高中语文第四专题《始得西山宴游记》教案苏教版必修.doc

始得西山宴游记教学目标：1、积累、掌握文言基础知识，品味语言特色2、了解并懂得古代文人亲近山水的文化现象和文化意义3、能初步掌握同类文章的比较方法教学重点：1、字词疏通，文言现象理解2、“山水作品”的文化意象3、“同质文章”的欣赏和比较教学难点：1、人与自然的相互寄托和依存关系2、比较阅读的方法掌握教学实践：1课时教学过程一、导入设计“登山则情满于山，观海则意溢于海。”历来描写山水自然的诗文，多是情景交融之佳作，作者（诗人）假托山水吟诵胸臆，或隐或现，似歌非歌，小石潭记如此，岳阳楼记如此，赤壁赋更是如此。今天我们走进“西山”，走近柳宗元，我们依旧能徜徉山水，浏览心灵。二、预习检验1、投影“去句读”文本，疏通全文，从中疏通文意。这是对文本预习的有效检测，是对文言文本的知识性和人文性感知的重要环节，也是解决“句读”的重要手段，应该成为文言教学的“必修”2、重点字词、句式（略）3、自由诵读、集体朗读全文三、文题解读1、文题断句：始得/西山/宴游/记2、信息传达：主体事件（游之地点“西山”、游之情状“宴游”），文体特点“记”，行文线索“始”（文章共出现四次），独特感受“得”3、“方法”传授：文章解读标题始。标题解读，既是文本理解的一个窗口，也是文本阅读的一种方法。四、文本研习（一）“点评”入文始得西山宴游记可算是千古名篇，历来文人墨客的点评自然非常多。（说明：这一环节不是简单的生本活动和生生活动，其思维活动中体现了合作学习、逻辑推理、语言表达、应试能力等丰富内涵。）例说：1、全在“始得”二字着笔。语语指划如画。千载如下，读之如置身于其际。非得游中三昧，不能道只字。(林云铭古文析义卷十三)解析：何谓“全在始得二字着笔”？指的是全文是围绕“始得”二字做文章的。“始”在文中总共出现四次，构成了清晰的行文线索：未始知西山之怪特。望西山，始指异之。然后知(始知)是山之特立，不与培蝼为类。然后知(始知)吾向之未始游，游于是乎始。(文中之“始”该作何解?曾经，才，曾经，开始。)2、是描写山水，点眼处在“惴栗”“其隙”四字。(林纾古文辞类纂卷九)解析：(1)为什么“恒惴栗”?引出背景：柳宗元本是少年得志、“春风得意马蹄疾”的青年才俊，21岁中进士，26岁得官，与韩愈、刘禹锡为同事，33岁参加改革，失败。同伴中有的被杀，有的遭贬。他先被贬为邵州刺史，行到中途又被贬为永州司马。还会不会遭遇更大的迫害？这是他一直担心害怕的其实就是因为“僇人”。（2）那些句子里可以读出柳宗元的惴栗之情？施施而行，漫漫而游。到则披草而坐，倾壶而醉；醉则更相枕以卧，卧而梦，意有所极，梦亦同趣；觉而起，起而归。“倾壶而醉”四字，既是一幅潇洒癫狂、放浪形骸的形象“醉卧图”，又构成了字面的因果关系，言虽简洁，意蕴无穷。我们可以有个直观的判断：他哪里是去游山玩水，分明是去买醉的。而“到”“醉”“卧”“起”等动作，造成了一种单调无味的效果，是人“生物”般的本能作者为什么无心山水醉心壶酒？恰恰就是因为“恒惴栗”。“惴栗”同样隐含着作者不可言说的政治背景和落寞心境。（3）点题为何又在“其隙”？永州僻远落后，柳宗元与老母及子女冒风霜抵达住所，没有官邸，只能住进寺庙。名义上是官员，实际上与流放的罪犯无异。“司马”只是个闲职，如何打发时间、排遣郁闷？唯山水可游，独美酒解愁。3、西山一记，抒写胸襟之文也。（清徐善同藏室读书记）解析：作者究竟藏何胸襟？正所谓“一切景语皆情语”，西山之景藏有柳宗元的胸襟。我们先看“风景”：（1）西山有何特点？“缘染溪，斫榛莽，焚茅茷”冷清，一座被人忽视的山与一个政治上被忽视的人。“数州之土壤，皆在衽席之下。其高下之势，岈然洼然，若垤若穴，尺寸千里，攒蹙累积，莫得遁隐；萦青缭白，外与天际，四望如一。”高峻、视野开阔、壮美。“然后知是山之特立，不与培塿为类。”这是西山最大的特点。“然后知是山之特立，不与培塿为类。”是解读柳宗元胸襟的关键句。这便是“情语”。（2）面对西山，这时的柳宗元心情又如何？遭遇西山的柳宗元显然心情不错。用一个字形容：“宴”，即闲适。也可指欢颜。用一句话形容：“心凝形释，与万化冥合。”可以说作者是从西山的“画境”走入了人生的“化境”。人与自然完全融合，达到了无我而忘我的境界。此时此刻，何为情，何为景，何为物，何为我，何为天，何为人，已经难以分清。这一刻，“恒惴栗”的“僇人”已然成了陶然不归的忘情者。（3）你读出了柳宗元的何种胸襟？解析：不愿与世混杂同流合污的品质。个人与群体的疏离感，既寂寞又自得。这种疏离感在柳宗元的作品中不是第一次出现，比如江雪，纵然人、鸟皆以绝迹，作为个人的“我”依旧我行我素。这种疏离感一方面是寂寞的，另一方面也是让人自得的。现在，他遇到了西山，在他看来，西山与群山之间也是有疏离感的，所以惺惺相惜如遇知音。（二）“文化意象”联系赤壁赋岳阳楼记醉翁亭记等已经学过的作品，我们会注意到中国文学史上一个特殊而普遍的现象：那些失意的文化人，那些落寞的士大夫，那些抑郁的理想者统称为“迁客骚人”或不合时俗，或难施抱负，或开罪权贵，或受累大案，被驱被逐，或贬或谪，颠沛流离，历经坎坷。他们远离繁华，弃走穷僻，与政治与官场渐生疏离（这种疏离感的背后其实藏着一个文人群体骄傲、悲愤、寂寞、痛苦的复杂心境），只能与山水为伍，跟自然相处面对自然山水，他们既有“同是天涯沦落人”的共鸣，又有“穷则独善其身”的孤傲，这就构成了山水文学的共性：融入个人情感体验与生命体验的“超自然”精神。通俗地说，就是“寄情山水，化合自然”。（提示：对“文化意象”的解说不可过深，也不必大量地旁征博引，给学生一个初步的认知即可。）（三）比较尝试。1、比较同一作者的不同作品：本文与小石潭记比较。（这一环节可由教师引领完成。）本文与小石潭记作于同一年，缩写景物都是永州山水，但小石潭记更偏重于客观描写，本文更偏重于主观感受。试举例分析。明确：小石潭记中：“潭中鱼可百余头与游者相乐。”对潭水、游鱼的描写，栩栩如生，十分传神，历来被人所诵记称道，这主要归功于作者抓住景物特点，细致描摹。写鱼在谭中历历可数，反衬出水清潭小，“日光下彻，影布石上”，则从另一角度突出水澄清透明。“似与游者相乐”，把鱼儿那种闲适、轻快、灵敏、活泼的神态描写的惟妙惟肖。既写出水清又写出鱼乐，水鱼相映成趣，互相点缀，充满诗情画意。而始得西山宴游记却偏重于写主观感受。如写“西山只怪特”，“然后知是山之特立，不与培塿为类。悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯；洋洋乎与造物者游，而不知其所穷。”，“心凝形释，与万化冥合”，可见作者把西山视为知音，与西山心心相印，西山怪特之貌恰似自己卓尔不群的人格、志高品峻的情操。2、比较不同作者的同类文章：本文与赤壁赋比较。（这一活动由学生自主完成。）本篇与前文的赤壁赋，从“山水文学”的文化特质看，几乎可以视作“姊妹篇”。采用“比较阅读”的尝试，既可以更深刻地“印证”上面所说的“文化意象”，也能粗略懂得、掌握这种阅读的方法。这是一项理解、鉴别、赏析渗透的阅读工程。所谓“比较”，往往是在“求同存异”这些基础方面做文章。先作简单的尝试：始得西山宴游记与赤壁赋在哪些方面可以“求同”？（这些“方面”其实也是初级比较阅读的切入角度。）通过阅读、比照、讨论等环节，不难发现：（1）地位：唐宋大家，状摹高手。（同为“唐宋八大家”，都留下了大量的名师佳作。）（2）背景：贬而有思，寄情自然。（同为贬谪之人，生活的坎坷迫使其亲近山水、融合自然）。（3）文体：山水记游，“攀援”“泛舟”。（都是记游作品，都将山水自然作为抒发胸臆的载体。）（4）写法：借景抒情，情景交融。（面对自然景致，放声讴歌；回首个人机遇，融情于景。）（5）情绪：“引觞满酌”，“洗盏更酌”。（“酒”作为中国古代文人情绪的尤物，与“愁”结下不解之缘，樽酹江月，借酒浇愁，图一醉，谋一快，抒一怀，看似超然实则无助）五、作业布置请独立比较本文与赤壁赋在描写、语言、取材、手法、情感等诸方面的不同之处（“存异”）。思路解说熟悉的地方还会有风景吗？文言文教学还能教出“味道”吗？带着这两个思考，我设计了始得西山宴游记简案。面对一篇“普通”的游记，面对一位“大家”的作品，首先想到的是文本定位，即我们常说的“教学内容的确定”：既兼顾文本的“工具”特征，也顺延作品的文学意味。一、体现“工具性”文言文教学现在有一股思潮，就是可以淡化、忽视其基本文言特质，具体表现为“字词自解，诵读播放，全民参与，满堂拓展”一堂课下来，学生只是充满好奇地知晓了与作者相关的风花雪月的传奇故事，或是似是而非地获得了与文本无关的“合作探究”的活动体验，至于文言文教学最基础的字词落实、诵读到诶、现象归类等基础工作，则统统交给学生，或课前“疏通”或课后“解决”文言文教学架空文本，真的成了教学自由发挥的“纯载体”。本教学简案从“预习体验”“文题解读”“文本研习”三个层面进行设计，强调、突出文言文的功能性和文本的亲和力。这中间有文字梳理，有文本诵读，有句式判断，有标题理解，也有文意深化和思想体悟，林林总总还是体现了文言文教学必须具有的“语文味”，无论是静态还是动态的。文言文教学如果缺席了“文”和“言”，其文本意义就失去了支柱。二、延伸“文化性”经典作品的魅力在于其思想意义带上了浓重的个性特征和文化符号。文言文教学中，对这类作品文化意义的介绍和探究是必需的，尤其是能够代表中国古代士大夫文化意义的山水作品，更是不可回避的教学元素。这里还是一个“度”的问题。如何展开？深度如何把握？我以为，古代山水作品在文学史文化史上固然有着极其重要的地位，却未必就是课堂教学的重点，只要让学生明白这是一种“现象”，这种现象有着一些共同的特征，已经足够。对文化内涵的深层考察和探究不是中学生的学习范畴。现今文言文课堂上的“文化大餐”教学，少了语文味，多了伪文化，浮华而玄虚，不足取也。本设计对文本的文化现象，只是一种简单的概括和介绍，定位在“初步了解”，至于说“感知”，仍必须通过对文本的细细诵读和品位才可获得。文本定位后，再来看看设计的所谓“亮点”。传统的文言文教学必然有其优势，稍稍年长的一代都是从“传统教学”中学得知识并打下扎实的功底的，但对“非传统”的当下的学生进行文言文教学，想通过“一本正经”来达到“一本万利”显然不再是现实，这里，教学方式就显得尤为重要。本设计对一些“知识点”的落实更多注意到了“方法论”的运用，这大概可算是文言文阅读教学中“获得教养的途径”吧。如“去句读”阅读。这是硬功夫，非一朝一夕可成。这种方法应该渗透到每一篇文言文的教学中，久之成习，理解，感知，觉悟，都可通过这一“细节”达成。如从应试的角度看，训练高考“断句题”，就应该从平日的教学中得到体现和落实，而不是“解析”几道高考题就能完成目标。所以，我们的教学中，甚至可以将已学过的文言文全都“去句读”后重新去“断句”，想必会有“意外”的收获。如“名家点评”。这是一种“以夷制夷”的方法，名家评名篇，颇具说服力和影响力，这有助于提高文本的活力和张力，自然功不可没。当然对学生来说，“点评”也应该是一种有效的学习方法，从哪个角度切入，用何种口吻申述，因文而异，因人而异如“比较”尝试。“比较”