刊 1 9 9 5 年第9 期 中国人白利仝l5 心理1 学 第3 6 6 叽 中国人白1 食lc 版社1 9 9 1 年版 黄甫全 帮台课拌与谍 警合论 找g 垛群 救沾 敏利 1 9 9 6 年第1 0 l jj 幼儿刚课科整合研究 其次 综合有两个基本意思 第一是指与 分析 相对应的思维过程 是一 种在思维方式上 将部分结合在一起相互比对 参照 以得剑问题答案的思考过 程 第二是指与 单一 相对应的复杂事物的多种类 多样性的组合 拼合 作 为与本沦题相关的概念 综合的过程并不必然形成一个新的系统 在一个综合体 中还可能存在各种并不相融合的体系 最后 整合 与 综合 的概念的确存在差异 将这两个词作为动词来说 整合 的过程就是使各个要素协调 一致为一个共同整体服务的过程 而 综 合 的过程则是形成一个组合体 其内部各要素仍可能保持相对独立性的过程 二者的区别是比较明显的 二 综合课程与整合课程 一 概念呈现 综合课程 是指与传统学科并列的课程 综合有关联的几门学科 成为跨越更广 泛的共同领域的课程 饭岛笃信 综合课程 又称广域课程 把若干学科合并起来编订的课程 为学科课程的一种 它把有关学科的知识联系起来编排 减少了分科数目 便于实际教学 综合课程 从整体联系出发看待问题 研究问题 是以达到整体性或统一性认识 为目的 即是将原先相对独立的儿门学科综合为一门学科 要求的是一种全新的 思维角度和思维方法 即从结构和功能上达到综合 而不仅仅局限于教学内容上 的综合 一 综合课程 有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一 个中心主题和问题 综合课程 通过合并两门或两门以上相邻领域的学科 把几门学科的教材组织在 一门综合的学科中而产生的一门新的学科 以上石种定义体现了不同学者不尽相同的观点 他们观点的主要差异在于 整合观 和 课程观 的不同 对课程观而言 五位学者中的四位将 课程 理解为 学校殴置的学科 在这种观 支配下 综合课程 基本上被视为学校 张宏念土编 教育学辞典 第4 3 2 页f l 京出版社 1 9 8 7 年版 张景试 监维等著 学校教育现代化 f ji 论与实践 首都师范人 山版社 2 0 0 0 年版 i l 潮卞编 中国教师新百科 中 学敦舟替 第2 8 9 页 中国人一科仝is 出版 r 2 0 0 2 4 版 术小疆 1 编 州 国教师新百科 小 敦i i 蕾 第3 1 3 丸中幽人j 抖全j5 出版丰十 2 0 0 2 版 幼儿 司课程整合训f 究 原有科目的不同形式的整合 而对于以卜 综合课程 概念中呈现出的 整合观 则得出以下结论 学界对于 整合 的看法是不断发展的 以上对于 综合课程 的概念呈现是根据时间先后排列的 从这些描述中我们可以清楚地看出 上世纪 8 0 年代 学界对十 综合课程 的定义中常出现 关联 合并 等词组 正 如笔者在上部分对 综合 和 整合 的概念进行辨析时指出的 综合 一词 的词义主要与 单一 相对 指 组合 拼合 等 可见 对综台课程的最初 定义的确体现出了 综合 一诃的涵义 但到了2 0 0 0 年以后 综合课程 概念 中出现了 联系 整体性 形成一门新学科 等词语 而这些词语的意思已 经逐渐远离了 综合 的基本含义 逐渐靠近 整合 一词的意义 这说明 综 合课程 的核心已从最初的 综合 发展到 整合 了 必须要指出的是 笔者 在此处列出的 综合课程 定义只是笔者收集到的所有定义中富有代表性的 其 它散见于各种专业杂志和报刊中的定义也随年代呈现同样的变化趋势 整合课程 采用各种有机整合的形式 使学校系统中分化了的各要素及其各成分 之间形成有机联系的课程形态 整合课程 整合课程的英语表达是 i n t e g r a t e dc u r r i c u l u m 对于i n t e g r a t e d 英语辞海 中是这样解释的 完整的 一体化的 统合的 综合的等 具体来 说 i n t e g r a t e d 是指各组成部分或部分的一体化过程 也指把各个分离部分组成 一个更和谐 更完整的整体 整合课程 是一种新的课程形态 它以内在的价值整合观念 使教学系统中分化 同 了的要素及其各成分问形成了有机联系的课程形态 与 综合课程 相比 有关 整合课程 的定义更趋向一致 该概念没有随 时问变化发生明显改变 在 整合课程 概念的阐释中 学者们均持较为开放的 课程观 即将学校系统中的所有要素都置于整合的范围之内 为了达到整合 的目的 课程不仪仅指 学科 而是指一个包括学科设置 教师教学 学生学习 学校各种资源 乃至家氏 社区等等要素的大系统 在 整合观 的看法h 学 者们坚持了 整合 一训的最初含义 将融合 使之成为一个整体等含义引穿在 整合课程 的概念中 另外 在查阅关j 二 整合课程 的文献时 笔者 1 意 到 以 整合课程 作为标题 关键词的文章远远少于 综合课程 这啪u j 我 黄甫全 整合讲 i 与课群粘合论 载 墚w 敦法 敦材 1 9 9 6 年 第1 0 明 徐银热 赫尔l 0 派的鼙合醒群思想 史时当前我国牡合课稗的p 小 载 j t i l lj 罱 电视人学学报 2 0 0 2 年第6m r 存燕 埘 t j 幼j l i l 整合阱拌的思考 哉 甲 c 教阿 幼儿园课程整合研究 国学者更加认i 司 综合课程 这一称渭 二 概念分析 整合课程 和 综合课程 之争 通过以上对 综合课程 和 整合课程 两个概念的呈现 笔者认为 要理 清整合课程与综合课程的关系 应该从 整合观 和 课程观 两方面进行分析 1 通过整合观透视 整合课程 和 综合课程 综合课程和整合课程虽然是两个相近的概念 但其二者的精确含义并不相 同 从概念出现的时间来看 综合课程早于整合课程 但最初综合课程的中文含 义与英文i n t e g r a t e dc u r r i c u l u m 的含义并不切近 可以说 汉语中的综合课程一 词起初不是指i n t e g r a t e dc u r r i c u l u m 但随着时间的推移 综合课程的内涵发生了 变化 融合 一体化 等含义逐渐成为综合课程的核心理念 但组合 拼合等 意义在原有概念中的残留依然使得综合课程的概念有别于整合课程 相较而言 整合课程 确是i n t e g r a t e dc u r r i c u l u m 一词的确切汉语翻泽 笔 者在查阅了 说文解字义译 和 辞源 两种汉语辞书后发现 综合 一词在 汉语中古已有之 但整合一词的踪迹确无处可循 由此 笔者推测 整合 一 词是根据一些外来词的含义新创的汉语词汇 当然 这种推测还需要词源学的考 证 但在教学理论和实践中 如果指的确实是i n t e g r a t e dc u r r i c u l u m 还是将其泽 为 整合课程 更加明白 透彻 有的学者认为 虽然整合课程更能代表i n t e g r a t e d c u r r i c u l u m 的确切含义 但是 由于 综合课程 这一概念在我国课程理论和实 践界都已被普遍接受和运用 如将综合课程的称谓变为整合课程会引起更多的歧 义 通过以上对两个概念的考察 笔者对此观点产生了不同看法 笔者认为 综 合课程 与 整合课程 的概念之争不仅是简单的称谓之争 由于 综合课程 在我国教育界是一个有着较长历史渊源的词汇 其内涵常常有不同所指 在课程 领域 综合 一词既可以表示组合 拼合也可以表示融合 一体化 而这两种 意义却是失之毫厘 谬以千里 试想抱着这两种完全不同的 综合观 进行 综 合课程 的理论研究和教学实践 其混乱程度可想而知 另外 也有一些学者借 综合课程 的名词 在 综合 和 整合 之间徘徊 将人们对i n t e g r a t e dc u r r i c u l u m 在理论 f 实践中理解的混乱解释为 t e e 概念发展的必然趋辨 笔者承认从模糊 到清晰是一些概念发展的必然道路 但如果不用一种明晰的瑚 念 确定的内涵来 规范人们的认识 可能所谓 综合课程 的未来依然是混沌 片 综上所述 综 合课程 在不同仂史时期有不同所指 发塍到今天 综合 的理念已经完全可 仃 1 综合珠岸论 第2 3 s 0 辞救 版衬 2 0 0 2 年版 幼 l n 课程整台研究 以被 整合 取代 2 从课程观透视 整合课程 整合课程 一词在汉语中可以有两种理解方法 第一可以将其理解为动宾 词组 即整合是一个动词 整合的对象是课程 笫二可以将其理解为偏正词组 即整合是一个形容词 整合课程指经过整合的课程 但为了便于区分 整合课程 和 课程整合 也为了符合相对应的课程概念 分科课程 通常将 整合 课程 理解为第二种含义 这样看来 只确定词组中 整合 一词的含义是远远 不够的 我们不得不又回到 怎样理解课程 这个争论了很久的问题上来 通常 对课程的理解有以下几种 a 课程即学科 学程和学科内容 这种观点认为 课程是一个 几个或全部的 科目 是学科的内容 教程的纲要 或教材 教科书 课程指导 科目纲要 媒 体材料等 的概称或别称 b 课程即计划 此观点认为 课程是一种专门为学生制定的旨在促进其发展的 计划 c 课程即日标或结果的观点是将课程界定为预期的目标和设定的学生学习的结 果 d 课程即经验 这种观点认为课程是学生在学校所获得的一切经验 或学校向 学生提供的一切有计划 有组织的经验 当整合一词 与以上种种课程观相联系时 我们就可以看到五花八门的 整 合课程 了 如果把课程理解为学科 教材 那么整合课程指儿门科目的结合 如果把课程理解为学生所获得的经验 整合课程则指学生在学校中所获得的所有 经验的整合 笔者认为 在对课程的理解方面 存在从狭义到广义的不同层次 最为狭隘的课程观往往将课程视为客观 可见的知识体系 而较为广义的课程则 包括客观知识体系 主观认知结构 最广泛的课程系统甚至包括了所有影响课程 的主客观因素 相对地 我们本部分讨论的主题 整合课程同样也存在这种从 狭义到广义的区分 最为狭隘的整合课程仅仅局限于学科知识的整合 范围较广 的整合课程则试图整合客观知识和主观认知 最理想化的整合课程试图将所有能 对课程产生影响的因素包括在内 某种整合课程包含的要素越多 表明整合涉及 的范围越大 整合所形成的系统越复杂 柑应其实施的难度越高 3 不同整合观和课程观的结合导致了对 整合课程 这一概念的多样化理解 稿一时沦有天 综合课程 和 整合课w 的文献叶 还常常 现几种课程模 幼儿刚课样整合研究 式 相关课程 融合课程 j 域课程 核心课程 经验课程 学界对这几种课程 模式与 整合课程 的关系电有不同见解 有人认为 综合课程就是广域课程 张宏念 也有人认为以上几种课程都是基于 综合课程 理念开发的具体模 式 有宝华 而笔者通过对以上概念的分析 认为以上提到的课程模式都是不 同整合观和课程观组合的结果 具体组合方式如下表所示 表1 整合观 整合观l整合观2 整合观3 课程观 a b c 几门学科中相互关几门性质 研究方法将儿门学科融合为一 联 重叠的内容组台 相近的学科整合到门新的学科 原有课 课程即学科 在一起 而这些学科一个大的领域中来 程的界限被全部取 1 体系本身保持相对独 但各门学科仍保持消 新课程是融合了 立 相对独立 原有学科的全新体 系 为了使学习者理解某为了使学习者理解 为了使学习者理解某 个核心概念 组织各某个核心概念 组织个核心概念 将若干 课程即客观的个学科的知识对该核 有若干逻辑联系的知识领域或学科加以 目标或结果心进行阐释 从不同 学科或知识领域 融合 通常以菜一知 2 视角理解它 但每个 识领域作为核心 学科则相互独立 从社会经验 自然经 将社会经验 自然经将影响学习者各个方 验 技能经验等不同验整合到一系列有面的经验的所有因素 课程即经验方面促进学习者自身 组织 有目的的活动整合起来 所有资源 3 经验的发展 中 促进学习者自身都指向学习者经验的 经验的发展 获得 注 整合观1 整合指不同要素的组合拼合 它们并不纳入一个系统 整合观2 整合指将相近要素纳入到一个系统中 各个要素保持独立 整合观3 整合即是融合 一体化所有要素形成新的体系 从上表可以看出 第一行第一列 简称a 1 空格中的描述符合相关课程概念 b 1 则符合广域课程的概念 c 1 是融合课程的概念 而处于第二行的所有描述已 经打破了以学科为组织核心的课程观 所有第二行的描述指的是核心课程不同层 次的整合形态 第 i t n 是经验课程的不同整合形态 值得指出的是 在上表中 第一行即在学科课程舰中的不同联次整合形态表现的最为清楚 其含义也最符合 相关课程 广域课科和融合课程的概念 但下面的西行的捕述则相对牵强 这一 方面晚明笔者对核心课程和经验课程的理艇可能有所欠缺 但也反映出 学界存 对整合课程问题f j 巫是多局限r 学科领域内的探讨 认为整合蹀 i 厅发就魁蟓 幼儿 硝课剧牡合研究 有学科的不同组合 而课程中的其它要素 如每个学生的认知特点 家庭教育资 源 社区资源等等并没有给予充分重视 另外 需要指出的是 整合观和课程观 绝对不止表中列出的几利一类型 我们还可以根据表格的两个向度提出更多的整合 课程形态 可以说 整合课程至今也不是一个封闭的成型的系统 但笔者想要指 出的是这样一种分析整合课程的视角 在这种理论视角下 我们可以更清晰地看 到整合课程的实际意义和形态 综合以上所有的论述 笔者认为已经可以就整合课程的理念做 总结了 首 先 整合课程的称谓代表综合课程发展的趋势 整合课程中融合 一体化等核心 理念是综合课程所缺失的 从二者的内涵的来看 用综合课程的名称替代整合课 程的观点不可取 笔者主张用 整合课程 的称谓代表i n t e g r a t e dc u r r i c u l u m 其 次 就现阶段而言 整合课程所指的不是一个单一概念 而是包括各种整合观 课程观在内的综合体系 用一种单一的整合课程理念代替这个体系是不现实也是 非必要的 但同时这个体系也有其界限 从上面的表格来看 最狭隘的整合课程 是表格中a 1 栏中表述的内容 这个限度表明了整合课程的最低要求 而c 3 栏 中的描述则是最理想化的整合课程模式 它是包含了很多因素的课程设计 其中 的所有要素都作了充分整合 应该指出 上表中任何一栏的描述都是整合课程体 系中的一个部分 其中任何一种描述只能说明整合课程的一种形态 因此 将整 合课程等同于相关课程 广域课程 融合课程 经验课程或核心课程中的任何一 种都是不完整和缺乏理论根据的 三 课程整合 课程综合化和课程一体化 一 概念呈现 课程综合化 把学生在校内的学习同校外的生活及其需要和兴趣紧密结合的整体 化课程 主要做法有两种 保留学科的区分 扩大其范围 并加强各学科间的联 系 或取消学科区分 以问题或活动为中心组织课程 2 0 世纪6 0 年代以来 上 述两者日趋结合 其类型有 相关课程 融合课程 广域课程 核心课程等 课程一体化 就是试图把分割开的学习科目紧密联接在一起 课程整合 课程整合通常指使学习计划中分化出来的各个部分比较紧密地联系在 讪 一起的专fj 努力 顾明远卡编 敦育j 辞典 卷 第2 7 5 口 e 海教育出版 十 1 9 9 0 i 版 简明田际教育 引个 陆 课群 第2 9 教育科学山版丰十 1 9 9 1 年皈 萸甫争 牡台课 t f 倮稃整合论 载 谍州 放法 教材 1 9 9 6 年第 0 j j 幼儿园课群整台研究 课程整合 是指这样一种课程设计方式 它旨在增进个人与社会联系的各种可能 通过罔绕教育者和学牛共同认为有价值的问题和事件来组织课程 而不去考虑学 r n 科领域的界限 课程整合 目前 关十课程整合的概念内涵在国内外的学界仍然存在着分歧 总 的来说 课程整合有广义和狭义之分 从广义上讲 课程整合不仅是一种组织课 国 程内容的方法 还是一种课程设计的理论以及与其相关的学校教育理念 一 二 概念分析 整合课程 和 课程整合 的辨析 从以上几种概念的呈现可以看出 学界对 课程整合 一词也有不同理解 同笔者在前一部分分析的一致 对课程整合的不同理解依然是出于对 课程 和 整合 二词的不同看法 有人将课程理解为学科 将整合理解为合并 也有人 将课程理解为一个促进学习者发展的巨大系统 将整合理解为融合 一体化 这 些问题笔者在前一部分已有论述 此处不在赘述 但从以上概念中可以看出另外 一个问题 即概念中对 课程整合 和 整合课程 的混用 例如 顾明远编 写的 教育大辞典 中认为 课程综合化 的类型有相关课程 融合课程 广 域课程 核心课程等 有学者在课程整合概念进行辨析时指出 综合课程是 把有内在联系的不同学科 不同领域的内容或问题统整成一门新的学科 只 要具有培养和发展学生综合能力 态度和情感的教育内容就是综合课程 从 以上两种论述中可以看出 一些学者对 课程整合 和 整合课程 的概念区分 并不清楚 在论述中运用两个概念时常出现替代或混用的情况 课程整合与上面 所论述的整合课程究竟有什么联系 这是笔者将在这一部分重点讨论的 1 课程整合是一种课程设计思路而不是具体的课程模式 从构词的角度来看 课程整合的意义与被理解为动宾词组的 整合课程 相 同 即整合这个动词的对象是课程 所以 课程整合不是指一种课程模式 更准 确地说 课程整合是 一种设计或改变课程的思路 课程整合与偏正结构的 整合 课程 不同 这种区别主要表现在课程整合是一个动态的过程 而整合课程则是 一个静止的既成结果 是依据某种整合理念设置课程目标 选择课程内容 进行 课群实施和课程评价的完整课程模式 因此 整合课程 彳一系列以整合为基本特 缸的课程模式 它们是不同课程整合方式得到的不同结粜 但是 笔者认为 在 仟何语境下 课程整合都包含在一个尚未完成的过程中 其意义是课程尚在整合 i j a m e s ab e a n e 并 p 史经曹泽 课程统整 尔师范 一川扳社 2 0 0 3 年版 霉啦雪 课程整台的列i e 罐础与模式评述 载 比较教奇 j 充o2 0 0 2 年第4 明 3 同上 幼儿 司醒程整合研究 之中 这样的整合过程不可能表现为 l q 既成的课程模式 例如 广域课程 核 心课程等等 2 课程整合的理念不仅存在于整合课程之中 既然课程整合是一种课程设计的理念 那么 课程整合可以以出现在整合课 程的各种模式中 它也同样可以出现在其它课程模式中 如前所述 整合课程是 一个包括多种整合观和课程观在内的大系统 但这一系统有其明确的界限 如整 合课程足一个与分科课程相对的概念 无论从内涵还足外延来看 整合课程都不 可能包括分科课程体系 但分科课程中却可能包括课程整合这一设计思路 许多 课程专家在讨论课程整合问题时都提出 其实分科课程内部同样也包括整合理 念 如分科课程中的数学 是由代数 几何三角等整合而成的学科 所以 课程 整合的理念不仅存在于整合课程体系中 从广义上来看 人类知识从一开始出现 就处在不断的整合过程中 同样 课程也是从诞生之日开始就处在不断的整合过 程中 所以课程整合绝对不是什么新生事物 四 概念研究的结果 课程整合 概念混乱的原因 在分析过课程整合的概念后 笔者也完成了对以上相似概念的辨析 对这七 种概念进行辨析后 笔者认为 以下三个原因是造成 课程整合 概念混乱的主 要原因 一 不同的 课程观 和 整合观 造就了多种 课程整合 概念 如前所 述 造成课程整合概念多样性的原因首先是不同的人对 课程 和 整合 两 个概念的不同理解 可以说 有多少种对课程和整合不同的理解就有多少种课 程整合的观念 二 不同历史时期 课程整合 概念的多样化 从文献调查来看 不同时代 课程整合的概念具有明显不同的特征 这一特点是由某一历史时期教育理论的 不同发展水平所决定的 对不同历史阶段的课程整合没有做出归纳和总结 致 使具有不同时代特征的课程整合混杂在一起 增加了课程整合概念的复杂性 三 课程整合概念在不同层次的学校中具有不同特征 而在多数文献中 课 程整合的这种层次性没有的到体现 课程整合的概念被抽象地运用予从幼儿园 到大学的广大范围内 这种情况无疑也增加了人们对课程整合的误解 因此 在本文的后两部分 笔者研究的对象分别是课程整合的历史发展和幼j l 园层面 的课程整合实践 幼儿 趟课稃整合研究 第二部分 课程整合的历史研究 虽然笔者查阅的多数文献对 课程整合 的概念有着各种不同的理解 但 它们对于 课程整合 的历史发展却有基本相同的看法 部认为课程整合的历史 发展可以归结为以下的顺序 赫尔巴特的相关统整沦 齐勒学派的中 心统合法 斗美国的儿童中心主义的经验统整课程 德国 的学科群教学及文化科和科教学 以上发展阶段遵循的顺序是 依据客观知识 的整合 依据主观经验的整合 二者共同的整合 虽然以上的阶段划分的确 凸现出课程整合在某一阶段异彩纷呈的面貌 但笔者认为 这一历史发展阶段严 格说来体现出的是整合课程的发展历程 而不是课程整合的全部发展过程 从第 一部分的概念分析 我们已经得出这样一个结论 整合课程与课程整合是完全不 同的两个概念 前者体现为某种静态的课程设计方案 而后者是不断流变的 在 各种课程设计中都曾出现的课程设计理念 因此 对课程整合的历史研究应该着 重于贯穿在某些特定历史时期中课程整合的理念 相比于整合课程发展的历史 课程整合的历史探究将会更为宏观 笔者认为 与其在纷繁的课程模式中迷失 不如将眼界放宽到整个知识和课程过程的发展上米 以便更好地解决课程整合至 今仍带给我们的困扰 需要指出的是 笔者此处所指的 历史 是对源自古希腊 的西方文明中的知识和课程的整合的历史探究 并没有涉及对本国知识和课程整 合历史的探究 这样的安排不是出于笔者妄自菲薄的心态 而是由于我国现实的 课程体系并不是本国课程历史的自然衔接 出于种种复杂的原因 这种课程体系 虽然具有本国的文化特点 但其根本仍然源于西方 笔者也认为探讨本国知识和 课程历史的发展具有非常重要的意义 但限于本文篇幅 这个论题需要另辟主题 讨论 综合学界的各种观点 人们认为当前在进行课程改革时 课程的整合是一个 重要而关键的步骤 这是因为原有的分科课程存在种种弊端 首先 分科课程将 原本不存在界限的自然界 人类社会 人类思维硬性分割开来 学习者在学习这 种课程之后 无法以整体的视角去看待和解决问题 其次 分科课程造成学生学 习科目过多 负担太重 如果能适当合并一些学科的课程就会解决这一问题 第 i 课程整合不仅指原有学科内容的整合 也指课程体系中其它要素的整合 如 家氏资源 社区资源等等 而在单纯的学科课程 i 课程往往只被理解为 学科 有芙课判整合和 竺合墚样发展过程的电述可参址ur 文章 佐藤止夫 谍稗统挫的口j 史 与察 徐银燕 赫尔巴特 j r i e j 整台球w 怛想及刈 1 l 前我国整合课科的启示 姑南伞 倒 外谍雅的发展走势及其k 1 f 文章 幼儿i 元 课程整合研究 课程中的其它要素是被排斥在外的 除了分科课程的f b q 弊端要求学校进行课程 整合外 科学的发展 社会的需求也热切盼望着学校课程的整合 有学者指出 当代科学已经进入自然科学与社会科学发展的新时期 科学发展综合化 一体化 趋势对人的素质提出了更高的要求 只有那些既懂自然科学又懂社会科学 知识 m 广博精深的人才有可能攀登科学高峰 也有人指出 综观许多重大科学发明 不难发现 当代的大多数科学研究不是某一学科的科学家单独完成的 这说明 m 学科细化已经成为一种障碍 它妨碍了科学家的视野 限制了科学家的思路 针对以上对课程整合理由的论证 我们可以得出结论 学校体系中进行课程整合 的原因是由于分科课程体系已经不再适应科学的发展和社会的进步 也不能满足 作为个体的人发展的需求 得到这样的结论后 笔者的疑惑产生了 首先 分科课程人为地割裂原本有 着有机联系的知识这一弱点恐怕是分科课程诞生以来就一直存在的 如果这种缺 陷如此致命 甚至能窒息个体健康的发展 这样一种课程怎么存学校体系中存在 了如此之长的时间 第二 我们今天进行的 课程整合 到底是日口无古人 后无 来者的创举昵 还是一个早就出现 并一直不停演化的概念呢 如果是后者 那 么以科学和社会发展己经从分裂走向整合这样一种宏大叙述作为学校课程整合 的基础 笔者觉得缺乏根据 第三 科学的发展一向是既有分析又有综合 而且 科学体系从建立之初就以分析方法为主要特征 科学分支的不断细化是科学发展 的必然规律而不是障碍 第四 科学发展的确呈现出综合化的趋势 但这是不是 就意味着我们的教育目的是要培养 既懂自然科学又懂社会科学 勇攀科学高峰 的人 笔者认为 科学发展综合化的趋势对教育真正的要求主要是方法论方面的 即能以多种视角研究问题 不拘泥于某种方法和范式研究的人 而不是指掌握所 有学科知识的百科全书式的人 由于以上几点疑问 笔者认为造成今天学校学科 分化的根源可能很难在教育体系内部找到 有必要追究科学和学科发展的历史 考证学科分化的本源 为学校课程整合找到坚实地基础 重新审视以上三点疑问 后 笔者将它t i 归结为两个问题在下文加以讨论 知识的整合是怎样发生的 学 校系统中课程的整合又体现出仃么特点 这也是文章第二部分主要讨论的内容 1 乍晓军 黄忠敬 幼 l n 综合课科的概念辨析 投 学前教育 究 j 9 9 9 年第5 期 f 2 i 斌华 综合课程述要 戴 全球教青展望 2 0 0 1 f 第2j 纠 幼儿同课程帮合研究 一 知识和课程整合的历史发展 一 古希腊 罗马时期的知识和课程整合 严格来说 古希腊时期人们对整个知识体系的构建还谈不到人为的整合 生 活对于古希腊人来说 本来就是一块布 分解它就会毁灭它 古希腊的思想家 们认为能寻找到一个能解释世界万物存在和发展的普遍原理 比如 米利都的泰 勒斯注意到所有动 植物的生存都离不开水 因此得出结论 水和湿气是万物的 本质 德谟克里特认为万物都是由原子组成 这些原子在本质上是相同的 这样 的例子在古希腊时期举不胜举 这些好像含有近 现代科学思想萌芽的学说实际 一l 是一种形而上的思考 通常人们将其称为 自然哲学 除了以上这种百科全 书式的形而上思考外 古希腊知识体系开始形成 换句话说 在这一时期 人们 已经意识到了要将一些问题加以限定 单独加以研究 笔者认为 这些对具体问 题的研究成为最早的学术分化的开端 当然 它们也受到当时流行的自然哲学影 响 因此在这些研究中仍然反映了这些思想 但究其根本 这些人的思考方式已 经和形而上学的思想家们产生了分离 他们不再追问所谓的 最后因 而是开 始问 怎么样 的问题 这一问题的具体性使得他们开始通过观察事实来增进知 识 与前面提到的思想家相比 这些考虑具体问题的人关注的不再是寻求万事万 物统一的规律 而是具体情景中具体问题的发生机理和解决问题的办法 比如 希波克拉底 古希腊医学的颠峰 他对研究胚胎学的学者建议 想了解胚胎发 育的全过程应该每天打破一个鸡蛋 去观察孵化的过程 叙拉古的阿基米德可能 是将最具现代科学精神的人 他在对现象的观察中得出了阿基米德原理的假设 然后 通过实验证实了最初的假设 据说 希罗王怀疑工匠在给他打造纯金王冠 时加入了银 就请阿基米德进行检验 阿基米德在洗澡时发现 他排出的水在容 积上和他的身体相同 因而联想到 合金比黄金轻 因此同等重量的合金体积较 黄金大 因此将它们同时放进水中时 合金会排开牧多的水 以上实例中希波克 拉底和阿基米德关注的问题 使用的方法和研究问题的思路与自然哲学形而上的 思考方法截然不同 当然 古希腊和罗马的知识体系巾还包括文学 历史 政治 等知识 但这些知识是基于形而上思考产生的 与以1 关注 怎么样 问题而产 牛的知识不同 它们产 l f 对许多宏观问题的主观思考 其最终结果是产个了基 i 思考者世界观和人生观的宏大理论 例如 枘拉图的 理想国 除了这些客 规的经验和主观的思考外 r 希腊的另外一类知u 人类知识的积累柯进步产生 丁前大影响 这就是一一数学 逻辑知阻 数筝 4 c l 逻辑知识严格来说是圳 j 的 幼儿h 课程帮合研究 只是其表现方式不同 古希腊人认为 数学是既不属于主观又不属于客观的知识 数学是解释客观知识的确利i 具 根据数学推演的公式 定理往往完全符合稍后 观察到的事实 正是由于这 特性 近现代自然科学的许多理论都是首先在数学 上获得证明后建立的假设 以后才在现实中得到证实 而在当时形而上领域 符 合逻辑体系的语法 修辞和雄辩才被视为符合自然和具有意义 然而到了最后 在古希腊柏拉图和亚里士多德的雅典学派兴起 成为古希腊文明的象征 人们对 理念的关注超过了对客观事物的兴趣 认为理念才 具有充分实在性 感观对象不 具有这种性质 其本质是短暂 易变的 正如柏拉图认为的 只有掌握了永恒理 念的哲学王才能统治完美的 理想国 综上所述 古希腊时期人类进入了知识积累的第一个高峰 在这个时期 哲 学成为对所有人类认识领域都用充分解释能力的 全能学科 哲学家们依据经 验和思考得出真理 这些真理最终被用来解释各种现象 但在这种哲学占统治地 位的时代中 确定具体研究问题 采用独特研究方法的认识过程也在生根发芽 笔者认为 这种认识过程才是近 现代科学的真正萌芽 如果说近 现代科学萌 发于古希腊时期的自然哲学思想 我们就可以将哲学看作是科学的母体 但通过 以上的分析 笔者却认为 从古希腊开始 哲学和 科学 关注的问题和使用的 方法就存在根本区别 与其说它们是一棵树上的两根枝 不如说从开始它们就是 完全不同的两棵树 自然哲学说到底是用哲学观点解说自然现象 而不是用科学 的方法解决形而上问题 它和当代的科学化的哲学有着本质区别 由此可知 在 这一时期还不存在知识的整合 所有知识是按自己的轨迹发展 如果说人类学术知识在此时并没有出现所谓的 整合 但在课程体系中 整合却真实地发生了 多数学者认为 西方学校课程体系的最初原形应追溯到古 希腊时期的 三艺 四艺 和古罗马时代的 七艺 三艺学科包括文法 修辞和辩证法 三艺学科是西方教育发展史上第一次学科分类 考察这三门学科 我们r 叮以发现当时的课程都是指向学习肯自身辩论材能的培养的 学科设置具有 明显