（基础心理学专业论文）大学生应对方式与焦虑的关系及其训练研究.pdf

a b s t r a c t c o p i n g w a sa n i m p o r t a n ti n t e r v e n i n gv a r i a b l eb e t w e e n s t r e s sa n dm e n t a l a d a p t a b i l i t y f a c i n gw i t ht h es a m es t r e s s t h el e v e lo fm e n t a la d a p t a b i l i t yd e p e n d e do nt h ec o p i n g s t y l e t h a th a db e e nu s e d i nm o d e r n t i m e s ，c o l l e g es t u d e n t sw e r e c o n f r o n t i n gw i t hm o r ea n dm o r es t r e s s e s 工tw a si m p o r t a n tt h a t f o u n do u tc o l 1 e g es t u d e n t sh o wt oc o p ew i t hs t r e s s ，a n dc a r r i e d o u t c o p i n g s t y l e c o p i n g s k i l l st r a i n i n g a tf i r s tt h ep r e s e n ts t u d ye x p l o r e dt h ec u r r e n ts i t u a t i o n o f c 0 1 1 e g e s t u d e n t s c o p i n g s t y l e ，c o p i n g s t y l e s c h a r a c t e r i s t i co fd i f f e r e n tg r a d ea n dd i f f e r e n tg e n d e rc o l l e g e s t u d e n t st h r o u g hi n v e s t i g a t i o n ，a n da n a l y z e dt h er e l a t i o n s h i p b e t w e e nc o p i n g s t y l ea n da n x i e t yf o rc 0 1 l e g e s t u d e n t s t h e n c h o s e2 7c o l l e g es t u d e n t s ( 1 6 b o y s ， 1 l g i r l s ) a ss u b j e c t s ， a n d c a r r i e do u tc o p i n g s t y l ea n dc o p i n g s k i l l st r a i n i n g t h e m e t h o do f c o p i n g s t y l e a n d c o p i n g s k i l l st r a i n i n g w a s c o g n i t i v er e c o n s t r u c t i o nt r a i n i n ga n db i o f e e d b a c kt r a i n i n g t h et r a i n i n gc o n t i n u e df o rt w om o n t h s ，a n dt h et r a i n i n gt i m e s w e r et w e l v e t h er e s u l t si n d i c a t e da sf o l l o w s ( 1 ) c 0 1 1 e g es t u d e n t s c o p i n g s t y l ei sa c t i v ei n c o m m o n b u tt h e r ei st h et e n d e n c yt h a tw i t ht h er i s i n go fg r a d ei t l l 1 研究背景 “应对”作为一个心理学术语出现，是与心理应激概念连在一起 的。根据现代的心理应激理论：心理应激是一个过程，生活事件是原 因，故又称“应激源”；由此所引起的心理不适或身体症状是结果，故 称之为“应激反应”。应对就在应激源和应激反应中间起着重要的调节 作用，故是“中介影响因素”。“3 应对的中介调节作用使得它在应激与 健康关系中的作用已越来越受人们关注。爱德华兹( e d w a r d s ) 认为：应 对的位置处在应激与健康之间，当采取良好的应对方式时，有利于心 理健康的维护；反之，则有损于心理健康。” 在实际生活中，人人都要遇到来自外界环境的或个人内部的多种 干扰和阻碍，由此导致的挫折、压力在所难免，应对的目的就是要对 挫折及心理压力进行处理，去解决由挫折和心理压力所引起的一系列 心理问题，因而应对在人们的生活中，在人们对生活环境的心理适应 中，起着至关重要的作用。现在一般认为，适应的结果可以是积极的， 也可以是消极的。积极的结果包括身体健康、充满自信和富有成就； 消极的结果包括机能受到损害；以及陷入悲伤忧愁之中。”在应激不可 避免的情况下，人们采取什么样的方式来应对应激，就决定了适应的 结果是积极的还是消极的，也就决定了一个人能否适应社会，能否在 社会中更好地生活。 大学生的心理发展水平正在走向成熟又未真正完全成熟，大学阶 段面临着各种转变、变化和挑战( 包括生活方式、人与人之间的关系、 学习方式、独立性加大等等) ，这时他们也会有意无意地对自己的各方 面进行反思，进行自我评价。再加上我国的教育制度改革，使他们面 临着更多更大的外部压力( 如职业、经济等等) 。r a m s e y 等还说：“一 些研究者相信大学生活可能是一生当中压力最大的几年”。”因此了解 大学生的应对方式并进行一定的训练干预，是很有必要的。 近2 0 年来，研究者对应对的研究兴趣越来越浓，成为应激研究的 核心课题。g e n t r y ( 1 9 8 3 ) 甚至乐观地认为我们正趋向发展一门“应 对乖 学”( s c i e n c eo fc o p i n g ) 。” 1 1 应对和应对方式的界定 应对( c o p i n g ) 一词由其动词形式“c o p e ”变化而来。“c o p e ”原 义为：有能力或成功地对付环境挑战或处理问题。但心理学家在使用 中并未圃于词典的解释，而是不断地根据自己的解释赋予它新的内涵 或变化它的外延。对于应对的定义心理学家们做了许多探讨，提出各 自侧重点不同的定义，到上个世纪八十年代，研究者们对应对有了基 本一致的看法：认为应对是个体为了处理被自己评价为超出自己能力 资源范围的特定内外环境要求，而做出的不断变化的认知和行为努力。 ”即应对包括认知评价和应对两个过程。认知评价过程是指对某物的 性质加以判断；应对过程是指用行为或认知的方式或方法，努力处理 环境和内部的需求及二者之间的冲突。 应对方式( c o p i n gs t y l e ) 又称应对风格是指个体面对不同的应 激源时所采取的应对方式。具有不同的分类和维度，”1 如主动应对和被 动应对、积极应对和消极应对、情感指向应对和问题指向应对、接合 应对和脱离应对等。许多研究者则根据自己的研究结果进行多维度的 分类，如黄希庭把中学生的应对方式分为：问题解决、求助、退避、 发泄、幻想、忍耐五种方式；本次研究则依据肖计划编制的应付方式 问卷，把大学生应对方式分为问题解决、退避、自责、幻想、合理化、 求助这六利- 方式。 1 2 国内外对于大学生应对方式的研究现状 1 2 1 国外对于大学生应对方式的研究状况 1 2 1 1 国外对于大学生应对方式与心理适应关系的研究 应对方式和心理调节与适应的关系一直是应对研究领域内最受人 们关注的课题。通过考察应对方式与心理调节之间的关系，研究者试 图确定在应激条件下，哪些应对方式有利于成功地进行心理调节，哪 些应对方式不利于心理调节和适应的发展。 大多数研究表明接合应对和问题指向应对与良好的心理调节相 关，而脱离应对和情感指向应对与不良的心理调节相关。接合应对和 问题指向应对的子类别，如问题解决、认知再构建和对应激源的积极 再评价，与良好的心理调节相关。这些应对策略的特点是仔细分析应 激情境，将注意集中在那些情境的积极方面，产生多种可供选择的积 极的想法。”而那些与不良的心理适应相关的应对策略主要指认知和行 为回避、社会退缩、顺从接受、情感宣泄或发脾气、愿望性思考、自 责或自我批判。虽然研究报告指出脱离应对和情感指向应对与不良的 心理调节相关显著，但是这些调查结果也表明，对个人情感的关注并 不是问题的关键之所在。确切地说，那些与应激源或个人情感相脱离， 对环境和自己的消极认知，以及无节制的放松情感或宣泄的应对方式 才与更多的不良症状和低水平的能力相连。也就是说并非关注情感本 身，而是在调节、管理和释放情感的过程中个体使用的不适当的技能 导致其心理调节不良。还有的一些研究得出不同的结果：c o b i e l l a ， m a b e ，f o r e h a n d ，( 1 9 9 0 ) ： m o e l l e r r i c h a r d s ，h o o k e r ，s i g m o n ， ( 1 9 9 7 ) ：a r t h u r ，( 1 9 9 8 ) 研究却发现他们之间没有关系或者关系 相反。“而p h i n n e y h a a s ( 2 0 0 3 ) 对大学新生的研究则发现不是积 极的问题解决而是寻求支持是最成功的应对策略。 许多研究考察发现，应对应激的效果和人格个性有密切的关系， k o b a s a ( 1 9 7 9 ) 研究发现坚韧性( h a r d i n e s s ) ，即认为自己是有意义的、 有价值的、对外界事物精力充沛的、把压力看成是对自己的挑战等与 良好的应对应激有关。”p h i n n e y h a a s ( 2 0 0 3 ) 用质的研究方法发现 高的自我效能感对成功应对应激非常有利。1z a l e s k i ，l e v e y t h o r s ， s c h i a f f i n o ( 1 9 9 8 ) 对大学生的研究发现，面向未来( 即有理想和抱 负) 的人更能很好地应对应激。”4 根据l a z a r u s 的应激和应对的相互作用理论及一些人的研究认为， 应对策略对心理适应的影响还与一定的情境有关。当情境是可控制的， 问题指向应对( p r o b l e m f o c u s e dc o p i n g ) 更好，而当情境是不可控制 时，则情感指向应对( e m o t i o n f o c u s e dc o p i n g ) 则更合适些，然而 f o y l e ，l a u r aw u r t z ( 2 0 0 2 ) 对女大学生的实验结果却得出，不管 情境的可控制程度如何，问题指向应对总体来说都比情感指向应对更 有效。“5 1 综上可见，对于应对与心理调节和适应的关系，目前研究者们还 没有达成完全一致的意见，还需要深入的探讨和研究。这一点也提示 应对是非常复杂的，应对和心理调节和适应的关系不是单一的关系。 1 2 1 2 国外对于大学生应对方式的训练研究 进行应对研究的终极目标是设计良好的心理训练程序促进个体应 对技能的发展。但与应对研究的其他领域相比，对应对进行训练的实 证研究却显得比较少，这提示我们这方面的研究有待加强。不过在过 去已有的研究中，研究者们也提出了多种应对技能训练程序，如一般 应对技能训练、同伴应对技能训练、社会应对技能训练、学业应对技 能训练等。 一般应对技能训练大多依据的是认知行为干预原理，具体应用方 法有躯体放松、认知重构训练，如s m i t h 对考试焦虑的大学生进行应 对技能训练时就是采取躯体放松和认知重构的方法。“”“7 还有其他的 一些技能训练包括果断、社会技能、问题解决、目标设定、时间管理、 自我指导、应激管理、愤怒控制等等。”w a l k e r ，r o b e r t ( 1 9 9 3 ) 采用对大学生进行应激管理教育的方法( 教给大学生有关应激、应对和 大学生面临的压力方面的知识，以及自己报告通常采用的应对行为、 自己的效能感水平等) ，来帮助大学生更好地应对压力。“”同伴的应对 技能训练侧重个体社会技能的改善和提高，以帮助个体应对不同的社 会背景中遇到的各种问题，强调亲社会技能，主要包括信息交流技能 ( 如表达自己、倾听他人) 。”学业的应对技能训练旨在提高学生的学 习能力，如学习行为、听讲、记笔记、应对考试等。前两种应对技能 训练程序一般在小群体内进行，多采用小组集会的形式。具体形式包 括小组讨论、公开演说、角色扮演、行为强化等。还有m a r ka ( 2 0 0 3 ) 等做的一个实验，要求一些大学生连续4 天，每天1 5 2 0 分钟写出自 己经历过的反应比较强烈、但很少跟人详细说起过的事情或情景，越 详细越好，并且在每天写之前和之后分别对自己的心情做一个评价， 结果使实验组的被试者在紧接着进行的期考成绩比控制组高，但对下 一学期的期考成绩没有影响。”33 这些应对技能训练的资料都对本研究 提供了宝贵的参考。 。 1 2 2 国内对于大学生应对方式的研究状况 多项研究发现，我国大中学生在面对挫折和烦恼以及应激性事件 时，采用多种应对方式，其中既有积极的应对方式，也有消极的应对 方式，但多以积极应对为主。如韦有华等的研究发现，我国大学生在 面临困扰时，主要采用针对问题积极应付、寻求社会支持、逃避、听 之任之四种方式，其中较多的应用针对问题积极主动应付和社会支持 的应对方式，而较少应用逃避和听之任之的应对方式，并且表现出较 大的情境、年级及性别差异，较小的专业、城乡和性格差异，以及中 美大学生应对方式存在较大的差异，中国大学生在面临困境时和美国 大学生相比更易逃避和否认问题，也更容易放弃努力，也更易产生紧 张情绪，并转向其他活动寻求心理解脱。”4 黄希庭等人( 2 0 0 0 ) 研究 发现中学生在面临应激和烦恼时主要采用的应对方式是问题解决，其 他依次是忍耐、退避、求助、发泄和幻想；并且在一些年级中有显著 差异，但随年龄变化的趋势不明显；女中学生比男中学生更多的采用 发泄和忍耐应对，男生比女生更多采用幻想应对；重点中学比普通中 学的学生更多采用问题解决应对，而较少采用幻想和忍耐应对。“” 梁宝勇等人对应付方式与人格维度的相关与回归分析表明，性格 外向的人偏爱多种多样的应付方式，拒绝某些具有广泛意义的适应不 良的应付方式。内向、神经质、精神质、急躁、竞争敌意强的人则倾 向于适应不良的应付方式。”陈红、黄希庭的研究发现，a 型和b 型人 格中学生的应对方式在不同情境下有类似的反应；高低自我价值感的 中学生在不同情境中消极的应对方式有相类似的反应，但自我价值感 和情境对积极的应对方式有交互影响。”7 郑全全等研究发现情绪应对 和问题应对都会对中学生的心理应激过程产生影响，但过多地应用情 绪应对来处理遇到的麻烦、烦恼，容易产生焦虑抑郁情绪，而问题应 付策略有助于他们减少情绪障碍的发生。”张虹等人发现，应对策略 中问题解决与s c l 一9 0 呈负相关，逃避策略与s c l 一9 0 得分呈正相关， 即应用问题解决策略越多，越有助于心理健康，使用逃避策略则不利 于心理健康的发展。” 从以上研究可以看出，我国研究者对大中学生的应对方式的研究 很重视，但相对来看，中学生的应对研究更多些，大学生的应对研究 却较少一点，而且许多领域有待进一步研究：大中学生的应对方式量 表还须进一步确定，尽管这方面的研究应用了一些量表，但对应对维 度的划分不尽相同；”“”“通过相关研究发现应对方式与心理适应之 间存在密切的关系，但对于如何通过进行应对方式的干预、训练来提 高学生的心理健康水平却很少有研究。 1 3 研究目的 一些研究表明：大学生经历的危机性生活事件和转折性重大事件 并不多，而日常生活琐事带来的压力却对他们的心理适应水平及心理 健康具有重要影响。并且有研究表明：日常生活的压力事件聚合在一 起形成的“多重效应”与心理健康的关系和重大生活事件相比，关系 更加密切。”“因此，如何帮助大学生更好地应付日常的生活压力，保 持良好的心理健康水平，已经成为关心教育，关注大学生健康成长的 所有人士非常关注的问题。 如前所述，我国对中学生的应对方式研究较多( 包括编制中学生 应对方式问卷、调查中学生应对方式的特点、探讨中学生应对方式与 人格、生活事件和心理适应的关系等) ，而对大学生的应对方式除r 韦 有华等1 9 9 7 年对大学生应对方式的特点做了一个调查，张雨新、方新 1 9 9 0 年对大学生应付策略和身心症状之间的关系进行分析以外，还很 少有人做这方面的研究，因此本研究的第一个目的是，通过相关分析 和回归分析调查了解大学生的应对方式与心理适应水平( 焦虑) 之间 的关系。 此外，大学生文化层次较高，但面临的压力越来越大，随着独立 性的增强，许多问题需要自己独立解决面对，同时此时大学生的自我 意识很强，对自己的各方面反思较多，在这种情况下，很多大学生不 能正确地看待和处理包括个人内部和外部的诸多问题，从而导致不能 很好地适应大学生活，更谈不上充分利用大学的美好时光学习知识， 培养能力了。因此本研究的第二个目的是，对大学生的应对方式和应 对技能实施一定的干预训练，即运用认知行为干预的理论原理和借鉴 已有研究者关于应对技能训练的经验，对大学生的应对方式进行一定 时期的训练培养，考察应对方式和应对技能训练对大学生的应对方式 和心理适应水平的影响。 1 4 研究假设 ( 1 ) 大学生不同的应对方式存在成熟与不成熟之别，且对焦虑的 影响不同。 ( 2 ) 通过大学生应对方式的干预训练能提高大学生的应对技能， 改善应对方式，降低焦虑水平。 2 大学生应对方式的状况及与焦虑的关系 2 1 研究方法 2 1 1 研究工具 应付方式问卷，由肖计划等1 9 9 7 年编制，问卷有6 2 道题，每题 有两个答案“是”或“否”，包括六个分量表。各题目的因素负荷值均 在o 3 5 以上，六个应付因子重测相关系数分别是：r 1 = o 7 2r 2 = o 6 2 r 3 = 0 6 9r 4 = o 7 2r 5 ：0 6 7r 6 = 0 7 2 。 状态特质焦虑问卷( s t a i ) ，由s p i e l b e r g e r 等人编制，1 9 8 8 少有人做这方面的研究，因此本研究的第一个目的是，通过相关分析 和回归分析调查了解大学生的应对方式与心理适应水平( 焦虑) 之间 的关系。 此外，大学生文化层次较高，但面临的压力越来越大，随着独立 性的增强，许多问题需要自己独立解决面对，同时此时大学生的自我 意识很强，对自己的各方面反思较多，在这种情况下，很多大学生不 能正确地看待和处理包括个人内部和外部的诸多问题，从而导致不能 很好地适应大学生活，更谈不上充分利用大学的美好时光学习知识， 培养能力了。因此本研究的第二个目的是，对大学生的应对方式和应 对技能实施一定的干预训练，即运用认知行为干预的理论原理和借鉴 已有研究者关于应对技能训练的经验，对大学生的应对方式进行一定 时期的训练培养，考察应对方式和应对技能训练对大学生的应对方式 和心理适应水平的影响。 1 4 研究假设 ( 1 ) 大学生不同的应对方式存在成熟与不成熟之别，且对焦虑的 影响不同。 ( 2 ) 通过大学生应对方式的干预训练能提高大学生的应对技能， 改善应对方式，降低焦虑水 x 年译成中文，该问卷包括状态焦虑( s a i ) 和特质焦虑( t a i ) 两个 分量表，各2 0 道题，共4 0 道题，都是采取卜4 级评分。问卷的重测 信度为s a io 8 8 ，t a io 9 0 ，效度可靠，能够较好地评定一个人的 焦虑程度。 2 1 2 选取被试及实施调查 采用随机群体抽样法，在湖南师范大学的六个学院共发放问卷5 0 0 份，回收4 7 8 份，有效问卷4 2 2 份，其中：男生1 8 2 人，女生2 3 2 人， 未注明性别的8 人；+ 年级1 9 8 人，二年级1 2 3 人，三年级9 5 人，未 注明年级的6 人。平均年龄1 9 4 2 岁。 2 1 3 数据分析 采用s p s s l o 0 f o rw i n d o w s 进行数据的录入与统计分析 2 2 研究结果与分析 2 2 1 大学生应对方式的一般状况 2 2 1 1 不同年级、不同性别的大学生在应对方式量表上的得分情况 表2 1 大学生应对方式在不同性别、年级和总体上的得分情况表 如表2 1 所示，大学生在遇到困难和拌折时经常采用的应对方式 是问题解决，其次是求助，再其次依次是幻想、退避、合理化，最少 用的是自责。 2 2 1 2 不同性别、年级的大学生应对方式的方差分析 为考察大学生的应对方式是否存在年级和性别差异，采用应对方 式为因变量，性别和年级为因素，用2 3 的多因素单因变量方差分析 年译成中文，该问卷包括状态焦虑( s a i ) 和特质焦虑( t a i ) 两个 分量表，各2 0 道题，共4 0 道题，都是采取卜4 级评分。问卷的重测 信度为s a io 8 8 ，t a io 9 0 ，效度可靠，能够较好地评定一个人的 焦虑程度。 2 1 2 选取被试及实施调查 采用随机群体抽样法，在湖南师范大学的六个学院共发放问卷5 0 0 份，回收4 7 8 份，有效问卷4 2 2 份，其中：男生1 8 2 人，女生2 3 2 人， 未注明性别的8 人；+ 年级1 9 8 人，二年级1 2 3 人，三年级9 5 人，未 注明年级的6 人。平均年龄1 9 4 2 岁。 2 1 3 数据分析 采用s p s s l o 0 f o rw i n d o w s 进行数据的录入与统计分析 2 2 研究结果与分析 2 2 1 大学生应对方式的一般状况 2 2 1 1 不同年级、不同性别的大学生在应对方式量表上的得分情况 表2 1 大学生应对方式在不同性别、年级和总体上的得分情况表 如表2 1 所示，大学生在遇到困难和拌折时经常采用的应对方式 是问题解决，其次是求助，再其次依次是幻想、退避、合理化，最少 用的是自责。 2 2 1 2 不同性别、年级的大学生应对方式的方差分析 为考察大学生的应对方式是否存在年级和性别差异，采用应对方 式为因变量，性别和年级为因素，用2 3 的多因素单因变量方差分析 法对数据进行分析见表2 2 表2 2 大学生应对方式的年级和性别差异的方差分析表 两矿莉r 嚣面葡r 1 _ 面题徉溪一催莉隔j 爱汤r i 。“i i 西羞丽f i ：豆丁彘歹 年级0 2 8 52o 1 4 24 6 0 9 + 0 0 1 1 性别 年级 7 2 5 3 e - 0 22 3 6 2 7 e _ 0 2o 1 1 70 8 8 9 组内 1 1 7 6 53 8 1 3 0 8 8 e 0 2 自责性别 3 2 4 7 e 0 21 3 2 4 7 e 0 20 4 8 3o 4 8 8 年级 0 4 2 320 2 1 23 1 4 5 + o 0 4 4 性别 年级 0 5 7 92 0 2 9 04 3 0 3 +o 0 1 4 组内 2 6 2 4 63 9 06 7 3 0 e 0 2 求助性别 0 3 7 11 o 3 7 l6 4 6 3 +o 0 1 1 年级 2 4 8 8 8 0 221 2 4 4 e ，0 2o 2 1 7 0 8 0 5 性别 年级 7 5 4 1 e - 0 223 7 7 0 e 0 20 6 5 70 5 1 9 组内2 2 4 2 73 9 15 7 3 6 e 0 2 幻想性别 1 7 6 2 e 0 411 7 6 2 e _ 0 40 0 0 40 9 5 2 年级 0 1 9 829 8 7 6 e _ 0 22 。0 0 3 0 1 3 6 性别 年级 o 1 8 129 ，0 3 6 e 0 21 8 3 20 1 6 1 组内 1 9 2 3 23 9 04 9 3 1 e _ 0 2 退避性别 o 1 7 21o 1 7 23 7 8 4 + 0 0 5 2 年级 0 4 0 120 2 0 04 4 1 5 +o 0 1 3 性别 年级 0 4 8 120 2 4 15 2 9 8 + +0 0 0 5 组内 1 8 0 2 93 9 74 5 4 1 e 0 2 合理化性别 7 3 4 5 e _ 0 217 3 4 5 e _ 0 21 9 3 9o 1 6 5 年级 o 3 “2o 1 8 24 8 0 2 ”o 0 0 9 性别 年级 0 1 5 827 8 8 4 e 0 22 0 8 1o 1 2 6 组内 1 4 8 5 03 9 23 7 8 8 e 一0 2 ” 注：吖e 表p 0 0 5 水平，s 叶表p 0 o l ，“叶表p o 0 0 1 ( 以下均同) 从表2 2 可看出：自责和退避维度存在性别和年级的交互效应， 进一步做简单效应的多重比较检验发现： 退避维度上女生三个年级都没有显著差异，男生二、三年级显著 高于一年级，p 值分别为o 0 0 1 、o 0 0 2 ，而二、三年级之间则差异不 显著，p 值为o 7 0 1 ；一年级女生平均分比男生高，但没达到统计上 的显著水平，p 值为o 1 0 4 ，二、三年级则男生高于女生，p 值分别为 o 0 3 8 、0 0 3 5 ，从图2 1 可直观看出。 自责维度上也是二、三年级男生显著高于一年级，p 值分别为 o 0 0 1 、o 0 1 5 ，但二、三年级之间则没有差异，p 值为o 6 3 3 ，女生则 三个年级之间不存在差异；一年级性别有差异，女生高于男生，p 值为 9 0 0 3 6 ，二年级性别差异不是很明显，p 值为o 0 7 l ，三年级的性别差 异不明显，p 值为o 4 4 8 ，从图2 2 可直观看出。 说明男生在自责和退避两个维度上随年级增长变化明显，而女生 却少有变化。 在求助维度出现了性别差异，结合平均数可看出男生比女生更多 地采用求助的应对方式。 问题解决和合理化维度都存在年级主效应，其中合理化差异达到 o 0 1 水平。进一步进行多重比较发现：在问题解决维度一年级和二、 三年级都有差异，p 值分别为0 0 2 0 、o 0 0 4 ，二年级和三年级之间没 有差异，p 值为o 5 2 3 ；合理化的一年级和二年级有差异，p 值为0 0 1 7 ， 一年级和三年级( p = o 5 4 6 ) 、二年级和三年级( p = o 4 5 3 ) 之间没有差 异；说明一年级大学生的问题解决的应对策略应用比较多，二、三年 级少一些，二年级是应用合理化的高峰期，一、三年级都相对要少些。 图2 一l 退避的性别和年级的交互作用图图2 2 自责的性别和年级的交互作用图 222 大学生应对方式与焦虑的关系 2 2 2 1 大学生应对方式与焦虑的相关分析 表2 4 火学生应对方式与焦虑之间的相关系数表 如表2 4 所示，应对方式与焦虑之间存在非常显著的相关：问题 解决与状态焦虑和特质焦虑都存在极其显著的负相关，自责、幻想、 退避和合理化与状态焦虑和特质焦虑都存在极其显著的正相关。只有 求助与状态焦虑和特质焦虑的相关没有达到显著水平。 2 2 2 2 大学生应对方式对焦虑的回归分析 为了进一步考察应对方式对焦虑的影响程度，以状态焦虑和特质焦 虑为因变量，以应对方式的各维度为预测变量进行回归分析。 表2 5 应对方式各个维度分别对状态焦虑和特质焦虑的回归分析表 如表2 5 所示：应对方式的各个维度，除求助以外其他的都对状 态焦虑和特质焦虑有显著的回归效应，其中问题解决呈负的回归效应， 其他的都呈正回归效应，自责的贡献率最高( 对状态焦虑、特质焦虑 分别达1 8 和2 4 7 ) ，其次是问题解决( 对状态焦虑、特质焦虑分别 达1 1 1 和1 1 8 ) ，然后依次是退避、幻想、合理化。 3 大学生应对方式和应对技能的调练研究 3 1 训练的理论依据 根据现代的应激理论，从应激源到应激反应中间有许多中介因素 在起作用，其中最重要的一个就是应对方式，作用机制如下图：”“ 认知评价 相互作剧结果个体一环境作用 重新评价 碰对方式 根据l a z a r u s ( 1 9 6 6 ，1 9 7 6 ，1 9 7 9 ) 从上图可以看出，应激源作用于个体，个体进行一定的认知评价， 并调用自身的反应潜能( 包括心理的、生理的、社会的) 进行应对， 然后产生一定的应对结果( 有效应对、无效应对) 和表现出一定的心 身反应。从应激源到心身反应之间的这个认知评价和调用潜能做出情 绪和行为反应的过程就是应对方式问题。而且应对的结果又给个体一 个反馈，使个体做出重新评价，继而又产生一定的应对结果。这就为 通过进行认知评价重构训练，来改变个体的应对方式，从而更好地应 对压力提供了可能性。 根据人格的特质理论，人由于在先火和后天经验的相互作用下， 会形成一个相对稳定的人格特征，这个人格特征对人的行为、态度、 情感等方面都会产生影响。那么不同人格特征的人面临同样的问题对 它的认知评价，继而产生的行为反应及情绪等将会有差异。这就决定 了不同的个体面临相同的应激源时产生的应对方式将会具有一定的个 人色彩及风格，即具有一定的应对风格。 心理咨询的一大流派认知流派认为：引起人们情绪和行为问 题的原因不是事件本身，而是人们对事件的解释，也就是说人们生活 中的各种事件必须经过主体的选择、接受、评价、加工等认知过程的 中介，才引起相应的情绪和行为。从而心理干预的目的就是改变对象 的由于多年生活积累的生活经验不同，形成的各自独特的不合理的认 知方式及评价模式，即使对象转变认知或重构认知，从而改变以前的 消极信念，增强自信，积极评价。根据以上这些理论和本次调查的结 果，不同的个体在面临类似的应激情境时，会具有不同的应对风格， 即应对应激的方式存在一定的特质倾向，这种应对倾向又非常大地受 个体的认知评价方式的影响，这就为本次通过认知重构训练来改变被 试的应对风格提供了理论依据。 根据心身统一的观点：心理可以作用身体，身体可以影响心理， 身体肌肉的深度放松状态与情绪的紧张状态是一对互相抑制的状态， 即同一时刻在一个人身上这两种状态不可能同时存在，所以本实验通 过教被试进行放松训练和借助生物反馈仪进行放松训练，使被试身体 得到放松，这样情绪自然就不紧张了，慢慢地以致减轻焦虑，从而增 强积极应对的能力和行为，改变过去消极的应对方式。这就为通过生 物反馈放松训练来减轻焦虑、促进积极应对提供了可能。 3 2 研究方法 32 1 被试的选取 依据前面调查研究的结果选取应对方式比较消极的被试5 6 人，其 中实验组3 3 人，对照组2 3 人。实验组分两组训练，实验组i1 7 人， 流失3 人，后1 4 人( 男生7 人，女生7 人) ；实验组i i1 5 人，流失2 人，后1 3 人( 男生9 人，女生4 人) ；对照组流失1 人，后2 2 人( 男 生l o 人，女生1 2 人) 。所用 x ( 1 ) 测量工具：与调查研究的测量工具一致 ( 2 ) j d p w 一5 型高级电脑肌电皮温生物反馈仪 ( 3 ) 应对方式训练讲义( 自编，每次训练一单元) 3 2 3 实验变量 自变量：应对方式和应对技能训练方法、性别 因变量：应对方式、焦虑水平 控制变量：控制组和实验组成员随机安排，经差异性检验前测成 绩无差异：两个实验组的指导者一致；为防止被试者误差，告诉被试 他们是被随机抽来参加学校心理潜能开发小组活动的，旨在帮助他们 更有效地处理日常生活中遇到的各种问题。 3 2 4 实验设计 实验设计基本模式 韩中0 t 主要是以认知重构为主的训练，0 z 主要足生物反馈放松_ l l 轹 3 25 训练程序 3 2 5 1 训练目标 通过应对方式和应对技能训练，纠正学生已形成的不恰当的或非 建设性的应对风格和应对方式，帮助学生掌握应对日常生活压力的方 法和技能，形成积极的富有建设性的应对风格和行为模式，提高学生 应对日常生活中所遇问题的能力。 3 2 5 2 训练方法 认知重构训练：该项训练依据的原理在理论依据中已叙述过，采 取的主要方式有主题讨论、事例讨论、辩论、角色扮演等形式。 放松训练：先由指导者教成员如何进行放松( 主要采取的是冥想 放松) ，后借助生物反馈仪( 指标是肌电) 进行放松训练。生物反馈训 练的具体操作方法为：在安静的团体训练室内，一次训练一个人，被 ( 1 ) 测量工具：与调查研究的测量工具一致 ( 2 ) j d p w 一5 型高级电脑肌电皮温生物反馈仪 ( 3 ) 应对方式训练讲义( 自编，每次训练一单元) 3 2 3 实验变量 自变量：应对方式和应对技能训练方法、性别 因变量：应对方式、焦虑水平 控制变量：控制组和实验组成员随机安排，经差异性检验前测成 绩无差异：两个实验组的指导者一致；为防止被试者误差，告诉被试 他们是被随机抽来参加学校心理潜能开发小组活动的，旨在帮助他们 更有效地处理日常生活中遇到的各种问题。 3 2 4 实验设计 实验设计基本模式 韩中0 t 主要是以认知重构为主的训练，0 z 主要足生物反馈放松_ l l 轹 3 25 训练程序 3 2 5 1 训练目标 通过应对方式和应对技能训练，纠正学生已形成的不恰当的或非 建设性的应对风格和应对方式，帮助学生掌握应对日常生活压力的方 法和技能，形成积极的富有建设性的应对风格和行为模式，提高学生 应对日常生活中所遇问题的能力。 3 2 5 2 训练方法 认知重构训练：该项训练依据的原理在理论依据中已叙述过，采 取的主要方式有主题讨论、事例讨论、辩论、角色扮演等形式。 放松训练：先由指导者教成员如何进行放松( 主要采取的是冥想 放松) ，后借助生物反馈仪( 指标是肌电) 进行放松训练。生物反馈训 练的具体操作方法为：在安静的团体训练室内，一次训练一个人，被 训练者以舒适的位置坐好，反馈仪的三个电极贴在额头上，耳朵接耳 机听反馈声( 有的被训练者认为声音有干扰，就没有用) ，眼睛看显示 频上的数据和符号波动( 指标是肌电) ，首先测出一个基线值，后依照 指导者教的放松训练方法进行放松，每次约半个小时。这样训练两次 以后，后两次被训练者一边做放松训练，指导者在旁边一边给被训练 者加压( 如不断催促尽快进行加法运算、减法运算；指导者说出一个 词，要被训练者以最快的速度说出想到的词) 。 另外还有交流技能训练、社会问题解决训练。 3 2 5 3 操作步骤 首先依据前面的调查结果选出被试，按照自愿的原则将被试分为 实验组和对照组，实验组分两小组进行训练，前测为前面的调查数据。 训练时间为1 2 次，一次一小时至一个半小时，共历时两个月，训 练主要包括四个部分的内容： 第一部分是导入阶段，包括互相认识、建立信任感、形成小组凝 聚力、营造氛围。( 一次) 第二部分认知重构训练阶段。( 四次) 第三部分放松训练，主要借助生物反馈仪进行训练。( 正规训练四 次，并布置家庭作业要求每天自己做放松训练一次) 第四部分社会问题解决训练、交流技能训练。( 三次) 实验组i 和实验组i i 训练的内容一致，但顺序不同。实验组i 第 一个月进行第一、二、四部分的训练，共八次，一星期两次，之后进 行第一次后测，第二个月进行生物反馈放松训练，每个被训练者训练 四次，之后进行第二次后测。实验组i i 与实验组i 正好相反，第一个 月只进行生物反馈放松训练，每个被试训练四次后进行第一次后测， 之后进行一个月八次的如同实验组i 的训练，之后进行第二次后测。 对照组在此过程中不做任何处理，只做后测。 3 3 结果与分析 实验组和对照组的前测以及实验组i 、实验组1 1 分别和对照组的 前测经独立样本t 检验表明都不存在差异( 见附录4 、5 、6 ) ；实验组 i 和实验组i i 的前测，经独立样本t 检验表明：只有自责分存在显著 差异( p = o 0 3 4 ) ，其他各项分值均不存在显著差异( 见附录7 ) 。 已有研究表明，应对技能训练的作用效果可能会受性别因素的影 响。”，同时为了排除前测分数对研究结果的干扰，本研究采用两因素 ( 组别和性别) 单因变量的协方差分析来检验训练的效果情况。并且 对对照组的前后测进行了配对样本t 检验( 见附录8 ) ，发现控制组的 前后测没有差异，而且实验组和控制组的前测没有差异，那么通过协 力差分析，如果实验组的后测和对照组的后测出现了显著差异，则可 认为是训练带来的效应。 3 3 1 实验组i 的训练效果分析 如f 表3 1 所示，通过应用以认知重构为主的应对方式训练，焦 虑和六种应对方式的性别主效应、组别与性别的交互效应均不显著。 而状态焦虑、问题解决、自责、退避的组别主效应显著，由于实验组 和对照组的前测没有差异，且通过协方差分析排除了前测的影响，故 可认为陔差异是训练效应带来的。 组别7 3 7 0 5 6i7 3 7 0 5 69 5 9 4 t性别 组别 93462i9 3 4 6 21 2 1 7误差2 3 8 1 6 0 13 1 76826特质焦虑性别1 7 6 0 0l 17600组别2 0 0 5 1 9l2 0 0 5 1 9性别 组别1 1 0 4 i1 1 0 4误差2 1 2 2 8 2 l2 87 5 8 1 5 问题解决性别3 9 0 0 e 一0 2 l3 9 0 0 e 一0 2组别o2181 o218性别组别 2，792e一02l2792e02误差 o8652 92 9 8 1 e 一0 2白责 性别8 1 8 9 e 0 6l8189e06 组别 05lolo5lo性别组别 4590酚02 l 4 5 9 0 e 0 2 误差1 9 2 33 16 2 0 5 e - 0 2 o2322 6 4 5 o015l3 0 87 3 0 3 +o 9 3 60 0 0 08 2 1 4 + + 07400004 0 2 7 9 0 6 3 4 o 1 1 5 o 9 0 5 o 2 6 2 o 0 1 1 o 3 4 1 o 9 妥； _ 。p 削霉 曩? 二委毫 嫠簦函掣_ ? 翻目萎蠡 ，朝9 j i i m “”# 凶藩：? ；i ? i ? l 。f i ￥l ?h 。! ；i；l z 8 燕蘩? 老掣 i 。：i i 饼；i；ji i “p d 5i 。! n jf ；煎i 蠢强8 i ；d b0 ：l ”k “h “ x 这说明训练对退避的应对策略总体上是有效的，但并不是对所有的被 训练者都效果很好，出现了不同的效应。 表32 实验组i 第二次后测与对照组的协方差分析表( 以再自前测分为协变量) 因变量 状态镰虑 特质焦虑 问题解决 白责 幻想 来源 s sd fm sf 性别 组别 性别 组别 误差 性别 组别 性别 组别 误著 性别 组别 性别$ 组别 误莘 性别 组别 性别 组别 误差 性别 组别 性别 组别 1 6 ，9 1 51 3 2 1 1 8 41 5 5 9 6 21 2 1 1 6 9 7 93 l 2 2 3 21 1 7 3 4 0 61 1 0 0 4 91 1 5 8 4 3 5 92 8 1 2 7 4 e 0 2l 0 2 4 01 5 5 7 1 e 0 21 0 6 7 92 9 1 4 0 8 e 0 21 o 2 7 21 0 ，1 2 li 2 1 8 53 1 2 1 9 2 e 0 41 2 0 3 5 e 0 2l 6 7 1 9 e 0 2l 1 69 1 5 3 2 l 1 8 4 5 5 9 6 2 6 8 2 9 0 2 2 3 2 1 7 3 4 0 6 l o 0 4 9 5 6 0 5 8 4 1 2 7 4 e 一0 2 02 4 0 5 5 7 1 e0 2 2 3 4 l e 0 2 1 4 0 8 e 0 2 0 2 7 2 o 1 2 1 7 0 4 9 e 一0 2 2 1 9 2 e 一0 4 2 0 3 5 e 0 2 6 7 1 9 e 0 2 误差 1 5 0 12 951 7 5 e 0 2 退避性别9 7 1 7 e 棚3 19 7 17 e 0 3 组别0 1 4 3 lo 1 4 3 性9 0 组g 1 0 2 6 e 固21 10 2 6 e0 2 误差0 4 b l 3 114 8 8 e 0 2 合理化性别 o 1 8 51o1 8 5 组* 0 2 1 5 1 e 0 312 1 5 l e 0 3 性别 组别 51 0 1 e 0 815 10 1 e 0 8 误差 0 9 3 l3 03 1 0 2 e 0 2 o 6 2 2 0 0 3 8 o 3 7 2 o 2 4 8 4 7 0 3 + o 8 1 9 o 0 3