（课程与教学论专业论文）中学政治课情境中教师权威的消解与维护——兼谈教师权威的建构.pdf

摘要 教师权威是教育理论研究相对薄弱的问题，也是教育实践中较为细致的问题。教师权 威指在师生交往中教师对学生的控制与影响能力，反映了两者特定的社会关系。它是教师 有效行使教学权力、保障教学有序进行、获得预期教学效果的重要因素之一。本研究把对 教师权威问题的考察，聚焦于中学政治课情境中，通过对课堂中显性权威和隐性权威的观 察，发现当前中学政治课教学实践中，由于课程设置的副科定位，教师对自身角色认识模 糊、自我效能感减弱，知识获取途径的扩大，以及学生群体亚文化的冲击等原因使政治 课教师的法定权威被过度高扬，传统权威被空洞强化，知识权威相对减弱，感召权威明显 缺失，教师权威呈现出消解的趋势。 针对存在的问题，本文论证了教师权威存在的必要性，并从教师专业化发展的角度提 出建构新型教师权威。文中指出教师的权威意识要实现从制度权威到魅力权威的转变，要 由师道尊严的传统权威走向师生民主平等的对话，教师要改变以往“知识上位者”的形象 为发现知识的参与者，并努力提升感召权威让课堂充满生命活力。重构教师权威的关键是 实现意识到行为的转变，其中发挥感召权威对学生的影响是教师维护其权威的重中之重。 关键词：教师权威中学政治课情境 a b s t r a c t t e a c h e r sa u t h o r i t yi sar e l a t i v e l yw e a kp r o b l e mi nt h ee d u c a t i o n a lt h e o r y 托s 舶f c l l a l s oa m e t i c u l o u sp r o b l e m t e a c h e r sa u t h o r i 锣m e a n st h a tt e a c h e rp o s s e s sa b i l i t yo ft h ec o n t r o lo f s t u d e n t sa n dt h ei n f l u e n e eo ns t u d e n t s i tr e f l e c t st h es p e c i a ls o c i e t yr e l a t i o n s h i pb o t w o o nt e a c h e r a n ds t u d e n t s i ti so n eo ft h ei m p o r t a n tf h a 【0 临w h i c hm a k et e a c h e re x e r t i o nt h ep o w e ro f t e a c h i n ge f f e c t i v e l y , e n s u r et e a c h i n gu n d e ri no r d e r , g e tt h ea n t i c i p a t et e a c h i n ge f f e c t t h i ss t u d y o ft e a c h e r sa u t h o r i t yi sf o c u so nt h es i t u a t i o no fm i d d l es c h o o l sp o l i t i c a lc l a s s t h r o u g ht h e o b s e r v a t i o no ft h ea p p a r e n t l yt e a c h e r sa u t h o r i t ya n dt h eh i d d e nt e a c h e r sa n t h o r i t y , t h er e s u l t s s h o wt h a tt h ep o l i t i c a lt e a c h e r sk g a la n t h o f i t yi so v e ru p l i f t e d ，t r a d i t i o n a la u t h o r i t yi n a n i t i o n s t r e s s e d , e x p 酬d s ea u t h o r i t yw e a k e n e da n dc h a r i s m aa n t h o d t ym i s s e d t e a c h e r sa u t h o r i t ys u f f e r s t h ec h a l l e n g ei nt h ed i l e m m ab e t w nt ob ew e a k e n e da n dt ob em a i n t a i n e d t or e s o l v et h ea b o v ep r o b l e m s ，i tn e e d e dt or e c o n s t r u c tn e w l yt e a c h e r sa u t h o r i t yb yt h e w a yo ft e a c h e r ss p e c i a l i z a t i o nd e v e l o p m e n t t e a c h e r sa u t h o r i t yc o n s c i o u s n e s ss h o u l db e t r a n s i t e df r o ms y s t e ma u t h o r i t yt oc h a r i s m aa u t h o r i t y t e a c h e rn e e da d v o c a t ed e m o c r a c ya n d e q u a l i t yd i a l o gi nc l a s s r o o m t e a c h e rs h o u l dc h a n g et h eo l d 洫1 a g i 衄d o no f k n o w l e d g eu p p e rt o d i s c o v e r e ro f k n o w l e d g ew i t hs t u d e n t s t e a c h e rs h o u l du n d e r s t a n ds t u d e n t s l i f ev a l u e ，f u l f i l ll i f e p o w e ri nc l a s s a m o n gt h em e t h o d so fc o n s t r u c t i o n , c h a r i s m aa u t h o r i t y , f r o mc o n s c i o u s n e s st o a c t i o n ，i st h em o s ti m p o r t a n tf a c t o rw o r t ht on o t i c e k e y - w o r d ：t e a c h e r sa u t h o r i t y m i d d l es c h o o lp o l i t i c a lc l a s s s i t u a t i o n i i 首都师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取 得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰 写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。 本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 剃姗繇溅址 魄础，月侈日 首都师范大学学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位论文 并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利 目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据 库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规 定。 学位做作者签名：挑逗 日期：抛6 年皇月5 b 中学政治课情境中教师权戚的消解与维护兼谈教师权戚的建构 引言 中学政治课情境中教师权威的消解与维护 兼谈教师权威的建构 “在实践中，日益增多的知识与传统，几千年来都是从教师传给学生。随着 这种情况便产生了严格的、权威的、学院式的纪律，反映着社会本身就是建立在 严格的权威性的原则上。这就树立了具有权威性的师生关系的典型，而这种典型 仍在全世界大多数学校里流行着。自夸美纽斯创设班级授课制以来，课堂教学 已经成为学校教育活动的主要形式。课堂作为一个正式教育活动场所，其构成与 社会活动场所有相似之处：社会组织、社会角色、社会文化、社会活动、社会规 范等。在课堂这个特殊的小社会中，人们除了系统学习知识，传承社会文化，还 亲历最初的生活，体验人际之间或简单或复杂的关系。正如前苏联教育家苏霍姆 林斯基所言：“教育领域中最细致、而又最缺乏研究的一个问题，是人对人的权威 问题，是年长者对年轻者的权威问题。鲫课堂，无疑成为教师权威最集中体现的 场所。 一个人从小学至高中毕业，在课堂中经历的体验长达1 5 0 0 0 个左右的课时。 虽然人们对课堂的回忆只是混沌的、飘忽的，但回忆中总有教师站在讲台上或亲 切或严厉地讲着什么。那个略高于你视平线的身影，其音容笑貌、举手投足或许 令你战栗或许令你漠然。“人们在捕捉课堂体验模糊印象盼过程中，通常以两神话 语方式赋予这些印象以内涵。一种是课堂的日常经验的无意味性所带来的无聊与 惰性为主题的话语，另一种是所衍生的强制性权力与权威所带来的以压抑与失落 为主题的话语。一方面，以传授知识为主要内容的课堂日益落入俗套，走向程 序化的教学操作模式；另一方面，课堂中时时暗藏着教师与学生的较量，师生之 间不断出现：控制、服从、竞争、合作、回避、沉默等不同的场景。无论是课堂 教学的有序进行还是师生之间的暗中较量，教师权威的问题都不可回避。 。联合冒教科文组织国际教育发展委员会编著。华东师大比较教育研究所译学会生存咖 北京；教育科学出版社，1 9 9 6 p 2 9 。苏霍姆林斯基给教师的一百条建议和田天津：天津人民出版社。1 9 8 5 p 2 4 9 左藤学课程与教师口田北京t 教育科学出版社，2 0 0 3 p 1 0 3 l 中学政治课情境中教师权戚的消解与维护兼谈教师权戚的建构 究竟是在怎样的情境之下，让学生和教师本人感受到了权威的存在? 教师权 威在课堂上又发挥了怎样的作用，使教育实践受这种权威的影响在制度化、规范 化的操作之中进行? 以往的研究，多从宏观层面，运用功能论、冲突论、批判论 等理论取向分析教师权威存在的合理性及必要性。本文则试图从微观层面，以中 学政治课为切入点，以“课堂社会”的视角，审视日常课堂教学中教师权威是如 何表现的，力图再现教师权威表现的情境，分析其背后的原因，并深入探讨教师 权威的消解及其再建构的问题。 一、教师权威的理论梳理 ( 一) 概念界定 1 权威 关于权威，汉语的解释有两个义项：( 1 ) 使人信服的力量和威望；( 2 ) 在某 种范围内最有威望、地位的人或事物国。前者指的是人或物本身拥有的影响力，后 者指的是人或物。本文所讨论教师权威属于前者。 我国学者沙莲香指出：社会学上，广义的权威指某个主体( 个人、集团、制 度) 等比其他主体拥有优越的价值并得到社会性承认，从而具有使其他主体接受 自己的意志的能力o 。在社会学里，所谓权威是正式控制他人行为的既成权利。 论及教师权威问题时，国内学术界常引用的是阿辛科关于权威的概念：权 威( a u t h o r i t y ) 是指得到普遍承认的组织、集团或者个人对一定的社会生活领域所 起的影响。这种影响所产生的后果是：其他人在自己的生活和观点中服从或依赖 于这个组织、集团或者个人。从这种意义上说，权威是一种社会关系。这种关系 保障人们的活动服从于社会确立的目标和规范在切社会形态中发挥作用o 。 国外学者毕保德( r l p e a b o d y ) 从对权威一词的不同定义，归纳出下述 特征固： 。中国社会科学院语言研究所现代汉语词典i m ( 2 0 0 2 增补本) 北京：商务印书馆。2 0 0 4 p 1 0 4 8 o 沙莲香现代社会学咖( 下册) 北京：中国人民大学出版社， 1 9 9 4 ，p 2 1 3 。阿辛科马克思列宁主义哲学词典m 上海：东方出版社，1 9 9 1 p 2 8 5 。转引自：李显德课堂秩序论嗍桂林：广西师范大学出版社，2 0 0 0 p 1 5 6 2 中学政治课情境中教师权戚的消解与维护兼谈教师权戚的建构 ( 1 ) 权威代表一个人的“特权”，尤其是指一个人或一位占有某种职位的人， 有发号施令之权力。 ( 2 ) 权威代表两种职务之间的“关系”，其中一位为领导，另一位为下属， 彼此之间承认这种关系是合理合法的。 ( 3 ) 权威代表一种意见沟通的“特质”，透过这种沟通方式，意见被对方接 受。 ( 4 ) 上述一种或多种合理形式的定义中，所引申出来的变化性意义。 综上所述可以看出，权威强调两个人或多个人之间一方对另一方的影响，处 在权威的位置上就等于处在有影响的位置。 2 教师权威 学校是以高度组织化和纪律化为特色的社会组织，这种组织化、纪律化，要 求一定的权威发挥控制、管理和协调等作用。张大均、田国秀、孙百娥等学者认 为：作为学校教育权威的集中体现教师权威，代表的是师生之间的关系，主 要表现为教师对学生的控制和管理及学生对教师的依赖和服从。适当的教师权威 不仅是开展学校教育活动的必要前提，而且为师生双方的相互发展提供了可能。 因此，教师权威一般指师生关系之中教师拥有的主体优越性，是教师在教育过程 中对学生产生的影响，是学生对教师表现出信赖、认同和服从。 这个概念包含了阻下两层含义：( 1 ) 权威代表的是一种社会关系，教师权威 是指教师与学生之间影响与被影响、支配与被支配的关系。( 2 ) 教师权威的存在， 一方面是因为学校教育要求一定的权威发挥控制、管理和协调等作用，另方面 在于学生需要教师权威为他们维持一种有秩序的学习与生活环境和方式。尽管在 论及教师权威问题时，大多数学者认为它隐含着师生关系的不对等，但是，必须 了解到教师权威是以学生的自愿服从为前提的，这种服从不是盲目的，而是学生 在理解教师意志，并且在确认教师意志符合自己意志的前提下所表现出来的服从； 这种认同也不是完全被动的，认同的过程就是学生对信息进行积极、主动的建构 过程。因此，从这个意义上说，教师权威与学生主体性发展并不是完全对立的。 中学政治谭情境中教师权威的消解与维护兼诫教师权戚的建构 3 教师权威及其相关概念的梳理 ( 1 ) 教师权威与教师权力的区别 权威的产生和发生作用与权力有密切的关系，权威在一定程度上是以权力为 基础，但权威并不等于权力。韦伯认为，权力是处在社会关系中的某一行为者不 顾反对意见，去强行执行自己的意愿，也不顾这种意愿会带来什么后果。从定义 中可以看出：一方面权力具有强制性，指某个人把自己的意愿强加于他人的特点。 体现出两个人和多个人关系中实质上的不平等、不对称性差异；另一方面权力具 有明显的两极性，即它涉及到主动的一方( 权力的施加者) 和受动的一方。如前 所述，权威强调两个人或多个人之间一方对另一方的影响，这种影响是在“合法 性基础上要求别人服从的可能性。o ”因此，权威比权力具有更多的附加条件，同 时说明这种影响不完全是强制的。如果一方能够成功影响另一方，则权威也具有 两极性即主动者和受动者；反之，如果一方不能成功影响另一方，则权威就面临 被消解的困境。 从教师的角度出发，教师权威是教师在控制和管理学生的过程中，对学生产 生的影响；而教师权力是指教师不顾别人的反对而把自己的意志强加于学生的能 力。与权力与权威的关系一样，教师权威以一定的教师权力为基础，教师权力具 有强制性，教师权威不完全具有强制性。 然而在现代学校教育中，由于应试教育根深蒂固，使得教师权威日益突出， 并在一定程度上演变为“权力主义”：“1 ) 知识传授中的武断行为，不容学生提出 质疑；2 ) 认知过程中的教条主义，即只传授各种固定的知识，固定的道德信仰， 并不说明其理由，强迫学生机械记忆而忽视知识的理解，不授予学生发现知识的 基本方法：3 ) 教师滥施权威，凭自身好恶任意责罚、奖惩学生，依靠各种权力手 段使学生处于屈从和谦卑状态；4 ) 不是根据学生个别差异加以妥善引导，而是依 据某些外在标准，如考试成绩等评估学生。”这类情况的不断出现，容易使人混 淆教师权威与教师权力的区别，把教师权威等同于教师权力。这种观点认为教师 权威的主要因素不在教师自身，而在于外在影响。即由一个社会的法规制度和文 化传统所组成的外在因素，是决定教师权威的根本因素，我们称其为客观因素决 。( 美) d p 约翰逊社会学理论【h q 北京：1 3 1 际文化出版公司，1 9 8 8 p 6 o 王永峥试论教育过程中的权威田教育研究与实验。，1 9 9 5 p 3 4 中学政泊谭情境中教师权戚的消解与维护兼诫教师权戚的建构 定论。由上分析可知，在教育实践中，教师权威并不等同于教师权力，它只是包 含了教师权力在内，不能单纯以权力界定教师权威。 ( 2 ) 教师权威与教师威信的区别 “威信是指德才兼备的人通过一贯的言行表现出优质品质，受到众人尊敬和 信赖。”与权威相比，威信是种精神感召力量，它主要建立在个体思想修养的 基础上，与权力和地位没有必然联系，主要强调德才兼备的人受到他人的尊重和 信赖。权威则从权威者的角度强调其对他人施加的一种影响，这种影响的施加是 以权力为基础的。 教师威信是指教师凭借自身爵格、学识、能力及人格魅力而在学生及其他人 心理上所受到的赞扬、尊敬与信任感，是教师具有积极肯定意义的人际关系的反 映。在教师职业本身未被赋予一定的权力或者教师社会地位较低时，教师如果没 有威信根本无法进行有效的教育，但我们并不能因此来以教师的威信代替教师权 威。那种把教师权威等同于教师威信的观点认为，决定教师权威的主要因素在教 师本人，是教师本人的内在素质与人格特征的结果，与社会制度、法律法规及文 化传统等外在因素无关，我们称其为主观因素决定论。教育实践说明：一点权威 也没有的教师，他也不可能享有威信。“权威的完全丧失必然造成教师的合法权益 没有保障，直接导致教师地位的下降、声望的下降，直至威信的丧失。” ( 二) 教师权威的来源及其分类 马克斯韦伯将权威的来源区分为三种： ( 1 ) 传统的权威在传统社会中，许多权威是源自世俗传袭而享有某种特 权的地位，即使贵为君主，掌握操生杀予夺的权威也是因传统世袭而来。 ( 2 ) 人格感召的权威是指一般人对某个人发自情感的或盲目的神秘崇拜 所获得的权威。倘若某个人由于“神赐”的神奇能力，出乎其类，拔乎其萃， 使世人因此把他视为偶像而膜拜悦服，这种权威就能够影响许多崇拜者。 ( 3 ) 法定的权威一根据行政科层化体制，或正式规章法令的规定，在其位 者，为谋其政而被赋予应有的权威。 就目前的实际状况来看，教师兼具这三种权威的来源。原因在于：第一，教 。张大均教育心理学咖北京：人民教育出版牡，1 9 9 9 ，p 2 8 5 o 田国秀关于教师权戚的辨证思考田教育理论与实践， 1 9 9 8 p 3 5 中学政治课情境中教师权戚的洧解与维护兼谈教师权戚的建构 师是社会文化的传承者，由于传统尊师重道的观念，教师的身份或地位自然受到 社会与学生的尊敬，即教师具备传统的权威。第二，一般认为教师应该具备某种 人格特质，才能对学生起到潜移默化的教育效果，即教师具有人格感召的权威。 第三，就现代教育发展的趋势而言，教师必须接受专业训练，取得法定资格，这 样才能从事教师职业，即教师具备法定的权威。 除上述三种权威之外，教师还拥有专业权威。专业权威是指专业人员在社会 中由于具有专门的知识、技能而具有的相应影响。教师因获得“教师资格”而被 社会认可具有教书育人的知识与技能，因而获得专业权威。现代社会中，由于教 职与其他各种职业并列，使教师已无法获得传统社会中所拥有较高的传统权威， 不再是社会道德权威的最高代表者，但受到传统文化的影响，教师仍具有一定的 传统权威与精神感召权威。然而从客观条件来看，教师权威主要表现在法定权威 和专业权威两个方面。就法定权威来说，教师能够要求学生按照课程表按时作息， 还能要求学生完成一定的学习任务，给学生布置相应的作业。教师可以通过考试 等手段来考察学生的学习成果，评定学生的成绩与分数，还可以用适当的方式处 罚或奖励学生等。就专业权威来说，教师的权威并非只是因为他担任教师的职位， 而是经社会认可了他的专业资格，说明他是能够从事教育工作的专家。教师不仅 具有自己所教授科目的相关知识，而且具有教师应具备的专业技能。因此学生家 长才会相信教师能够教书育人，并把自己的孩子交给教师，采取一定的手段和方 式进行教育。 关于教师权威大的类型可以从多个角度进行划分，以往的研究有按教师权威 的来源、教师权威发挥的作用划分的不同教师权威，以及按不同文化类型区分的 教师权威。此外，笔者通过课堂观察，认为还可按教师权威的表现方式进行划分。 1 按教师权威的来源划分 美国学者r 克利弗顿和l 罗伯特参照韦伯关于权威来源的理论对教师权 威进行了深入探讨，他们得出的结论是：教师权威主要取决于两个方面的因素一 一制度因素和个人因素。由此可见教师权威分为两大类型，即教师的制度性权威 和教师的个人权威。其中教师的制度性权威又分为两个维度，包括由社会文化传 统所赋予教师的“传统权威”( t r a d i t i o n a l a u t h o r i t y ) 和由社会法律所赋予教师的“法 中学政治课情境中教师权戚的满解与维护兼谈教师权戚的建构 定权威”( 1 e g a la u t h o r i t y ) 。至于教师的个人权威含有基于教师自身专业素养与技 能的“知识权威”( e x p e r t i s ea u t h o r i t y ) 和基于个体人格魅力的“感召权威”( c h a r i s m a a u t h o r i t y ) 。教师权威的这四个维度互相渗透，交错影响，形成了由具体特定的教 师主体这个自变量所左右的，立体动态的网络结构( 如下图1 e ) 。 r 传统权威：社会的文化传统 r 制度性权威 il 法定权威：社会制度和法律法规因素 教师权威 l f厂知识权威：教师个人的学识、专长等 l 个人权威 l 感召权威：教师本人的人格魅力，爱心同情心等 国i ! 攮蠢到筮曲兹蛭抠匿 2 按教师权威发挥的作用划分 ( 1 ) 管理权威赫尔巴特认为教师权威发挥的主要作用是对学生进行管 理。他曾指出：教育的最高目的是培养学生的道德观念，使之成为有德行的人， 因而对儿童进行管理是教育工作必不可少的条件。在赫尔巴特看来，管理是教育 的一根缰绳，教师必须“坚决而温和地”抓住它，才能使存在于儿童身上的- “不 驯服的烈性”、“盲目冲动的种子”、“率真的欲望”得到约束。为此，“一时一刻也 不要认为，放任儿童撒野、不予监督、不予教养，就能培养成伟大人物。舯他进 一步指出“对于最有精力的人们，权威毫不可缺。 ( 2 ) 道德权威涂尔干认为教师权威发挥的重要作用是为学生树立道德榜 样。他认为教育本质上是一种权威性的活动，教师则是社会道德意志的代言人， 教师将社会道德和权威内化到个人的人格之中，通过自己的言行将社会道德意志 传递给学生。教师具有道德权威，则是教师的重要特征。教师通过它，培养学生 的自主性与责任感，使他们学会如何依据道德意志主宰自己的行为。 ( 3 ) 选择性权威一弗劳德认为，“在现代工业化社会里，儿童所处环境已 。田尾秀关于教师权威的辨证思考m 教育理论与实践，1 9 9 8 d 3 。请参阅：张焕庭西方资产阶级聿t - g 论著选嗍北京：人民教育出版社。1 9 7 9 p 2 6 7 。请参阅：张焕庭西方资产阶教教育论著选口咽北京：人民教育出版社。1 9 7 9 p 2 7 0 中学政治课情境中教师权戚的洧解与维护兼谈教师权戚的建构 经发生了很大变化，传统的道德权威的影响减弱，教师已不可能运用传统的道德 权威来控制学生，而是凭借社会赋予教师的另一种新的选择权威，即通过传授知 识技能帮助学生实现社会流动来控制学生。劬 ( 4 ) 制度权威华勒( w w a l l e r ) 认为教学为制度领导的过程，教师权 威发挥的主要作用是确认师生之间领导与被领导的关系。他认为教师必须使用权 威，而其权威均来源于制度，而非来源于个人。师生之间制度领导的关系，若欲 长久维持，必须特别强调“正式”、“地位的区分”及“对立”等特征。教学是否 成功，仅依赖教师是否能成功地建立其权威形象。 以上按教师权威发挥的作用划分的类型都强调教师代表道德权威和社会权 威，对学生具有绝对的影响力量。这是从制度上认可教师的合法地位及其所拥有 的权威。然而这种权威仅从社会传统出发，以捍卫教师的权力为基础，因此可称 为形式权威。与此相对应，笔者认为教师的实质权威是必须得到学生认可的权威。 3 按文化类型区分的教师权威 美国文化人类学家玛格丽特米德在考察原始文化的基础上，结合现代的文 化背景把人类社会从自古至今的文化类型分为三种类型：“后象征文化一种 交化缓慢的文化，其典型特征是“未来重复过去”老一代居于绝对权威；互象征 文化在这种文化中，同龄人是学习的楷模，代与代之间开始出现裂痕，其典 型特征是“现在指导未来”；前象征文化在这种类型中，老年人的知识、经验 已经丧失价值，老一代要向青年一代学习。青年一代更具有权威性。圆” 基于米德的文化类型理论，闫志英从代际模式的视角出发，赵永勤、靳玉乐 从文化类型的视角出发分析了教师权威的特点。其中后象征文化下的教师权威特 点为：“传统权威至高无上，知识权威过度高扬，感召权威薄弱匮乏。互象征文化 下的教师权威特点为：传统权威受到挑战，知识权威相对弱化，感召权威困于工 具理性。前象征文化下的教师权威特点为：传统权威更加民主科学，知识权威在 多元中平衡，教师的感召权威需增强。国”笔者认为，师生关系有从互象征文化类 型走向前象征文化类型的趋势。学生有逐渐突破长辈控制的倾向，不再局限于被 。董泽芳教育社会学嗍湖北：华中师范大学出版社1 9 9 0 p 2 舛 。请参阅：闫志荚从代际关系略谈教师权戚【j 】江西教育科研2 0 0 2 p 9 。请参阅t 赵永勤，靳玉乐论文化类型与教师权威田教师教育研究。2 0 0 3 p l l 中学政泊i i 情境中教师权成的i i 孽_ 蜉与维护蓑诫教师权戚的建构 动学习理性知识的状态，他们尽量彰显个性，使当前师生关系中的教师权威发生 了深刻变化。 4 按教师权威的表现方式划分 除以上关于教师权威类型的划分之外，笔者通过课堂观察，认为在现实情境 中按教师权威的表现方式，还可分为显性权威和隐性权威。所谓显性权威是指教 师通过听得见的命令或言谈、看得见的面部表情及肢体语言等方式对自：身合法地 位的维护，并对学生施加影响，以达到对学生的控制。所谓隐性权威是指教师通 过对课堂的主导使学生服从。隐性权威通常不易被人觉察，主要隐藏在教师对教 学的主导以及教师的话语结构中。这种对教师权威的表象划分仍可借用r 克利 弗顿和l 罗伯特的教师权威四维度及玛格丽特米德的代际文化的视角作为理 论支撑，深入分析现实中教师权威表现的种种原因。由于在特定情境中教师所展 现的权威，其原因是多方面的，很难明确判断当时情境下教师所表现出的权威对 应某个具体的权威类型。笔者认为在分析具体情境中的教师权威问题时应综合考 虑教师权威的复杂性，多角度、全方位的进行分析，既要看教师权威的来源，又 要= _ 解由于师生代际文化差异造成的对教师权威的冲击( 如下图2 ) 。 ( 三) 教师权威的影晌因素 影响教师权威的因素是多方面的，从师生关系的微观层面看，可以从主、客 观两个方面来考察。 1 主观因素 从教师的角度看，要发挥其权威对学生的影响，至少有四个方面的因素，即： 教师的知识准备，各种教学策略的运用，教师行使权力豹方式，教师的人丰各：魅力。 9 中学政治课情境中教师权媛的消解与维护兼谈教师权赡的建构 这四个因素是师生交往过程中，教师自身所掌握或具备的，能够直接对学生旖加 影响的因素。 ( 1 ) 教师的知识准备 学生眼里教师曾一度是知识的化身( 尤其在学生的幼年阶段) 。知识作为一种 认识世界的产物，反过来又能成为人们改造世界的工具，它对社会中的个体是有 意义的。对教师而言，传授知识是其天经地义的职责。因此，拥有知识的多少也 是教师权威最直接的影响因素。如果教师所具备的知识不足以胜任教师工作，则 很难使学生信服。一方面，由于教师掌握了对学生而言重要的资源知识，使 教师容易具有法定权威以外的权威。当教师表现出这些权威时，即便有时会触犯 学生的法定权利，也不会遭到学生明显的、强烈的反抗行为。这种权威恰恰是父 母或其他亲人所不具备的。另一方面，在班级中，每个学生由于兴趣爱好各不相 同，他们对传授与自己兴趣相符的教师自然会格外有好感，这种亲和力也有助于 教师权威的提升。正是教师拥有的知识能够赋予他( 她) 权威或权力，知识准备 对教师树立权威就显得十分重要。 ( 2 ) 教师所用的教学策略 教学策略是教师把知识呈现或传授给学生的方式。在教学实践中，教师如果 能够灵活运用教学策略，丰富课堂教学内容，增强课堂教学的科学性和趣味性， 能够形成自己独特的教学艺术和风格激发学生的学习兴趣，则对教师权威具有 增强作用。一般而言，教师试图采用各种策略来树立并维持自己在课堂中的权威。 “教师在课堂中树立、维持其权威的基本策略有三种：第一，表现出权威形象， 教师所声称的地位以及对学生的义务都是社会规定的、固定的，不需要任何解释。 违反课堂规则是不正常的。因此，教师很希望通过表现出自己的权威形象来达到 树立权威的目的：教师的第二种策略是向学生展示他们的优越性。首先，他们问 学生一些问题，这些问题的答案教师当然知道，而学生却回答不出。其次，他们 有时也向学生发起挑战，尽管学校的规则不允许学生大胆无理；第三种策略是减 轻做学生的痛苦，如减轻学生的作业负担等。”国 ( 3 ) 教师行使权力的方式 教师行使权力的方式一般为积极和消极两种。就积极方式而言，教师最惯用 。转引自z 李显德课堂秩序论嗍桂林：广西师范大学出版社，2 0 0 0 p 1 6 2 m h a m m e r s l e y , 1 k m o b i l i z a t i o n o f p u p i l a t t e n t i o n i n m a r t y n h a m m c s l e y a n d p 极w o o d s ( e d s ，x t h e p r o c e s s o f s c h o o l i n g ：a s o c i o l o g i c a l i l o n d o n ：r o u t l d g e a n d k p a u l ，1 9 7 6 , p p l l 0 - 1 i i 1 0 中学政治课情境中教师权戚的消解与维护薰谈教师权戚的建构 的方式即认同、表扬和夸奖。一般认为，无论是认同还是表扬，不过是教师施予 学生的最廉价的鼓励。但教师的表扬与家长以至学生的其他同辈或长辈相比，却 效果更佳，更具有吸引力。因为，一般来讲，教师表扬的学生是多数中的一个或 有限的几个，而不是少数中的一个或几个。而且班级中的成员都属于同辈群体， 成员之间更具有可比性，为得到教师的表扬可能导致班级中的竞争行为愈演愈烈。 在这种竞争性氛围中更增强了教师表扬的效果，同时也能强化教师行使表扬权力 的动机。就消极方式而言，教师通常会对违反纪律的学生给予一定程度的惩罚。 尽管教师法没有明确规定，理论界以及教育行政机关不鼓励乃至反对教师对 学生实行惩罚，但由于教师拥有进行教育教学活动的权力，同时也拥有了对学生 的奖惩权力。因此，对学生的惩罚在教育实践中也是普遍存在的现象。这种惩罚 小至语言节奏上的变化、表情上的示意，大至明确的批评、谩骂和体罚。 此外，随着班级情境的不同，教师与学生之间由于长期的互动而达成一致的 默契，对情境有着共同的解释，使教师的任何一种行为都可能成为其行使权力的 一种表征。如果教师仅凭个人好恶行使权力，以自己的利害为出发点对学生进行 奖惩，则容易造成学生处于表面服从，内心反对的状态。另外，由于教师和学生 所处的地位不同，看问题的角度也不一样，对学生的表现成行为是否应该受到奖 惩，师生也有不同的理解。如果教师在行使奖惩权力时让学生有不公平感，将削 弱教师权力的影响力，从而使教师权威也大打折扣。 ( 4 ) 教师的人格魅力 从心理学的观点看，人格( p e r s o n a l i t y ) 是一个人比较重要和相当持久的心理 特征的综合，是个体基本精神面貌之所在。教师的人格既包括该群体应共有的普 遍性心理品质，又包括每一位教师作为独特个体所具有的风格和气质。前者是教 师人格的基本构成，具有公共性和稳定性，后者是教师人格的独特构成，具有特 殊性和个性化倾向。教师的人格魅力则表现在组织能力、语言表达能力、行为果 敢、处事理智、作风刚毅、公正无私等方面。是否有人格魅力对于教师权成起着 增强或削弱的作用。此外，年龄因素也成为影响教师人格魅力的又一因素，尤其 对中小学教师而言，由于师生之间年龄上的差异，使师生之间至少存在长幼之分， 从而使教师在师生互动过程中存在着相应的心理优势，这种优势对于教师权威的 发挥起着积极的作用。 中学政治诹情境中教师权戚的消解与维护薰谈教师权戚的建构 2 客观因素 为了保证教育活动的顺利进行，社会赋予教师进行教学的权力，但未必每个 教师都能真正理解自己权力的依据和限度。教师们未必真正懂得正确行使权力、 发挥权威的作用，能够有益于学生多方面的发展。在班级社会系统中，教师拥有 “领导者”的身份及其权力，但他作为教师是否具有实质权威，除了受自身主观 因素的影响，还要受到客观因素学生群体的制约，其中包括学生群体的凝聚 力及学生群体的价值观与教师的要求是否一致，这两个因素制约了教师权威能够 在多大程度上对学生产生影响( 如图3 ) 。 o+ 学生群体价值观与 教师要求的一致性 国3 i 熬蛭拯鹰生堂生越塞左：俭值掘啦羞垂 ( 1 ) 学生群体的凝聚力 教师的实质权威在确切意义上是受到学生群体势力制约的。所谓“学生势力 是用以表达处于教学社会系统中的学生所具有的保护自己、表现自己乃至扩张自 己的力量状况。彻学生势力的标准即是其群体凝聚力的大小。根据勒温的分析， 处于群体中的个体，其行为的“动力总是在具体的个体与具体的情境的关系中产 生的，而就内在力量而言，正是从各种功能系统的关系中形成了个体。o ”如果学 生群体的凝聚力强，学生间团结一致，每个学生从同伴那里得到的支持力量就强， 对教师的作用力就大；反之，如果学生群体的凝聚力小，如同一盘散沙，群体成 员从群体内部得到的支持就弱，对教师的作用力就小。 ( 2 ) 学生群体的价值方向 。吴康宁等教育社会学初探田教育研究1 9 9 5 p 7 。【美】s 萨哈金著- 周晓虹等译社会心理学的历史与体系嗍贵阳；贵州人民出版社，1 9 9 1 p4 6 0 1 2 中学政治谭情境中教师权戚的消解与维护蒹诫教师权威的建构 学生群体的价值取向是否与教师的要求方向一致，也可在一定程度上制约教 师权威对学生的影响，起到增强或削弱教师权威的作用。如果学生群体的凝聚力 高，且与教师的要求相一致，就会提高教师在学生面前的权威( i ) 。如果学生群 体的凝聚力低，当学生群体的价值观与教师的要求一致时，无疑会增强教师的权 威( i i ) ，但由于学生之间缺少合力，其积极影响不如内聚力高的群体作用大。反 之，如果群体内聚力低，且群体的价值观与教师的要求相悖时，教师权威的影响 力较低( ) ；如果学生群体内聚力高，但价值观方向与教师要求相悖时，教师权 威的影响力最低( 1 v ) 。 二、中学政治课情境中教师权威的呈现 从以上关于教师权威问题的理论梳理，可以看出教师权威的一般性特点。然 而，具体的教师权威总存在于真实情境中，通过不可言传的细节体现。不同学科 的教师所具备的教师权威既有一般教师权威的特点，也有该学科赋予教师的特殊 权威。笔者因研究兴趣及所学专业的依托，将研究问题聚焦于中学政治课情境中 的教师权威。近二十年来，中学政治课的课程经历了从主科到副科，再到介于主 科副科之间的定位，课程内容随着时代的发展不断更新变化。政治课教师的地位 也随之起起落落，教师的权威形象也经历了以往的绝对权威到目前因人而异的相 对权威。就目前状况看，政治课教师的权威处于不上则下的地位，如何从师生交 往中找到树立教师权威的突破口，是政治课教师提高自我效能感、实现自我价值 的关键。 ( 一) 中学政治课情境中教师显性权威与隐性权威的呈现 以中学政治课为例，教师权威在课堂上的表现形式有显性权威与隐性权威的 区别，表现如下： 1 显性权威的表现 在具体的课堂情境中，显性权威是教师通过听得见的命令或言谈、看得见的 面部表情及肢体语言等方式对自身合法地位的维护，并对学生施加影响，以达到 中学政治课情境中教师权威的消￥与维护兼谈教师权戚的建构 对学生的控制。课堂中师生之间的交往是直接交往，这为教师显性权威的展示提 供了大量时机。 ( 1 ) 铃声课堂中教师权威启动，悬置的信号 铃声是每节课的起止标志。上课铃响，提示学生：无论你多么喜爱或厌恶一 门学科，接下来的四十分钟，你要对讲台上的教师有起码的尊重。下课铃声则似 乎给学生传达了：教师在课堂上对全班学生的约束时间结束了，学生紧张的神经 可以得到松弛了。 情境1 ：要求学生进入状态。 ( 初一某班月考刚结束，很多学生不知道还有一节课，所以没带课本课前 大家似乎因为刚考完还有些兴奋，教室里有些嘈杂) t ：刚才班主任老师跟我说了，课本没带就没带，那么这也算没有给大家交代 清楚，不怪大家但是我希望咱们的课还是要好好上，没有其他的事情是不是可 以上课了? 是不是可以听我讲课了? s s ：【少数学生答】可以了 t ：还有没有其他的事情? s s ：【少数学生答l 没有了 t ：是不是可以认真听我- 讲课了? s i ：【在下面理直气壮地说】没有听见上课铃呀 t ：【对s 1 说】是的，你没听见上课铃声 ( 班里仍然有人没听老师在说什么，教室外隐约传来上课铃声) t ：【面向全班，抬高音调l 好的，现在是第二遍上课铃声 ( 学生渐渐平息下来，铃声越采越清晰) 情境2 ；延迟5 分钟下课 上课前，老师宣布参加知识竞赛同学的名单及参赛事项上课铃声响过之后， 仍有学生进出教室，教师有些生气 t ：你们耽误这么多时间，这节课延长5 分钟下课 s s ：啊? 【班里的学生一阵骚动l t ：别说了【老师的决定不容置疑，转入今天要上课的内容】前两节课，我 4 】编码说明：本文所列举情境均引自笔者实地调研所作观察记录，其编码含义如下 t f l 哪一教师，s ( s l n d c n t ) - - 学生个体，s s ( 洲略) 一全班学生 1 4 中学政治课情境中教师权威的消解与维护兼诫教师权威的建构 们讲过两个权利 一般而言，上课铃声对树立教师权威有增强的作用，教师借助上课铃声向学 生提醒自己的教师的身份，同时获得在课堂上管理学生的权力。下课铃声则有悬 置教师权威的意味。实地考察中，笔者注意到，上课铃响的几分钟内，政治教师 常采取“先声夺人”的方式，抓紧时机树立教师在这节课上的权威形象。在下课 铃响的前后几分钟内，教室里经常出现嘈杂声。教师为在下课铃响后还要给学生 交代事情或布置作业感到有些歉意，学生则按捺不住对教室外空闯的向往，草草 应付着教师，教师的声音常常被淹没在学生的嘈杂声中。 ( 2 ) 课堂纪律的维护教师法定权威的星现 教师法定权威是因社会制度、法律法规等因素形成的权威。这些因素表现在 课堂上指那些具体的、约定俗成的课堂纪律。一节课通常有四十分钟，而学生的 注意力很难始终如一地与教师的教学保持同步，维持课堂纪律成为教师日常授课 的一部分。教师课堂用语中与维持课堂纪律有关的内容，显示出教师权威的不可 抗拒性。此外，政治课上讨论的内容大多贴近学生的生活，但每个学生由于生活 环境和体验各不相同，他们对一些话题都饶有兴趣地发表意见，因此课堂上经常 会出现学生意见不能达成一致的情况，此时学生的躁动比较明显。出于对课堂纪 律管理的需要，教师则以“镇压者”的身份，用直接的方式提醒学生遵守课堂纪 律，或以间接的方式暗示学生维护课堂纪律。 情境3 ：不许说话课堂铁的纪律 s 5 ：我要是招聘者，我不会录用这孩子 t ：嗯，为什么? s 5 ：这孩子不心疼他家长 t ：不孝 s 5 ：他整天就是吃喝玩乐，也不会干出什么事业 s s ：【有人在下面窃窃私语】 t ： 9 - 气地看着那几个说话的学生】我告诉你们了，上课不许说话，不许说 【转过来对班里学生说】他说了两条原因，第一是 学生在课堂上窃窃私语的现象时有发生，很多教师把这种现象归结为学生的 自制力不强或是道德不成熟，也有教师认为这是因为教学不能吸引学生注意力所 中学政治诹情境中教师权威的清解与维护兼谈教师权戚的建拘 致。无论是哪种解释，在课堂上教师的表现通常是明确告诉学生“不许说话”或 者停下来等着学生意识到教师对私语现象的不满。窃窃私语是课堂内师生公共空 间与学生私人空间不协调的间隙。从教师的角度看，为了保证教学的有序进行， 一般不允许无序的窃窃私语，于是教师运用制度赋予自己管理课堂的权威禁止学 生私语。从学生的角度看，或许他们正是因为对上课内容不感兴趣，而通过私语 在公共空间中占有了一点自己的私有空间；或许他们正通过私语探求自身新的发 现并获得学习的经验。 情境4 ：尊重暗示维护课堂纪律的言外之音 学生们对是否应该取消班主任问题的讨论积极性很高，意见很快被分成 两派 t ：明白了，刚才x ( s 1 5 ) 讲了好几个高兴，只要没有老师就高兴，这 是你不要班主任的理由 s 1 5 ：【嘿嘿地笑】 t ：【示意下一个学生发言】好，你说 s s ：【有学生不同意s 1 5 的发言，在下面说自己的看法】 t ：人家在说话的时候要尊重 s 1 6