（教育学原理专业论文）教师专业发展的价值取向问题初探.pdf

摘要 本论文主要是探讨如何构建教师专业发展合理价值取向的问题。长期以来，有关教 师专业发展的研究者很少立足于教师职业的特点来认真审视教师专业发展的价值取向问 题，经常是套用其他成熟的专业如医生、工程师、律师等的专业发展模式和标准来研究教 师专业发展的问题，这使得教师专业发展难以取得理想的效果，因为价值取向决定着实践 活动的方向和性质，也决定着实践活动的成败。我们只有在把握历史，立足现状的基础上， 运用逻辑思维和比较分析的方法，系统回顾教育价值取向的历史沿革，全面把握教师的职 业特点及社会和教师自身对教师专业发展的需求，并深刻理解教师职后教育中对教师生命 价值的呼唤，才能构建合理的教师专业发展价值取向。 本研究首先从当前我国教师专业发展价值取向的现状分析入手，探讨了由于教师专 业发展价值取向的偏颇，使得当前旨在促进教师专业发展的教师职后教育出现了诸多弊 端，并从三个方面做了必要的原因追究：接着，本论文重点讨论了如何以教师生命价值 为内核，实现教师专业发展社会价值取向与教师自我价值取向的统一，并从“这两种价 值取向为何可以统一”，“统一后的价值取向特点是什么”，“双重统一价值取向指导下的 教师专业发展取向是怎样”三方面展开论述；最后，论文对教师职后教育中如何落实教 师专业发展的双重统一价值取向，即教师专业发展双重统一价值取向的有力保障教 师专业发展评价的问题做了初步的探讨，这主要是从“专业发展”的视角反思了现行教 师评价的诸多弊端，并阐述了教师专业发展评价兴起的简要过程，分析了教师专业发展 评价的基本内涵与主要特点，并从理论上构思了教师专业发展评价的基本模式。 关键词：教师专业发展；价值取向；生命价值；教师专业发展评价 a b s t r a c t t h ep u r p o s eo ft h i se s s a yi st oe x p l o r eh o wt oc o n s t r u c tr e a s o n a b l ev a l u e t r o p i s mo ft e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t f r o mal o n gt i m e ，r e s e a r c h e r so n t e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n to f t e ns t u d yt h ev a l u et r o p i s mo ft e a c h e r p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti nt e r m so ft h ep r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tm o d e sa n d s t a n d a r d so fd o c t o r s ，e n g i n e e r sa n dl a w y e r s ，i n s t e a do ff r o mt h ea s p e c to f p r o f e s s i o n t h e r e f o r e ，t h er e s e a r c hw o r kd i d n tr e s u l ti ng o o de f f e c t i v e n e s s ， b e c a u s et h ed i r e c t i o n ，c h a r a c t e ra n dt h es u c c e s so fp r a c t i c er e l yo nt h ev a l u e t r o p i s m o n l yi fw ec a nu s el o g i c a la n dc o m p a r a t i v em e t h o d st or e v i e wt h e e d u c a t i o n a lv a l u et r o p i s ms y s t e m a t i c a l l yo nt h eb a s i so fh i s t o r ya n dr e a l i t y ，a n d o n l yi fw ec a nm a s t e rt h ep r o f e s s i o n a lf e a t u r e so ft e a c h e ra n dt h er e q u i r e m e n t f o rt h et e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tf r o ms o c i e t ya n dt e a c h e r st h e m s e l v e s ， a n do n l yi fw ec a nu n d e r s t a n dt e a c h e r sr e q u i r e m e n tf o rl i f ev a l u ed u r i n gt h e i r i n s e r v i c ee d u c a t i o n c a nw ec o n s t r u c tr e a s o n a b l ev a l u et r o p i s mo ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t f i r s t l y , t h i se s s a ya n a l y z e d t h ef e a t u r e so ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t ，w h i c hi sd i r e c t e db ys o c i a lv a l u et r o p i s m ，a n dt h e na n a l y z e dt h e d i s a d v a n t a g e so ft e a c h e r s i n 一s e i c ee d u c a t i o n ，w h i c hr e s u l t e df r o mt h e i m b a l a n c eo fv a l u et r o p i s mo ft e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ；a n dt h i s e s s a yh a v ea n a l y z e d t h i sc a u s e sf r o mt h r e e a s p e c t s s e c o n d l y , t h i se s s a y e m p h a s i z e so nh o wt ou n i f ys o c i a lv a l u et r o p i s ma n dt e a c h e r s s e l f - - v a l u e d t r o p i s ma tt h ec o r eo fl i f ev a l u eo ft h et e a c h e r t h i se s s a yw i l lf o r m u l a t ei tf r o m t h ef o l l o w i n gt h r e ea s p e c t s ：w h yc a nt h et w od i f f e r e n tv a l u et r o p i s m sa r eu n i f i e d ? w h a t st h ef e a t u r eo ft h ev a l u et r o p i s ma f t e rt h eu n i f i c a t i o n ? w h a tt h et e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n tw i l lb ew h i c hi sd i r e c t e db yt h eu n i f i e dv a l u et r o p i s m ? f i n a l l y , t h i se s s a ye x p l o r e dh o wt oa s s e s st e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t f r o mt h ea s p e c t o f “p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ”，i t m e d i t a t e do nm o d e r n t e a c h e r sa s s e s s m e n ta n da n a l y z e dt h ec o n c i s ep r o c e s so ft h ed e v e l o p m e n to ft h e a s s e s s m e n to ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ，f o r m u l a t e d t h eb a s i c c o n n o t a t i o na n dm a i nf e a t u r e so ft h ea s s e s s m e n to ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t ，a n d t h e nc o n s t r u c t e dt h e o r e t i c a lm o d eo i lt h ea s s e s s m e n to f t e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t k e yw o r d s ：t e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ；v a l u et r o p i s m ；l i f ev a l u e ；t h e a s s e s s m e n to ft e a c h e r sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。尽我所知，除文中已经标明引用的内容外，本论文不包 含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出 贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明 的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名： 学位论文版权使用授权书 砌乡尘 2 0 0 5 年6 月6 日 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，即： 学校有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许 论文被查阅和借阅。本人授权云南师范大学可以将本学位论文的全部或部 分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段 保存和汇编本学位论文。 学位论文作者签名 2 0 0 5 年6 月6 日 劫毒硅 指导教师签名： 2 0 0 5 年6 月6 日 呵精 教师专业发展的价值取向问题初探 1 引言 教师专业发展已经成为国际教师教育改革的趋势，受到许多国家的重视，也是当 前我国教育改革实践中一个具有重大理论意义的课题。因为现代社会需要高素质人才， 而高素质人才的培养离不开教育，更离不开教育的一个重要主体：高素质的教师。教 育的改革和发展最终都要通过教师的教育实践才能得以实现。 “教师专业发展”的界定是多种多样的，但归纳起来主要有两种基本观点：一是 指教师的专业成长过程：二是指促进教师专业成长的过程( 即教师教育) 。 1 】本论文所 探讨的“教师专业发展”选取第二种观点，而且还是仅限于教师职后教育过程中的“教 师专业发展”，所以在此需要特别说明的就是，在本论文中“教师专业发展”与“教师 职后教育”两者是“目标”与“过程”的关系，教师职后教育是中小学教师实现其专 业发展的过程，教师专业发展贝l 是中小学教师通过职后教育要达到的理想目标。从这 一角度来说，教师专业发展也是一种成人教育，是为了增进教师对工作和生活的理解， 它关注教师对教育理论和实践的持续探究，关注教师职业在社会发展与其个人生活中 的意义。本论文之所以选取这一视角探讨教师专业发展问题，除了考虑开展本研究的 实际条件外，主要是由于教师职后教育在促进教师的专业发展过程中起着非常重要的 作用。从教师专业发展所具备的知识体系和课程结构来看，职前的教师教育除了能对 师范生进行普通文化知识和学科专业知识做培训外，对教育学科知识的理解、教育教 学技能和技术的掌握都必须在职后相当长的一段时期内逐步掌握。即使已经掌握了普 通文化知识和学科专业知识的老师，他( 她) 也有一个知识更新与知识综合的问题。t 2 1 因此，教师的职后教育在教师的专业发展中起着相当重要的地位和作用。 回顾国际有关教师专业发展的研究，从早期追求教师职业群体专业化的“工会主 义”路径到后来重视教师个体专业发展的“专业主义”追求，从早期侧重于教师专业 发展技能熟练模式的研究到后来强调教师专业发展反思性实践模式的探讨，至今也有 几十年的研究历程了，但教师专业发展的效果如何昵? 以教师专业化运动开展得最有 声势的美国为例，在教育研究杂志1 9 9 3 年第五期的一篇题为“讨论美国的教育状 况”专刊中有这样一段描述：“据美国2 0 世纪9 0 年代初的一项调查结果显示，旨在促 1 1 蒋竞莹教师专业化及教帅专业发展综述四，教育探索，2 0 0 4 年( 4 ) ，第1 0 4 页。 1 2 1 陈选能教师专业化与高师开展继续教育的对策【j 】，宁波大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 2 ( 3 ) ，第4 7 页。 云南师范大学硕士研究生学位论文 进教师专业发展的活动是在浪费时间。”1 1 虽然这一论断未必科学，但从某种意义上讲， 美国的教师专业发展效果肯定有不尽人意的地方。从“工会主义”的向外争取权力、 利益和地位，到“专业主义”的强调提高教师自身素质的专业发展，从向外“争取” 到向内“挖潜”，都没有使教师专业发展程度得到明显的提高。我们认为这其中既有复 杂的社会根源，也有我们对于教师专业发展的实质和规律还缺乏深刻认识的原因。一 个十分关键的问题是：长期以来，研究者较少立足于教师职业的特点来认真审视教师 专业发展的价值取向问题，而通过是套用其他成熟的专业如医生、工程师、律师等的专 业发展模式和标准来研究和开展教师的专业发展，这不能不说是个很值得我们深思的 问题。因为价值取向决定着实践活动的方向和性质，也决定着实践活动的成败。1 2 】 综而观之，当前有关教师专业发展的研究主要围绕着：“教师为什么要专业发展， 即教师职业的专业性根据是什么”；“教师专业发展的内涵是什么，以及如何开展教师 专业发展，即教师专业发展的具体内容、途径和方法是什么”等问题来展开的。这就 是说，现有的研究基本上回答了有关教师专业发展课题的“为什么( w h y ) ”、“是什么 f w h a t ) ”及“怎么办( h o w ) ”的系列问题。而本研究主要探讨教师专业发展“主要是为 了什么”( f o rw h a t ) 的问题，即教师专业发展主要是为了社会发展需要呢，还是主要为 了教师自我完善，还是应该两者兼而有之及如何才能达到两者兼而有之? 这是有关教 师专业发展的“价值取向”问题。当前我国社会正处于历史转型时期，旧的价值取向 正面临着前所未有的挑战，新的价值取向还未完全形成，为了能在价值多元的态势中 形成思想文化的社会合力，保证教师专业发展的顺利有效开展，就必须构建一种顺应 时代发展的教师专业发展价值取向。为此，我们首先应客观分析当前教师专业发展价 值取向的现状，在此基础上，探讨教师专业发展合理价值取向的构建。 本研究主要采用文献分析、历史分析及比较分析的方法。通过有效利用图书馆丰 富的藏书和i n t e r n e t 所提供的最新信息，考察了国内外关于教师专业发展问题的历史变 迁，特别是有关价值取向问题的演变历程，通过对教师专业发展社会价值取向与教师 自我价值取向的比较分析展开论述，这为本论文的研究提供了厚实的理论基础和现实 依据。 1 1 1 朱新卓“教师专业发展”观批判【j 】，教育理论与实践，2 0 0 2 ( 8 ) ，第3 6 页。 1 2 1 徐玲价值取向本质之探索【j 1 ，求索，2 0 0 0 ( 2 ) ，第7 1 页。 一2 。 教师专业发展的价值取向问题初探 2 教师专业发展价值取向的现状分析 教师专业发展的价值取向就是教师依据一定的教育价值取向，根据社会和教师自 身的需要，对其专业发展活动做出选择和判断时所持的一种倾向性。教师专业发展价 值取向对教师专业发展活动的目的、标准和所选择的专业发展方式、方法都起着重要 的导向作用。一般来说，教师专业发展价值取向的主体主要包括国家、教师教育机构 和教师用人单位及教师自身。本论文所探讨的教师专业发展价值取向主体主要是指教 师教育机构和教师用人单位，因为他们是当前我国中小学教师参加职后教育的主要组 织者，他们对教师专业发展的价值取向直接影响着整个教师专业发展活动。任何教师 教育机构与教师用人单位在组织中小学教师进行旨在促进教师专业发展的教师职后教 育时，他们首先都得思考这样一个问题：大规模组织教师进行职后教育，直接目的是 促进教师专业发展，而促进教师专业发展最终的价值取向又主要是什么呢? 主要是为 了满足社会发展的需要，还是主要为了教师自我完善的需要? 这就引发出了教师专业 发展价值取向的两个维度：教师专业发展的社会价值取向与教师自我价值取向。显然， 这两种价值取向肯定不是截然分开的，在历史上也从来不存在纯粹的或绝对的教师专 业发展社会价值取向与教师专业发展的自我价值取向。但是，由于长期以来教育目的 论中存在个人本位与社会本位之争以及教师职业的存在本身也有社会价值与自我价值 的不同侧重，使得人们在对待教师专业发展的价值取向问题时就不免会产生社会价值 取向与教师自我价值取向的不同倾向。教师专业发展的社会价值取向强调教师专业发 展的社会服务性，社会共同目标的认同，培养目标的归一性、统一性；强调对人类文 化的传递、延续及发展的作用，以知识教育为主要特征；而教师专业发展的自我价值 取向实质上是把教师专业发展的主要价值从“利益”中解放出来，以促进教师身心的 和谐发展和健全人格的完善为惟一目标，带有明显的“个体性”。 2 1 当前教师专业发展价值取向的主要特征 当前我国教师教育机构与中小学校所组织的旨在促进教师专业发展的教师职后教 育主要有以下几种方式：为晋升职称而参与的岗前培训| ；在职常规继续教育；为提高 学历而参与的成人函授或脱产学习等。虽然在理论上，我国有培训教师的诸种模式， 但是在实践上，我们必须承认普遍效益低下的事实。在那里，入职教师的培训和在职 - 3 一 云南师范大学硕士研究生学位论文 教师的培训几乎没有差别，普遍存在的问题是：时间短，内容陈旧，授课教师大多是 当年在校读书时的教育学和心理学教师，所讲课程主要是普通教育学和心理学，而且 存在着与实践脱节、培养与培训倒挂的现象，前者指培训者对中小学教育实践的关注程 度不够，后者指高水平的师范院校毕业生接受相对落后的教师进修院校的培训；还有一 部分是本地临时聘请的行政干部，他们只能是以报告的形式讲一些政策性的问题。t q 我们认为，当前我国中小学教师职后教育出现的如此困境与教师教育机构与中小 学校在对待教师专业发展问题上采取以社会价值取向为主导而漠视教师专业发展中的 教师自我价值取向的态度和做法是分不开的，从而造成了教师专业发展价值取向的偏 失，这种偏失的主要特征表现在： 一、在价值目标选择上，表现为唯学历教育和局限性的专业教育。近年来，由于 教育界对人才规格要求的提升，出现了教师追求学历合格、追求高学历的“文凭热”、 “学位热”的社会现象，这也是教师专业发展的初始阶段难以超越的社会现象。在教 师专业发展的初始阶段以形式代替实质、以文凭代替水平、以学历代替学问，这就像 市场经济初期出现的虚假繁荣一样，这是自欺欺人的假冒伪劣产品与以质量求生存的 务实追求并存的那种繁荣。急功近利的教育主管部门，热衷于师资队伍学历合格比例， 以及获得高学历者的数量，与此同时教师也把学历文凭当作其职后学习的主要目的去 追求。譬如大规模的函授学历教育中，有相当比例的文凭是仅仅依靠短暂的面授学习 而获得的，而作为函授教育最实质性的自学( 它本应当花费比面授多几倍、甚至几十倍 的时间和精力) 却显得无足轻重，这样的文凭，就像是不合格产品的精美包装，不过包 装竟是教师，受害者正是百年大计的教育事业。 局限性的专业教育，是指在组织教师参加旨在促进其专业发展的职后教育中，更 强调教师所教学科专业水平的提高而忽视作为教师教育特色的教育专业的有效训练。 教师所教学科专业水平的提高对尚达不到基本规格的教师而言是必须的，从把握学科 前沿，了解学科发展方向，拓宽学科领域的视野来看，也是必须的，但是如果教师专 业发展仅局限于此，就可能被约束在“教人一杯水，自己要有一桶水”的传统观念里， 就会导致两种偏离：一是偏离教师职业的特殊性，这种特殊性表明，教师不必是学科 专业的专家，但他( 她) 却必须是教育和教学的专家，他的学科专业水平不必足高深 的，却必须是严谨的、基础性的和完整系统性的；二是偏离基础教育要培养公民基本 邓达当前中小学教师在职教育的合理路径新探p ，教育理论与实践，2 0 0 4 ( 4 ) r 第4 8 贞。 教师专业发展的价值取向问题初探 素质的目标，因为公民基本素质是全面的、和谐的，融身体素质心理素质社会文化素 质为一体，如果教师缺乏完美人格又怎样能培养出学生的完美人格呢? 而如今教师职 后教育中普遍存在的现象是，依然严格按照教师所教专业学科开展教师职后教育，而 “师范”专业性教育极为敷衍，教师素质的全面性培养也被忽视，可以说，人们想到 了“专业”发展，却忘记了“教师”发展。1 1 】 二、在课程体系和教学形式的构建方面，表现为保守性和盲目超前性。近年来， 我国教师职后教育发展很快，教育学院、教师进修学校、普通高校中的成人教育学院， 在短期内就有了庞大的系统，同时其教育规模也发生了急速膨胀的现象。如果不可能 在短期内建构起体现教师专业发展特殊性的课程体系，就只能保守1 日制，沿用高等师 范教育的课程体系，也只能变通地采用普通高等教育的组织形式。而且由于在职教师 接受职后教育时客观条件限制的不可逾越，因此就出现了以减少课时、降低难度、变 通标准为典型特点的课程体系，出现了集中和相对集中的面授形式，这是比班级授课 制更集中、更具有灌输特征、更不符合教学规律的教学组织形式，其保守性不可避免。 譬如普通高校里的一门专业课程，本来要用一学期才能学完，才能达到基本标准，在 教师职后教育中则仅用6 - 8 天就教完，学完，考完，甚至绝大部分都能合格，这种教 学的结果咋能不令人忧虑呢? 盲目超前性问题主要体现为以下几种事实。一为研究生课程班的课程。唯学历教 育的发展趋势必然导致对高学历的追逐，“五彩缤纷”的本科学历持有者就有了“更上 层楼”的需要，文凭毕竟还有些难度，课程总可以坦然闽津，这就出现研究生课程 学习热。在职教师学习研究生课程，如果是在教育专业范畴内，那应当是合理的，但 如果是在其所教学科专业范畴内，这似乎已经超越了需求。譬如说，幼儿教师如果有 了幼儿教育学博士学位那是应该的，但她如果拥有的是数学、语文或美术、音乐等学 科专业的高等学历或学位那就并非必需。二是短期的教师继续教育课程，这类课程常 标以“现代化”、“跨世纪”、“最新”等名目，由于不同地区的教育现代化进程与它的 经济、科技、教育基础是必须相适应的，如果把发达地区的现代化课程作为启示和拓 宽视野的需要来对待，尚无不可，但如果欠发达地区硬是要教师们仿效和照搬这些课 程于现实之中，盲日性就不i 叮避免。三是现代教育技术的培训。近年来，我国现代教 育技术发展很快，更新淘汰率也很高，它既有其高效、多功能优势，也有其高投入、 泛文化交流、非智力成分薄弱的局限，发达地区的普及不等于欠发达地区皆可仿效， j 1 】楼世洲师继续教育的价值取向分析 j 】，继续教育研究，2 0 0 ( 4 ) + 第3 页。 5 一 云南师范大学硕士研究生学位论文 一涌而上的办法也可能造成教育投入的低收益甚至浪费。落后的教育思想观念驾驭现 代教育技术，依然只是形式主义的专业化，教师职后教育对此不可不慎重选择、实事 求是。1 1 】 三、在教师职后教育组织方面，表现出浓厚的行政化色彩。当前我国大部分地区 的中小学教师职后教育，无论是为晋升职称而参与的岗前培训，还是在职常规继续教 育，经常是在一定行政化驱使下进行的。教师职后教育部门和教师所在学校通常做法 就是按照教育行政部门所确定的培训目标、任务，对整个培训过程进行组织、设计、 管理和协调，其基本立足点是社会需求，这样的教师职后教育带有极其明确的政府行 为。因此，这样的职后教育管理组织与教师自我专业发展价值取向往往会发生冲突， 从而产生消极的、被动的需求。因为行政命令往往忽视教师自我需求，而只好以形式 主义的方式推动在职教师勉强地参加教师专业发展活动，只要上级有指示，不管教师 愿不愿意，他们都必须参与，否则将会给老师们带来很多麻烦。于是，这种一厢情愿 式的职后教育造成教师主体性缺失，他们就只有被动地服从、消极地应付，参加职后 教育的双方在过于行政监视之下显得疲惫而倦怠。而且教师最大的苦恼不仅在于他们 专业发展的效率差，还在于他们经济上的麻烦，因为他们除了参与指定的专业发展活 动外，还必须参加诸如计算机、多媒体、普通话等课程的培训，这些培训本来还是相 当必要的，就是大部分都褥自己掏学费，教师们对这一问题的反响日益强烈，但如果 他们不参加，又有面f 临着下岗的恐惧。对大部分中西部农村中小学教师来说，参加这 些性质的专业发展活动确有囊中羞涩之苦，哪里还有所谓的“主动性”了呢? 这种行 政化色彩浓厚的教师专业发展形式与教师专业发展的社会价值取向主导是不无关联 的。 四、参加专业发展活动的教师功利性意识倾向日益明显。近年来，很多教师参加 专业发展活动总是怀着强烈的功利意识，企图通过一定的形式而获得相应的证书去达 到或应付其“专业发展”之外的一些目的。因此，他们大多对职后教育的价值认识低 调，态度冷淡。尽管参加了一定的专业发展活动，但是缺乏应有精力的投入。他们看 重的不是培训的内容和过程，而是作为履行过场。所以，虽然参加了一定的专业发展 活动，但也只是在学时上能够有所证明之外，却很少有其他实质性的提高。这种过于 关注外在形式的功利性取向，使中小学教师职后教育往往成了人们认为这是一些教育 杨启亮在职教师继续教育的价值取向【j 】，教育研究，2 0 0 0 ( 4 ) ，第2 5 页e 教师专业发覆的价值取向问题初探 培训机构获取“外快”一大机会的e l 实，而究其原因，这正与教师教育机构和中小学 校在组织教师职后教育过于看重教师专业发展的社会价值取向而漠视教师专业发展的 自我价值取向的做法是分不开的。 总之，教师专业发展如果以社会价值取向为主导，就是主张教师专业发展应以社 会价值为中心，主要根据社会发展需要来制定教师专业发展的目的，并建构教师专业 发展活动；教师专业发展如果以教师自我价值取向为主导，就是主张尊重教师专业发 展过程中合理的教师个人价值，主要根据教师自我完善和发展的物质及精神需要来制 定教师专业发展的目的，并建构教师专业发展活动。由于我国传统文化以儒家思想为 主流，在教育目的论上社会本位占据上风，教师职业的价值定位也主要以社会需要为 本位，加上建国后一段时期内长期受政治上“左”倾思潮的影响，使得人们在对待教 师专业发展的价值取向这一问题上自然地偏向于社会价值取向，由此而产生了以社会 价值取向为主导的教师专业发展理念和模式。这一理念和模式对我国早期教师教育发 展起到了不可磨灭的历史功勋，但随着我国社会的现代转型，这种过分强调社会价值 取向而忽视甚至漠视教师自我价值取向的专业发展理念和模式已经难以适应新时期教 师教育发展的需要。我们必须客观认识当前我国中小学教师专业发展价值取向的现状， 全面把握由于价值取向的偏颇对教师专业发展实践的带来的诸多不利影响，只有这样， 我们才有可能构建合理的教师专j 世发展价值取向。 2 2 价值取向偏颇对教师专业发展实践的影响 旨在促进教师专业发展的教师职后教育，既是一种社会行为，也是一种教师的个 人行为。它不但要达到满足社会发展的需要，特别是社会对教师素质的要求，这就是 教师专业发展社会价值取向的体现；同时人们也必须考虑到这一活动还应该尽可能地 满足教师自我发展和完善的需求，这就是教师专业发展自我价值取向的体现。如果在 组织教师专业发展活动中，只考虑到一面而忽视甚至漠视另一面，就会导致在教师号 业发展实践中产生不良的后果。当前我国有些教师教育机构和中小学校在组织教师专 业发展活动时，主要注重教师专业发展的社会价值取向，丽对教师专业发展的自我价 值取向有所忽视，从而对教师专业发展实践造成了以下几方面的不利影响： 一、教师专业知识结构失调，实际从教能力不高。教师的专业知识，从广义上讲， 既需要有深厚的学术根底，广阔的学术视野，又要有把握学科前沿的意识和能力，通 晓教育教学的规律，及良好的教育品质和教师职业道德。教师的知识结构是由一个个 云南师范大学硕士研究生学位论文 不同性质、不同学科的知识构成，但又不是这些知识简单的累积。它是在一定目标的 导引下，有针对性地对人类的认识结晶知识体系加以选择，并按一定的逻辑顺序 加以排列组合的。就当今世界教师职后教育而言，在实际做法上，教师知识结构一般 包括普通文化知识( 人文科学、社会科学、自然科学) 、学科专业知识( 学生毕业后讲 授的专门课程) 、教育专业知识( 教育学、心理学、教育哲学、教育史、教育社会学、 教育心理学、教育经济学、教材教法、见习实习等) 三大类。人们对于教师专业的上 述三大内容划分，基本意见是一致的。与国外教师教育相比，由于我国在教师职后教 育方面缺乏深入研究，缺乏规范的课程改革实验，而且我国大部分教师教育院校由于 在教育目的论上长期受社会本位的影响及对教师职业性质认识上的偏颇，在开展教师 职后教育的课程设蠢方面，还存在以下值得研究和解决的问题。一是，以学科知识为 中心。目前大部分师范院校仍沿袭苏联师范学院的专业设置与课程设置的模式、即按 照核心专业学科设置各个专业，各专业再围绕核心专业学科来开设全部课程。使得课 程的设置片面强调各核心专业学科知识的作用，忽视了在职教师专业发展的实际需要， 这种课程设置已经难以适应新时期教师职后教育的需求。二是，教师职后教育的课程 比例不够合理。现行教师职后教育课程设置很少从教师专业发展的角度去确定文化知 识、学科知识、教育专业知识之间的关系和比例。三是，文化知识、学科知识、教育 知识在教师职后教育中内容重叠，课程安排前后颠倒、顾此失彼。四是，班级管理、 教育科研、教育评价、多媒体教学、教学实验等现代教师迫切需要加强的教育教学能 力在教师职后教育中缺乏必要的训练。这就使得教师虽然参加了不少旨在促进其专业 发展的职后教育，但教师的专业知识结构仍然失调，从教能力还是不高。 二、教师职业道德危机潜伏，师德建设亟待加强。长期以来，由于人们对教师的 职业道德期望过高，导致社会对教师的道德期待和教师自身的道德修养之间的矛盾突 出。特别是在当前市场经济条件下，教师如何能正确对待教学、如何正确对待学生等 问题都需要进一步解决。受社会价值取向主导的影响，我国传统的教师角色即有“传 道者”的色彩，教师被视为道德的典范，在社会制度层面上具有“模式维持”及“文 化传递”的功能。但是，伴随着市场经济的发展和社会转型时期的特殊形势，在教师 教育机构和中小学校组织教师参与专业发展活动时如果只看到教师专、】k 发展的社会价 值取向，而忽视教师专业发展的自我价值取，这就导致在教师专业发展实践中教师职 业道德实质性下滑。当前我国中小学教师在其专业道德方面主要有以下四个方面的问 题：( 1 ) 事业心、进取意识、敬业奉献精神不足。具体表现在懒于看书学习、工作得 教师专业发展的价值取向问题初探 过且过、不认真遵守劳动纪律等。( 2 ) 中小学教师体罚学生的现象仍然比较严重，比 如老师打骂学生，甚至用带侮辱性的语言伤害学生。( 3 ) 部分教师不能正确对待学习 成绩和“思想品德差”的学生，甚至还有教师歧视和赶撵“差生”。这些问题产生的原 因是多方面的，但是，就教师参与职后教育来说，如果我们只是一味地强调教师“应 该怎么样”，而视其合理需求于不顾，这样就会导致教师心理的失衡，不但其得不到应 有的专业发展，最终还可能走向“传道者”的反面。 三、教师专业自主受到限制，专业权力名不符实。根据教师的职业性质，教师应 该拥有相当程度的专业自主权，而且教师拥有专业自主权的大小，是衡量其专业发展 水平高低的一项重要指标。在我国，长期以来人们习惯于从义务的角度去规范教师， 而较少思考或研究教师在专业工作中应该享有的权利，尤其是作为专业人员的权利。 尽管2 0 世纪9 0 年代以后，我国已逐步认识并尊重教师作为专业人员的专业权利， 比如1 9 9 3 年1 0 月通过的教师法和1 9 9 5 年3 月通过的教育法，规定教师现阶 段的权利主要有以下几项：( 1 ) 教育教学权，包括教师可依据其所在学校的教学计划、 教学工作量等具体要求，结合自身的教学特点自主地组织课堂教学；按照教学大纲的 要求确定教学内容和进度，并不断完善教学内容；针对不同的教育教学对象，在教育 教学的形式、方法、具体内容等方面进行改革和实验。( 2 ) 科学研究权。教师在完成 规定的教育教学任务的前提下，有权进行科学研究、技术开发、技术咨询等创造性劳 动；有权将教育教学中的成功经验或专业领域的研究成果等撰写成学术论文，著书立 洗；有权参加有关的学术交流活动，参加依法成立的学术团体并在其中发表自己的观 点，开展学术争鸣。( 3 ) 管理学生权。包括依据学生的身心发展状况和特点，因材施 教，有针对性地指导学生，并就学生的特长、就业、升学等力面的发展给予指导：对 学生的思想品德、学习、劳动等方面给予客观、公正的评价。( 4 ) 获取报酬待遇权。 包括要求所在学校及其主管部门根据国家教育法律、教师聘用合同的规定，按时、足 额支付工资报酬，工资报酬一般应包括基础工资、职务工资、课时报酬、奖金、教龄 津贴、班主任津贴及其他各种津贴；享受国家舰定的福利待遇，包括医疗、住房、退 休等方面的各种待遇和优惠以及寒暑假期的带薪休假。( 5 ) 民主管理权。包括对学校 及教育行政部门工作有权提出批评和建议；有权通过教职工代表大会、工会等组织形 式，参与学校的民主管理，讨论学校发展、改革等方面的重大事项。( 6 ) 进修培训权。 包括教师有权参加进修和接受其他多种形式的培训，不断更新知识，调整知识结构， 以提高自己的思想品德和业务素质，从而保障教育教学的质量。 云南师范大学硕士研究生学位论文 但在当前我国中小学教师的实际职业生涯中，教师的主要任务是教，是按照政府 规定的教材、教学参考资料、考试试卷和标准答案去教。即使在促进教师专业发展的 职后教育实践中的学，也是按照教师教育机构和教师用人单位规定的课程和教材及考 试的标准答案去学。至于为什么要学这些，为什么要这么学，能不能采用其他学法， 对这些问题教师思考得并不多。因而出现了这样的现象：教师学的内容和方法都是由 国家教育行政部门规定的，教师成了游离于教学研究和专业发展过程之外的被动的接 受者，成了教育行政部门各项要求的机械执行者。致使教师专业自主权受到种种限制， 教师专业权力名不符实，而这一切又与国家教育行政部门、教师教育机构及教师用人 单位过于看重教师职业的社会价值而漠视其自我价值，在教师专业发展中采取以社会 价值取向为主导，而忽视甚至漠视教师的自我价值取向的态度是分不开的。 2 3 导致教师专业发展价值取向偏颇的原因 显然，价值取向的偏颇对我国当前教师专业发展实践带来了很多不利影响，为此， 我们应该采用历史分析与辩证思维的方法全面认识导致教师专业发展价值取向偏颇的 原因所在，我们可以从以下几方面来探讨： 一、我国现代教育价值取向对教师职后教育的影响。为了能对我国现代教育价值 取向的特征进行剖析，我们有必要对建国以来，特别是改革开放后我国教育价值取向 的变化历程作一个简单的回顾。因为价值取向具有继承性，不能否定一切，否则，必 然导致价值真空，而且建国初期所形成的教育价值取向的基本思维模式对我们今天的 教育价值取向的选择还起着重要的影响。从国家决策层来看，选择教育价值取向的基 本视野没有大变，思考问题的基本方法没有大变，变化的主要是具体的标准和内容。 我们把这一回顾主要着眼于政府所制定的有关教育政策和法律法规上，特别是教师教 育的政策和法律法规，因为这些是教师教育决策者价值取向的主要表现，也是对教师 专业发展活动实际产生决定性影响的因素。因为价值取向指导人的行为，价值取向的 偏颇势必带来在价值实现过程中的偏差。 新中国成立不久，我国就建立了独立成系统的师范教育体系，结束了解放前师范 院校要不要独立设置及废存不定的动荡局面。经过3 0 多年的努力，我国师范教育取得 了长足的发展，教师专业化建设也取得了很大成绩。然而，纵观这一时期的师范教育 和教师专业化建设，其实还是存在蓿一些不足。其中表现突出的一点就是教师职后教 育脱离中小学实际，忽视教育的实际需要。为此，国家相继出台了一系列有关教师职 教师专业发展的价值取向问题初探 后教育的政策法规，其主要内容表现在中小学继续教育规定、中华人民共和国教 师法、中国教育改革与发展纲要、面向2 1 世纪教育振兴与行动计划、国务院关 于基础教育改革与发展的决定、教育部关于“十五”期间教师教育改革与发展建议 等重要法规和文件中。透过这些法规文件中的一些具体条纹我们可以看出我国现代教 育价值取向的特征，比如在中华人民共和国教师法中规定：“各级人民政府教育行 政部门、学校主管部门和学校应当制定教师培训规划，对教师进行多种形式的思想政 治、业务培训”；同年颁布的中国教育改革与发展纲要对教师职后教育工作做了进 步的部署，指出“要制定教师培训计划，促进教师特别是青年教师不断提高，使绝 大多数中小学教师更好地胜任教育教学工作。到本世纪末，通过师资补充和在职培训， 绝大多数中小学教师要达到国家规定的合格学历标准。”总结我国过去旨在促进教师专 业发展的教师职后教育，无论在具体的教育内容还是发展取向方面，都还存在许多不 足之处，具体表现在：没有充分利用教师已有的教育教学经验来确定教师培训l 的需求， 使得教师无法正确认识自己；没有充分激发教师的内在需求动机，使得教师未能完全 主动积极地参与专业发展活动；没有充分考虑教师的不同情况，特别是他们不同的学 习能力和方式，使得教师不能获得适合自己专业发展的多元化学习资源；没有充分发 挥教师在专业发展中的自我反思作用，导致了教师专业发展活动中人们总是以社会价 值取向为主导而自然地就忽视了教师的自我价值取向。 这样，使得我国中小学教师职后教育从计划到实施都是自上而下的政府行为，就 我国国情而言，本来，什么事情有了政府的大力支持就会顺利得多的，然而，针划教 师这样一个特殊的职业群体而言，其专业发展活动，如果只有政府的外在动力，而忽 视其自身的内在需求，不能很好地发挥其内在动力，是不足以激发广大教师的职后学 习愿望的。而且，如果教师的职后教育只是为了拿文凭、升学历、评职称、领证书等 外在需要的话，教师的职后学习就不免会带有强烈的功利性。而带着强烈功利性心理 来参加教育活动的教师就往往难以达到真正“我要学”的境界，而一般都是处于“要 我学”的情境。导致这种教育困惑的根本原因就是我国的有关法规文件过于看重教育 的社会价值，而有意无意中忽视了教育中的教师自我价值，即教师对其专业发展的自 我需要和自我完善的意识。因为“人只有把自身的发展当作自己认识的对象和自觉实 现的对象，人才能在完全意义上成为自己发展的主体。”j 二、我国当前社会发展水平对教师聘任要求的影响及成人教育理论发展的不成熟。 叶测教育概论i m 】，人民教育出版社，1 9 9 1 年版，第2 7 页。 ，1 1 一 云南师范大学硕士研究生学位论文 社会发展水平是个综合性范畴，它对各级各类教育目的、课程体系、教育和教学方法 都具有内在的规定性，这又具体体现在它对社会公民素质的需求。而且只有真正来自 社会需求的压力，才可能产生现实意义上的教育实效。比如，高层次师资需求是取决 于社会对公民高素质的需求，而公民的高素质需求又取决于社会发展的实际需要。当 前，我国社会普遍看重学历教育，关键原因是学历教育还具有存在的社会基础。社会 要求提升教师的学历规格，但如果这只是一种超前觉悟，甚至只是一种比肩模仿，这 就容易导致教师职后教育的唯学历化倾向。这种倾向只能够从形式上表明师资队伍质 量，却不能表明教师素质发展的实际水平，但当前的社会实际又不足以形成实质性教 师素质规格的挑战。问题就在于当前的社会实际还不足以能对有学历而无相应能力的 师资提出拒绝。而且只有当反对“唯学历教育”不再只是面向未来教师素质的教育觉 悟，而是社会需要的现实挑战的时候，即那些有高文凭而缺乏相应高水平的老师们受 到学校大门拒绝的时候，实践的激化才会真正形成。否则的话，在教师职后教育中就 难免会出现“唯学历教育”的现象。 另外在长期以来的教师教育中，教育科学没有像“科学技术是第一生产力”那样 被确认为是教师教育的“第一生产力”，而且教师职后教育理论的发展更为不成熟。这 样，教师的职后教育就无法显示出自己的特殊性，也就不能以自己不可替代的优势得 到支持。存教育科学的体系中，成人教育学是起步较晚、发展更为缓慢而且又几乎难 以得到重视的学科领域，而包括教师职后教育的成人教育，却又是规模宏大的教育形 式。这样，教师职后教育就成了一项没有专门化科学理论支持的大事业。因此，教师 职后教育就只能选择经验道路，仿照普通高师本科教育来进行。这也就导致了教师职 后教育中“局限性的专业教育”的现象。 三、教师职业价值的传统定位及对教师职