教学过程设计的理论与方法.doc

课题研究培训教材教学过程设计的理论与方法李 龙内蒙古师范大学现代教育技术研究所目录第一章教学设计概述1第一节教学设计的内涵1一、教学设计的定义1二、教学设计的性质1三、教学设计的层次1第二节教学设计的基础2一、理论基础2二、方法论基础18第三节教学过程设计的程序19一、教学过程设计的模式19二、教学过程设计的程序22第二章 课程教学设计23第一节 教学内容的分析23一、教学内容的选择与安排24二、教学内容的分类26三、教学内容的分析31第二节教学对象（学习者）的分析34一、学习者的一般特征34二、学习者的初始能力39三、学习者的信息素养41第三节 教学目标的编写43一、教学目标的分类44二、教学目标的编写49第四节 课程教学设计53一、课程教学设计的意义53二、课程教学设计表的填写53第三章课堂教学设计59第一节 教学策略的选择59一、教学模式59二、教学方法69三、教学组织形式76第二节 教学资源（媒体）的选择80一、教学媒体的特性与分类80二、教学媒体的选择与使用84第三节课堂教学设计90一、课堂教学过程结构的类型90二、课堂教学设计表的填写96三、课堂教学实践105中国教育技术标准109第一章 教学设计概述第一章教学设计概述第一节教学设计的内涵一、教学设计的定义教学设计是依据对学习需求的分析，提出解决问题的最佳方案，使教学效果达到优化的系统决策过程。它以学习理论、教学理论和传播理论为基础，应用系统科学理论的观点和方法，调查、分析教学中的问题和需求，确定目标，建立解决问题的步骤，选择相应的教学活动和教学资源，评价其结果，从而使教学效果达到最优化。由以上分析可以看出：1教学设计的理论基础是学习理论、教学理论和传播理论。2教学设计的方法论基础是系统科学理论。3教学设计的依据是对学习需求（包括教学系统内部和外部的需求）的分析。4教学设计的任务是提出解决问题的最佳设计方案。5教学设计的内涵共有5个方面：调查、分析教学中的问题和需求；确定目标；建立解决问题的步骤；选择相应的教学活动和教学资源；评价其结果。它包括了对象、目标、策略、评价四个基本要素。6教学设计的目的是使教学效果最优化，从而提高教育的绩效。二、教学设计的性质教学理论重点研究教育、教学的基本概念、基本规律；而学习理论则对人类学习的内部机制进行了大量的探索，着重研究学生学习的内部因素。教学设计把学习理论、教学理论同教学实践活动联结起来，运用系统科学的方法和信息技术的支持，从人类学习的心理机制出发，去探索改善教学和学习绩效的理论和方法，并应用到教学过程的实践中。因此，教学设计是一门应用学科，它起到了“联结学科”的作用。三、教学设计的层次按照系统论的观点，教育系统是社会系统中的一个子系统，而教学系统是教育系统中的子系统，它本身又是由许多更小的子系统构成的。根据各个子系统大小和任务的不同，教学设计可分为3个层次，如图1.1所示。（学习目标）教学目标教学内容教学对象目标体系评 价（学习内容）（学习主体）（问题/ 项目）教学过程设计层次社会需求培养目标课程方案教学资源评 价教学系统设计层次目标体系教学策略教学媒体教学实践评 价（问题/项目）（学习策略）（学习 资源）（学习活动）产品目标分析设计开发生产集成试用评 价教学产品设计层次图1.1 教学设计的层次1以教学系统为对象的层次教学系统设计教学系统设计属于宏观设计层次，所涉及的教学系统比较大，如远程教育体系的建立，一个新的专业、一个培训系统或一个学习系统的建立等等。教学系统设计首先要根据社会发展对人才的需求，拟定培养目标；第二步根据培养目标制定课程方案，其中包括课程计划（即通常所说的教学计划）和课程标准（即通常所说的教学大纲）两部分；第三步设计（选择）教学资源（包括师资队伍、教学环境和媒体资源），以保证教学过程的顺利进行；最后在教学实践中，进行评价和修正。2以教学过程为对象的层次教学过程设计教学过程设计是对于一门课程或一个单元，甚至一节课或某几个知识点的教学全过程进行的教学设计。我们把对一门课程或单元的教学设计称为课程教学设计；把对一节课或某几个知识点的教学设计称为课堂教学设计；把对某个知识单元（学习任务）的探究型、研究型学习的教学设计称为自主学习教学设计。课程教学设计根据课程标准规定的总教学目标，对教学内容和教学对象进行认真分析，在此基础上得出每个单元、每个章节（课）的教学目标和各知识点的学习目标，以及该课程的知识和能力结构框架，形成完整的目标体系。课堂教学设计根据上述目标体系，选择教学策略和教学资源，制定课堂教学过程结构方案，付诸教学实践，然后做出评价和修改。自主学习教学设计根据知识单元（学习任务）的学习目标，在对学习内容和学习主体（学习者）分析的基础上，选择学习策略和学习资源，制定学习过程活动方案，由学习者自主进行学习活动，最后给予评价和修正。课程教学设计一般由教师或教研组来做，也可以由相应的教研机构组织教师、学科专家共同进行，以保证课程标准中规定的总教学目标的实现；课堂教学设计和自主学习教学设计由任课教师进行。应该充分发挥每位教师的主动性、创造性，同样的教学内容可以而且应该有不同的教学设计方案。3以教学产品为对象的层次教学产品设计教学产品包括网络课程、多媒体课件、教学媒体、材料、教学环境，以及其它教具、学具等。教学产品的设计与开发往往是连在一起的，它根据教学系统设计和教学过程设计所确定的产品使用目标，经过分析、设计、开发、生产、集成和试用6个步骤而完成，最后进行评价和修改。简单的教学产品，如幻灯片、投影片、录音教材和小型课件等，一般由任课教师自己设计、制作；比较复杂的教学产品，如录像教材、大型多媒体课件、网络课程的开发，以及教学环境的设计和开发，则需要组织专门开发小组来完成。从图1.1可以看出，教学设计是一个完整的过程。上一个设计层次的输出，正是下一个设计层次的输入，环环紧扣，步步衔接。整个系统的输入为社会需求，而系统最后的输出则为优化教学效果的最佳设计方案（或产品）。每一个设计层次都组成一个完整的子系统，形成自己的网络；评价随时在进行，以确保设计目标的实现。第二节教学设计的基础教学设计的理论基础是学习理论、教学理论和传播理论，教学设计的方法论基础是系统科学理论。一、理论基础（一）学习理论当代心理学分为个主要学派：行为主义心理学派、认知心理学派、精神分析心理学派和人本主义心理学派。其中，对教学设计影响较大的是行为主义心理学派、认知心理学派和人本主义心理学派。在世界上首先确立教育心理学的体系，使教育心理学从教育学和儿童心理学中分化出来的代表人物是桑代克。他通过有名的“猫走迷笼”的实验，认为动物的学习是一种尝试与错误 (即通常所说的“试误”)的过程，也就是选择了联结的过程。他进一步将动物的学习推广到人类的学习，明确地提出：“学习即联结，心理即人的联结系统”。桑代克根据动物的实验，提出了条学习律：准备律、练习律、效果律，并把准备律和练习律看成是效果律的副律。他强调学习最重要的因素是机体的行为后果，同时对于效果律更强调奖赏而不是惩罚。除了学习联结说，桑代克还与伍德沃斯一起提出过学习的迁移理论。他认为学习效果的迁移是由于前后活动中存在着共同的因素。桑代克以情境与反应之间的联结来代替早期联想主义者的观念的联合，否认在联结形成中的观念的作用。他认为只要把可能的情境、情境的元素或复合物和与之联系的反应的各种复杂表现加以归类编目，就可以了解人的整个心理活动。这就使他在限制意识的作用上前进了一大步，为行为主义者否定意识的作用提供了依据，他也因此被人们看作是行为主义的先驱。1行为主义学习理论行为主义学习理论大致上可分为代。早期的行为主义是第一代，其特征为：客观主义；以刺激和反应的术语解释行为；强调联结学习；外因论；环境决定论。新行为主义是第二代，主要特征为：强调刺激与反应之间的中介变量；允许在经验事实的基础上，对行为的内部动因进行推测；以操作主义观点解释中介变量。第三代是新的新行为主义，它的特征为：给予认知、思维等心理因素在行为调节中的作用以足够的重视；把认识、思维看成是积极、主动的过程；强调研究方法的客观性。尽管新的新行为主义探索了认知与思维在行为调节中的作用，但它把行为的预测与控制作为研究的根本目标，这一点使它区别于认知心理学。1）华生的S-R联结公式美国心理学家华生是早期行为主义的代表。他认为心理学研究的目的在于确立刺激和反应之间的规律，以便人们在已知刺激后，就能预料将会发生怎样的反应；或者已知反应后，能够指出有效刺激的性质，从而建立起著名的S-R联结公式。因此，行为主义学派又称为联结学派。2）斯金纳的操作条件作用理论斯金纳是对当今心理学影响最大、最重要的新行为主义的代表，他坚持行为的实验分析方法，建立了操作行为主义体系，并将它推广应用到教学和社会控制中。（1）斯金纳认为有机体的行为分为两类：应答性行为和控制性行为。这两种行为具有不同的条件作用形成机制，它们分别为巴甫洛夫经典式的条件反射和操作性条件反射。人类的大多数行为都是操作性行为。（2）斯金纳在操作条件作用理论中提出了强化原则。“如果一个操作发生后，接着给予一个强化刺激，那么其强度就增加”；“如果在一个已经通过条件而增强的操作性活动之后，没有强化刺激物出现，它的力量就会削弱。”（3）斯金纳认为，强化物一般分为两类，一类是积极强化物，另一类是消极强化物。如果两类强化物的出现与消失，都是由于个体的有效反应所致，说明个体自己行为的后果将可决定其以后的行为。（4）斯金纳认为在多种强化实施方式中，立即强化（即个体表现正确反应，立即提供强化物）优于延缓强化（即个体表现正确反应后，过一段时间才提供强化物）；部分强化（即仅选择在部分正确反应后，提供强化物）优于连续强化（即每次个体出现正确反应后，均提供强化物）。斯金纳运用操作强化原理设计和制造了一种教学机器进行程序教学，为后来的计算机辅助教学奠定了理论基础。3）班杜拉的观察学习理论班杜拉是新的新行为主义的代表。他注重社会因素的影响，把学习心理学的研究同社会心理学的研究结合在一起；他吸收认知心理学的研究成果，把强化理论和信息加工理论有机地结合起来；他提出了社会学习理论与行为矫正术，认为观察学习是社会学习的一种最主要的形式。观察学习又称为无尝试学习或替代性学习。在班杜拉看来，由于人有通过语言和非语言形式获得信息以及自我调节的能力，使得个体通过观察他人（榜样）所表现的行为及其结果，而不必事事经过亲身体验，就能学到复杂的行为反应。也就是说在观察学习中，学习者不必直接做出反应，也无需亲身体验强化，只要通过观察他人在一定的环境中的行为，并观察他人接受一定的强化便可完成学习。个体能通过观察他人的行为得到某种认知表象，并用以指导自己以后的行为，这样就使得他减少了不必要的尝试错误。很明显，观察学习与斯金纳的强化学习和桑代克的试误学习有着本质的区别。从上面的论述我们可以看出观察学习有其明显的特点：第一，观察学习不一定具有外显的行为反应；第二，观察学习并不依赖直接强化；第三，观察学习具有认知性；第四，观察学习不等同于模仿。从班杜拉有关观察学习的论述中，我们可以归纳出3种观察学习的基本类型。（1）直接的观察学习：也称为行为的观察学习，指的是对示范行为的简单模仿。日常生活中大部分观察学习属于这种类型。（2）抽象性观察学习：指观察者从他人的行为中获得一定的行为规则或原理，以后在一定条件下观察者会表现出能体现这些规则或原理的行为，却不需要模仿所观察到的那些特殊的反应方式。（3）创造性观察学习：指的是观察者通过观察可将各个不同榜样的行为特点组合成不同于个别榜样特点的新的混合体，即从不同的示范行为中抽取不同的行为特点，从而形成一种新的行为方式。创造性表现在观察者通过观察，受他人行为的启发，把自己原有的行为成分进行新的排列组合，从而形成一种新的反应方式。班杜拉对观察学习心理过程的研究明显地受到了信息加工认知心理学的影响，他按信息加工的模式对观察学习进行了分析，认为观察学习由4个相关联的子过程组成，每一个子过程又包括了一些影响它们的变量，如图1.2所示。 注意过程榜样作用的刺激独特性情感诱发力复杂性流行性功能性价值观察者的特性感觉能力唤起水平知觉定势以往的强化 保持过程符号编码认知组织符号预习动作预习观察者的特性认知技能认知框架 动作再现过程体能部分反应的可行性对再现的自我观察精确的反馈观察者的特性生理机能行为成分 动机过程外部强化物质的感觉的社会的控制的替代强化自我强化物质的自我评价的榜样的事件匹配的行为图1.2观察学习的心理过程2认知学习理论作为一种体系的认知心理学并不仅仅指20世纪60年代后产生的信息加工认知心理学，而是包括以认识过程为主要研究对象的各种心理学流派和理论。广义的认知心理学包含了下述理论和流派：格式塔学派，这一学派以知觉和思维的研究而著称，对现代认知心理学有重要影响；勒温的拓扑心理学，他把格式塔学派知觉研究中的整体原则应用于个体和社会领域，其理论具有强烈的认知倾向；皮亚杰学派，主要探讨儿童认知结构的形成和发展，属于结构主义的认知心理学；信息加工认知心理学，以现代科学的方法探索人的认识过程，它是狭义的认知心理学，代表着20世纪中叶认知心理学发展的主流。从60年代开始，建构主义学习理论和情境认知学习理论得到了迅速发展。1）皮亚杰的儿童心理发展与发生认识论皮亚杰是著名的儿童心理学家和发生认识论专家。他反对行为主义把刺激与反应的关系看作单向关系，认为应该是双向关系，即SDR。并进一步提出了SATR公式，认为刺激是被纳入同化结构而引起反应的。公式中A表示同化，T表示原有的认知结构。他赞成格式塔学派关于部分与整体关系的理论，提出结构的个特征是整体性、转换性和自我调节。皮亚杰认为，儿童心理既不是起源于先天的成熟，也不是起源于后天的经验，而是起源于主体的动作。这种动作的本质是主体对客体的适应。主体通过动作对客体的适应，乃是儿童心理发展的真正原因。皮亚杰认为，每一个认识活动都包含有一定的认识发展结构，它们分别是图式、同化、顺应和平衡。支配儿童心理发展的因素有成熟、物理环境、社会环境和平衡个方面的因素。皮亚杰指出儿童心理是在内因、外因相互作用中不断产生量与质的变化中发展的，具有一定的阶段性和规律性。他将发展的阶段特性概括为点：第一，儿童心理发展可分为几个具有质的差异的连续阶段；第二，阶段先后顺序是恒定不变的；第三，认识结构的发展是一个连续构造的过程；第四，发展的阶段不是阶梯式的，而是具有一定程度的交叉重叠。他通过大量的观察和实验，按照儿童发展的水平，把儿童心理的发展划分成四个阶段：感知运动阶段（02岁）、前运演阶段（26岁）、具体运演阶段（711岁）和形式运演阶段（1115岁）。由于儿童心理发展的各个阶段不是截然分开的，而是具有一定程度的交叉重叠。因此，有的书中把儿童心理发展的四个阶段分别按02岁、27岁、712岁、1215岁划分，与上述论述基本上是相符的。皮亚杰在综合多种学科的基础上，把认识论和心理学结合起来，创立了发生认识论。他认为：认识既不是来自客体，也不是来自具有自我意识的主体，认识是主客体之间相互作用的产物。 主体与客体之间的相互作用是依赖动作(活动)这一中介来实现的，因此可以说，认识来源于动作。动作既是感知的源泉又是思维的基础。主体（O）要认识客体（S），就必须对客体施加动作从而改变客体。主客体之间的关系是一种双向关系：SDO，即在客体作用于主体的同时，主体也作用于客体。通过这种相互作用，主体实现了对客体的适应。皮亚杰认为，在“同化于已”和“顺应于物”的主客体相互作用过程中，实际包含着“动作内化”和“图式外化”的两极转化。所谓智慧，其实就是这种双向建构的综合，发展的高低决定于双向建构的深化程度的不同。皮亚杰发生认识论的根本观点就是把结构主义与建构主义紧密地结合起来。他认为认识是不断建构的产物。建构物、结构对认识起着中介作用。结构不断地建构，从比较简单的结构到更为复杂的结构；而建构的过程则依赖于主体的不断活动。皮亚杰的认识结构论，强调的是主客体的相互作用，任何心理结构都是这种相互作用的结果 。2）布鲁纳的认知发现说美国心理学家布鲁纳于60年代提出了“认知发现说”。他认为：人的认知活动是按照一定阶段的顺序形成和发展的心理结构来进行的，这种心理结构就是认知结构。学习者通过把新的信息和以前构成的心理框架联系起来，建构自己的知识。他赞同行为主义关于强化作用的观点，但他认为启发学生自我强化更为重要。布鲁纳还提出了“知识结构论”和“学科结构论”。他认为要让学习者学习学科知识的基本结构，并按学习者的不同发展阶段的特点进行学习。3）信息加工认知心理学信息加工认知心理学，又称为狭义的认知心理学或现代认知心理学，是20世纪60年代以来在西方兴起的一种心理学思潮。信息加工认知心理学把人的认知与计算机进行功能模拟，用信息加工的观点看待人的认知过程，认为人的认知过程是一个主动地寻找信息、接受信息，并在一定的信息结构中进行加工的过程。加涅被认为是信息加工认知心理学的重要人物。他主张既要揭示外部刺激（条件）的作用与外在反应（行为），又要揭示内部过程（心理）的内在条件的作用。所以，信息加工认知心理学又被称为联结-认知学派。加涅的观点对教学设计有着很强的指导作用，下面简单介绍几点。（1）加涅的信息加工模式信息加工模式又称为学习结构模式，如图1.3所示。预期定向执行控制反 应发生器反应器长时记忆短 时记 忆感 觉记录器感受器环 境学习目标认知策略永久储存 7 个几秒十几秒小于1秒信息流图1.3加涅的信息加工模式从图中可以看出，它分为左右两部分。右侧为学习者对信息的加工过程，也就是“学习”的过程；而左侧为控制环节。学习者从环境接受的刺激，以信息流的方式到达感受器，即人的感官。感受器马上把信息传递给大脑中的感受神经中枢，我们把它称为感觉记录器，在极短的时间内（小于1秒）在大脑中建立起短时记忆。这个短时记忆过程一般只能维持几秒到十几秒的时间，该信息如不能及时强化，促进迁移，很快就会忘掉。实验证明，在短时记忆区中，同时存在的刺激（信息单元）不能超过7个。不然就会发生进入一个新刺激，便忘掉一个旧信息单元的现象。经过强化后，信息进入长时记忆区，便可永久储存。但有时形成永久记忆的信息，长时间不进行访问，也会变成短时记忆，进而消失。学习者对环境的作用，主要是靠长时记忆的信息。此时，反应发生器从长时记忆中取出信息，指挥学习者的反应器(如手、身体)对环境发生作用，完成学习过程。当然，有时也可以直接从短时记忆取出信息来执行。学习的结果要靠预期定向(学习目标)来控制，同时受着认知策略的影响。当学习者具有良好的认知策略结构时，就可获得有效的学习。（2）加涅的学习分类及其累积层次加涅把学习按照难易程度分为类：连锁学习：将不同的事物联结在一起；辨别学习：分辨各种事物的异同；具体概念学习：对具体事物的共同属性做出抽象，形成概念；定义概念学习：对抽象概念的共同因素做出概括；规则学习：联结两个以上的概念形成系统；高级规则学习：利用两个以上规则形成解决问题的规律。从连锁到高级规则的学习，形成6个阶梯。对应于每个层次，各有不同的智力技能操作方法，形成不同的智力技能。这些智力技能在累积学习中，形成了一个迁移的阶梯，即加涅所说的累积学习层次，如图1.4所示。连 锁连 锁连 锁连 锁连 锁连 锁辨 别辨 别辨 别辨 别辨 别具体概念具体概念具体概念具体概念定义概念定义概念定义概念规 则规 则高级规则图1.4加涅的累积学习层次（3）加涅的学习过程阶梯模式加涅根据学习者在学习过程中所发生的心理活动为依据，把学习过程划分为8个阶段，它们和对应的8种心理过程一起组成了学习过程阶梯模式，如图1.5所示。反馈强化作业反应概括迁移回忆检索保持存储获得编码选择注意动机预期图1.5 加涅的学习过程阶梯模式加涅的学习过程阶梯模式，揭示了人类掌握知识、技能，形成能力的发展过程。图中各学习过程与心理过程的对应关系如下表所示。表1.1 学习过程与心理过程对照学 习过 程内 容对应的心理过程动机选择获得保持回忆概括作业反馈诱发学习行为注意同目标有关的刺激，选择有关信息，淘汰无关信息对有关信息进行加工以一定的形式保持长时记忆寻找储存中的信息在新的情境中应用已有的知识长时记忆的内容触发反应器，使学习付诸行动与预期目标相比较，强化学习动机预期注意编码储存检索迁移反应强化 4）建构主义学派建构主义是认知心理学派中的一个分支。在皮亚杰的“认识结构说”的基础上，科恩伯格对认知结构的性质与发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人强调个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基提出的“文化历史发展理论”，强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，并提出了“最近发展区”的理论。建构主义学习理论认为：（1）学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。维特罗克提出的人类学习的生成过程模式较好地说明了这种建构过程。他指出，生成学习过程的前提是：人们生成对所知觉事物的意义，总是与他以前的经验相结合，也就是说，理解总是涉及学习者的认知过程及其认知结构，包括原来记忆中的语义和抽象的过程，如图式、规则、算法；突出的某种特殊的表象或言语的记忆；注意；动机。人脑并不是被动学习和记录输入的信息，它总是建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息，忽视一些信息，并从中得出推论。根据以上两个前提，维特罗克认为学习的生成过程是：学习者原有的认知结构已经储存在长时记忆中的事件和脑的信息加工策略，与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用 ，主动地选择信息和注意信息，以及主动地建构信息的意义。按照维特罗克的模式，学习过程不是先从感觉经验本身开始的，而是从对该感觉经验的选择性注意开始的，如图1.6所示。 长时记忆有关的记忆存储归类进入记忆 短时记忆过去经验的影响感觉信息主动建构意义（实验性的）意义的理解 感觉经验acdg对照记忆经验做检验最初与记忆生成联系cefd不成功成功持续的兴趣选择性知觉对照感觉经验做检验图1.6生成学习模式a.首先是长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的各方面内容，以及以特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。b.这些内容和倾向实际上构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的、意想不到的、有兴趣的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，具有持续的兴趣去从事选择性的知觉。在这种注意和知觉的过程中，要求学习者做出随意控制的努力。c.经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。d.在与长时记忆进行试验性检验，建构意义时，可以通过与感觉经验的对照，或与长时记忆中已有的信息建立某种联系，即主动地建构新信息的意义。e.如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，比如：构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠，即是否采用了没有事实根据的假设；从长时记忆中提取的建立联系的信息是否适宜；从感觉信息中选用的信息是否合用，等等。如果必要，应该系统地考虑尝试长时记忆中各种不同方面所有的可能性。f.如果建构意义成功，即达到了意义的理解。g.在新的信息达到意义的理解后，可以从短时记忆中归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的重组。（2）学习过程同时包含两方面的建构建构主义者认为，学习的建构包含两方面的含义：对新信息的理解是通过运用已有经验，超越所提供的信息而建构成的。从记忆系统中所提取的信息本身，也要按具体情况进行建构，而不单是提取。“建构”一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组，这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的观点是一致的。建构主义者用这种建构来解释学习，说明知识技能的获得和运用中的建构，而且对于后一种建构给以了更高的重视。他们强调，学习者在学习过程中并不仅仅是发展供日后提取出来用以指导活动的图式或命题网络，相反，他们形成的对概念的理解是丰富的、有着经验背景的，在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。（3）学习者以自己的方式建构对事物的理解，其结果是不同人看到的是事物的不同的方面，不存在唯一标准的理解。但是，通过学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。传统教学认为，通过字词就可以将观念、概念甚至整个知识体系由说话者传递给听话者，其实这是一种误解。建构主义者认为，事物的意义并非完全独立于我们而存在，而是源于我们的建构。每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面，教学要增进学生之间的合作，使他看到那些与他不同的观点的基础。因此，合作学习受到建构主义者的广泛重视。这些思想也是与维果斯基对于社会交往在儿童心理发展中的作用的重视以及“最近发展区”的思想相一致的。建构主义学习理论认为，情境、协作、会话、意义建构是学习环境的四大要素。情境：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。也就是说，情境创设是教学设计最重要的内容之一。协作：协作贯穿于学习过程的始终。它对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要的作用。会话：学习小组成员之间通过会话，商讨如何完成规定的学习任务；每个学习者的思维成果(智慧)为整个学习群体所共享。意义建构：在学习过程中所要建构的意义是指帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及事物之间的内在联系达到较深刻的理解，而这种理解在大脑中的长期储存形式就是关于当前所学内容的认知结构。建构主义学习理论认为，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授的内容的能力。5）情境认知学习理论情境认知与情境学习对知识在学习过程中的特征与作用的传统观点发起了挑战。该理论不是把知识作为心理内部的表征，而是把知识视为个人和社会或物理情境之间联系的属性以及互动的产物。因此，参与基于社会情境的一般文化实践是个人知识结构形成的源泉。越来越多的研究表明，在特定情境中获得的知识比所谓的一般知识更有力和更有用。为此，该理论认为，学习不仅仅为了获得一大堆事实性的知识，学习还要求思维与行动，要求将学习置于知识产生的特定的物理或社会情境中，学习更要求学习者参与真正的文化实践。总之，持知识和情境活动相联系观点的情境认知与情境学习理论将研究学习的焦点移至实践共同体中学习者社会参与的特征，将参与视作学习的关键成分，并要求学习者通过理解和经验的不断地相互作用，在不同情境中进行知识的意义协商。由此可见，情境学习与情境认知具有以下基本特征： （1）基于情境的行动 情境认知理论认为，人类活动是复杂的，包括了社会、物理和认知的因素。人们不是根据内心关于世界的符号表征行动的，而是直接通过与环境直接接触与互动来决定自身的行动的。在这种基于情境的行动中，隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的默会知识将在人与情境的互动中发挥作用。情境行动的另一个重要特征是：实践者经常对情境进行反思。这表明，虽然随着实践者经验的日益丰富，其默会知识的复杂性与有用性都会随之增加，但是当实践者必须处理不同情境中的问题时，他必须通过行动中的反思建构设计与解决问题的新方法，以便使情境行动得以继续。研究表明，不同领域的实践都存在着情境行动与行动中的反思相互交替的现象。因此，情境学习的理论鼓励学习者在解决问题时采取相似的行为显然是有益的。 （2）合法的边缘参与 合法的边缘参与(legitimate peripheral participation)是情境学习与情境认知理论的中心概念和基本特征。该概念的提出在很大程度上增强了情境学习的非中心化观点，由此，该理论的分析重点从“居于权威地位的专家”概念转移至“共同体中学习资源的复杂结构”概念。根据这一特征，基于情境的学习者必须是共同体中的“合法”参与者，而不是被动的观察者，同时他们的活动也应该在共同体工作的情境中进行。“边缘的”参与是指这样一个事实，即由于学习者是新手，他们不可能完全地参与所有的共同体活动，而只是作为共同体某些活动的参与者。他们应该在参与部分共同体活动的同时，通过对专家工作的观察，与同伴及专家的讨论，进行学习。在这样一种学习共同体中，专家不能因为新手的潜力而感到有所威胁，而应该尽可能地提供自己的知识与技能。“参与”意味着学徒（或新手）应该在知识产生的真实情境中，通过与专家、同伴的互动，学习他们为建构知识应该做的事情。为此，合法的边缘参与应该是学习者获得文化的机制，它既包括了学徒与专家之间的联系，也包括了与其它所有作为实践文化组成部分的参与者、人工品、符号、技能和观点的联系。情境学习中有关合法的边缘参与的研究主要关注的是学习者的社会参与的形式，学习则是其中必不可少的要素。最后，合法的边缘参与不是一种教学方法。确切地说，它是用新的方式观察和理解学习的透镜。 （3）实践共同体的建构情境学习将社会性交互作用视作情境学习的重要组成成分。由此，在研究中显现出一个统一的概念，这就是“实践的共同体” (communities of practice)。该概念既强调学习是通过参与有目的模仿活动而构建的，同时，它也同样地强调实践与共同体的重要性。该概念的提出表明，在情境认知中知识被视作行动与成功的实践能力；意义可理解为一种社会单元的构建，该单元共享着某一共同情境中的支柱；学习作为一种结果，可看作是一种增强对共同体验的情境的参与能力。总之，学习是建构一致性与建构理解的一项双重性事业。 学习者正是在这样一种实践共同体之中获得该共同体具体体现的信念和行为的。随着学生作为一个初始者或新手逐渐从该共同体的边缘向中心移动，他们会较多地接触共同体中的文化，行动也会变得比较积极，随后，开始更为广泛地接触并进入成熟的实践舞台，扮演专家或熟手的角色。.情境认知已成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。基于情境认知与情境学习的模式有抛锚式教学、随机访问教学、认知学徒制，以及基于交互式多媒体的教学等等。3人本主义学习理论人本主义心理学反对行为主义机械的环境决定论和精神分析潜意识的性本能决定论，成为当代西方一种颇有势力的心理学学派。它以其独特的研究对象和方法，极大地影响了当代西方心理学的研究取向。人本主义心理学派是由持有各种观点和态度的许多不同立场和信念的人所组成，最主要的代表人物有位，即马斯洛、罗杰斯和罗洛梅。在这里我们主要介绍罗杰斯的人本主义学习理论。罗杰斯认为教育的目的应该是促进学生的发展，使他们成为能够适应变化、知道如何学习的“自由”人。这样的人与传统教育注重知识接受，养成顺从特性的人相比，具有更大的灵活性、自主性和能动性。而要实现这种目标，首先，要形成自我-主动学习的意识；其次，教师对学生应当有真诚、真实的态度；第三，教师要从学生的内心深处了解学生的反应，敏感地意识到学生对教育与学习的看法。除以之外，教师还要学会赞赏学生，包括他们的感情、意见和人格。罗杰斯对心理学的贡献主要表现在人格的自我理论的提出、以人为中心疗法的创立和以学生为中心的教育思想的倡导。罗杰斯认为，“多少年来，我们所受的教育只是强调认知，摒弃与学习活动相联系的任何情感。我们否认了自身最重要的部分。”这是一种知、情严重分离的教育，与把“学生作为一个完整的个体加以接受，把学生作为具有各种感情、埋藏着大量潜能的一个尚未臻于完善的“人”的人本主义观点相悖。于是他提出了“以学生为中心”的教学论思想，以及“非指导性 ”教学理论与策略。罗杰斯认为，可以把学习分为两类机械学习和意义学习。“意义学习把逻辑与知觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当我们以这种方式学习时，我们就成了一个完整的人。”罗杰斯根据已有的经验和研究成果，归纳了10条学习原则，其核心就是要让学生自由学习。为此，他列举了10种有助于促进学生学习的方法：构建真实的问题情境、提供学习资源、使用学生合约、利用社区、同伴教学、分组学习、探究训练、程序教学、交朋友小组和自我评价。 罗杰斯学习理论的特点，在于他试图把认知与情感合二为一，以便培养出完整的人。他使人们重新认识到情感在教育中的重要性，但却很少提及认知的问题，这是与他的初衷相悖的。 综上所述，我们把学习理论中各主要学派的观点和对教学设计的影响列于下表，供参考。 表1.2 学习理论对教学设计的影响学 派代表人物主 要 观 点对教学设计的影响行为主义学习理论早期行为主义华生刺激反应（S-R）联结公式，由刺激得到反应而完成学习。控制学习环境，重视客观行为，及时强化刺激，把学习内容分成许多小步子来实现学习目标，合理安排教学过程等，开始最初的教学设计尝试。新行为主义斯金纳操作条件作用理论。主张“及时强化”、“小步子呈现信息”，实现程序教学。新的新行为主义班杜拉社会学习理论与行为矫正术。认为观察学习是社会学习的一种主要的形式。三向交互决定论：既强调外部事件，又注重内部事件，而且还应着重分析行为、个体与环境之间互相交错的影响。认知学习理论认知心理学派皮亚杰认识结构论-认识是主体在转变客体的过程中形成的结构性动作和活动。认识活动的目的在于取得主体对客体环境的适应，达到主体与客体之间的平衡。主体通过对客体的适应推动认识的发展。S-AT-R公式强调了认识过程中，主体（学习者）的能动作用，表明了只有把外来的刺激同化于原有的认知结构中，才能发生有效的学习。学习过程是学习者主动接受刺激，积极参与和积极思维的过程。学习要依靠学习者的主观构造作用，把新的知识同化到他原有的认知结构中去，引起原有认知结构的重新构建，才能发生有效的学习。因此，学习必须以原有的知识为基础来接受和理解新的知识，也只有丰富的知识才能启迪智力的发展，形成良好的认知结构。要重视学科知识与学习者认知结构的关系，以保证发生有效的学习。认知心理学派布鲁纳认知发现说-人的认知活动是按照一定的阶段和顺序形成和发展的心理结构来进行的，这种心理结构就是认知结构。学习者通过把新的信息和以前构成的心理框架联系起来，构建自己的知识。“知识结构论”和“学科结构论”-要让学习者学习科学知识的基本结构，并按学习者的不同发展阶段的特点进行学习。赞同行为主义关于强化作用的观点，但认为启发学习者自我强化更为重要。对教学内容的分析要注重学科的知识结构。要按照学习者的不同的发展阶段的特点安排学习策略。提出发现式教学法，注重学习者内在的而非外在的动机。信息加工学派加涅既要揭示外部刺激（条件）的作用与外在反应（行为），又要揭示内部过程（心理）的内在条件的作用。学习是人的倾向或能力的改变，学习目标可以用精确的行为术语来描述。学习结果可分为言语信息、智力技能、认知策略、情感（态度）、动作技能五大类。学习发生的条件有内部条件和外部条件。提出层级分析法和信息加工分析法。建构主义学派科恩伯格斯腾伯格卡茨维果斯基维特罗克知识是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构方式而获得的。 强调以“学”为中心；强调情境、协作学习对意义建构的重要作用；强调对学习环境的设计；利用各种信息资源支持学习；学习过程的最终目的是完成意义建构。情境认知学派在特定情境中获得的知识比所谓的一般知识更有力和更有用。学习不仅仅为了获得一大堆事实性的知识，学习还要求思维与行动，要求将学习置于知识产生的特定的物理或社会情境中，学习更要求学习者参与真正的文化实践。按照真实的社会情境、生活情境、科学研究活动改造学校教育，使学生有可能在真实的、逼真的活动中，通过观察、概念工具的应用以及问题的解决，形成科学家、数学家或历史学家等看待世界的方式和解决问题的能力，从而使学习真正有利于学生对某一特定共同体文化的适应。人本主义学习理论人本主义心理学派罗杰斯人格的自我理论和以学生为中心的教育思想。提出“非指导性”教学理论。强调以学生为中心，注意克服知、情分离的教育。尊重学生，发挥学生的主观能动性，着眼于学生的独主性、创造性的发展（二）教学理论教学理论是研究教学规律的科学。从古至今，教学理论通过对大量材料的研究和实践，已经发现和揭示了许多教学规律，在对教学基本原理、教学目标、教学内容、教学方法等领域的研究中都取得了相当丰硕的研究成果。这些成果对教学设计的发展提供了丰富的营养，打下了坚实的基础。尤其是近半个世纪发展起来的现代教学理论，对教学设计的影响更为显著。如斯金纳的程序教学理论；布卢姆的教育目标分类理论、掌握学习理论、形成性评价理论；布鲁纳的以知识结构为中心的课程论思想、发现教学法和概念获得的教学程序；奥苏伯尔的有意义学习的观点和先行组织者的教学程序；加涅的由九大教学活动组成的指导学习程序；赞可夫的发展教学理论；瓦根舍因和克拉夫基的范例教学理论；巴班斯基的教学过程最优化理论；以及我国教育工作者将国外教学理论与我国教学实践相结合，建立新的教学理论体系的研究成果，这一切都为教学设计的发展提供了科学依据。1赞可夫的发展教学理论1）发展教学理论的基本观点：（1）“以最好的教学效果，来促进学生的一般发展。”要把一般发展作为教学的出发点和归宿；（2）“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学。”要把教学目标确定在学生的“最近发展区”之内。教学要有一定的难度，要让学生“跳一跳”才能摘到“桃子”。2）发展教学理论的教学原则：（1）以高难度进行教学的原则；（2）以高速度进行教学的原则；（3）理论知识起主导作用的原则；（4）使学生理解学习过程的原则；（5）使全班学生包括后进生都得到发展的原则。2瓦根舍因、克拉夫基的范例教学理论范例教学论者认为，传统教学仅仅是让学生掌握一大堆所谓具有系统性的材料。结果，学生脑子里充满了一大堆杂乱的材料而无一种能够统帅全局的概括性观念和方法论观念。这样，教学材料越多，教学过程就越加肤浅，学生的负担也越重。要克服传统教学的弊端，就是要重视、重构教学内容，选择学科材料中最典型的材料，形成认识的“稠密区”。在这个“稠密区”里，各种知识汇集、交融，学生通过对这个稠密区的探索、思考，形成一种整体的认识结构，从而能够达到把握其他各种材料的目的。克拉夫基从理论和实践两方面作了进一步研究，形成了较完整的理论体系。范例教学重视主体和客体的统一，问题解决学习与系统学习的统一，掌握知识和培养能力的统一；强调内容上的基本性、基础性和范例性。并提出范例教学的一般程序为：运用范例阐明“个”的阶段 “类”的阶段掌握规律性、范畴性的阶段获得关于世界及生活经验的阶段。3巴班斯基的最优化教学理论巴班斯基认为，教学过程是否达到最优化有两个基本标准：其一是效果与质量的标准，这是指在具体的条件下，尽可能发挥最大的效率，使学生获得最大的发展；其二是时间标准，即教师必须在尽可能少的时间内去完成教学的要求。1）为了满足这两个基本的标准，教师在思考最优化教学方案选择之前，应满足以下个方面的原则：（1）所选择的方案要完整地包括教学过程的所有基本成分；（2）选择方案时要依据教学论的全部原则；（3）选择方案时要循序渐进地考虑教学目的、系统的可能性，教学任务、内容的特点及教学组织的形式；（4）应充分注意到每一种教学的手段与策略都有其优缺点；（5）为了尽可能综合地实现全部教学任务，选择教学方法时应有合理的多样化思考；（6）要以动态的观点来看待方案，应随着学生学业成就的变化来改善方案。2）一个好的最优化教学方案的形成过程，包括了以下个基本环节：（1）教学目的与教学任务的分析。教师应领会教学任务，并在全面分析的基础上使之具体化；（2）学生学习情况的分析。根据任教班级教学对象的具体情况、课时数设计学习的速度，分析教材对学生的困难程度；（3）教师的自我分析，包括教师对教学技能、技巧驾驭的熟练程度与特长，对班级的掌握等； （4）在上述分析的基础上选择已知条件下最佳解决教学任务的综合性手段与方案；（5）在多少课时内，逐步地去完成该项教学任务；（6）按最优化的标准分析完成教学任务的情况。4布鲁纳的发现教学法布鲁纳认为，发现教学法能帮助学生对自己的学习负责，强调高度的思维，注重内在而非外在动机，