小学数学教学中错误资源的分析与应对[文档资料]

小学数学教学中错误资源的分析与应对 本文档格式为 WORD,感谢你的阅读。 教学过程是学生认识和发展的过程，是学生由不懂到懂、从不会到会、从人格尚不完善到逐渐完善的过程。在这个过程中，学生说错话、做错事是正常的。课堂中学生出错也是无法避免的，错误伴随着学生的学习与成长。而且“ 学生的错误都是有价值的 ” ，错误是学生最朴实的思想、最真实的经验，往往是一种鲜活而宝贵的教学资源。我们应该进一步分析学生犯错误的原因，透过错误发现有关问题，在错误上面做些文章，变 “ 废 ” 为 “ 宝 ” ，利用错误这一资源为教学服务，课堂也因错而变得更有意义和生命力。 一、 “ 错误资源 ” 的成因分析 1.生活经验不足产生错误 受到年龄特点和认知规律的影响，小学生缺乏足够的生活经验，对事物的认识也存在片面性，这往往会给学习带来一定的局限性，因而出现错误。如在 “ 可能性 ” 一课中，让学生用 “ 一定、不可能、可能 ” 分别说一句话，有位学生说： “ 孩子的身高不可能比成人高。 ” 他还振振有词地解释： “ 我们的爸爸妈妈、爷爷奶奶都比我们要高。 ” 显然，这位学生由于受到片面的生活经验的影响，产生认 识上的错误。 2.思维定式产生错误 思维定式是指人们用固定的思维去分析问题和解决问题的模式。它既有正面影响，也有负面影响。在知识迁移过程中，如果受到思维定式的负面影响，学生思维受到束缚，就会产生错误。如在 “ 求比一个数多（少）几的实际问题 ”一课中，学生遇 “ 多 ” 就 “ 加 ” ，遇 “ 少 ” 就 “ 减 ” 的思维定式容易造成错误。 3.新旧知识干扰产生错误 旧知识会影响新知识的学习，新知识对旧知识反过来也会产生干扰。如，在 “ 乘法交换律、乘法结合律、乘法分配律 ” 的教学中，用简便方法计算（ 10+80） 125 时，有的学生会受乘法结合律的干扰，做成 10+80125 ；同样用简便方法计算（ 2525 ） 4 时，有的学生会受乘法分配律的干扰，做成（ 254 ） （ 254 ）。 二、 “ 错误资源 ” 的应对策略 1.精心地预设错误 “ 认识三角形 ” 一课中学生顺利得出：三角形两边之和大于第三边。这时我出示问题：有一个等腰三角形，其中的两条边分别为 3 厘米和 7 厘米，那么这个等腰三角形的周长是多少？学生出现两个答案：如果三角形的腰为 7 厘米，那么它的周长就是 72+3=17 （厘米）；如果三角形的腰 为 3厘米，那么它的周长就是 32+7=13 （厘米）。如我所料，学生果然会出现两个答案，此时我并不急于纠错，而是沉默不语，等待学生的反应。接着，一名学生急切地说： “ 如果等腰三角形的两个腰是 3 厘米，两腰加起来才 6 厘米，比第三条 7 厘米的边短，围不成三角形，所以答案只有一个：72+3=17 （厘米），只有当两条短边的和大于第三条长边，才能围成三角形。 ” 故意让学生出错，然后让学生在错中产生质疑，在质疑中激起学生思维的火花，使学生进入深层次的思考，从而获得 “ 柳暗花明又一村 ” 的惊喜。其实课堂上学生出现的错误， 有些是能够预料到的，这需要教师对 “ 错误 ” 有足够的预见性，在课堂抓住错误的契机。 2.宽容地接纳错误 在 “ 乘法的初步认识 ” 课上玩 “ 拍手说算式 ” 游戏，教师先示范拍 “ ” ，生说算式 32 或 23 。接着生生互动，其中某学生拍 “ ” ，这时教师鼓励： “ 你没拍错，只是没拍完。能重新来一次，把它拍完吗？ ” 该生听后自信地拍出 “ ” 。接着教师追问： “ 她第一次拍手时，给我们提出了一个很难的问题，你们能根据她拍的情况列出与乘法有关的算式吗？ ” 学生思 考后说出 33+1 、32+4 、 43 -2 等算式。 该生的拍法显然与本节课的教学不相符，如果教师不能宽容接纳，完全忽视这一 “ 错误 ” 或是断然否定，该生还会勇敢、自信地举起小手吗？难得教师认可，给了该生重新拍的机会，增强其学习的信心。同时正是这一 “ 错拍 ” ，给同学们提供了创新思维的情境，成就了课堂的意外精彩，在原有认知的基础上又拓展了学生的认知，从而让这节课充满了张力。 3.理性地认识错误 在 “8 加几 ” 一课中计算 8+6=？某学生认为 8+6=15，并说出理由： “ 昨天我们计算 9+6=？时 ，是向 6 借 1 给 9 凑成 10，那计算 8+6=？时，也要向 6 借 1 给 8 凑成 10， 6 还剩5，不就等于 15吗？ ” 教师板书出这位学生的想法，引导大家观察并说说出错的原因。该生立刻醒悟过来，并及时纠正自己的想法： “8+6= ？要向 6 借 2 给 8 凑成 10， 6 还剩 4，应该等于 14。 ” 教师适时引导学生比较总结：计算 “9 加几 ” ，要向另一个数借 1 凑成 10；计算 “8 加几 ” ，要向另一个数借 2 凑成 10。 对于学生真实的想法，教师要认真倾听，理性地认识错误，让不同的思维在交流中碰撞，让学生及时醒悟并掌握正确的算法，让全班学生对于 “ 凑十法 ” 有更深刻的理解，这样的课堂才是不加修饰的原汁原味的课堂。 4.机智地筛选错误 “ 认数 ” 的练习中有一题：十位上是（ ），个位上是（ ）的两位数是（ ）。一名学生说： “ 想怎么填都可以。 ” 教师示意他举例说明，他一下便举了好几个例子，看似精彩的回答却隐藏着大错误，其他学生也被这突如其来的回答惊呆了。教师随即追问： “ 那最后一个括号里可以填多少个数呢？ ” 经过交流学生知道因为填的必须是两位数，所以十位上不能为 0。 对于这种错误，多数教师不会太在意，一般会一带而过。但这位老师意识到这个错误有 着不同寻常的教学价值，随即进行机智地筛选，让全班同学共同讨论交流，在错误得以纠正的同时，使数学思维得以深入。 5.巧妙地运用错误 图 1 图 2 图 3 在教学 “ 平行四边形面积公式的推导 ” 时，我先出示一个长方形（如图 1，长 7 宽 3），让学生说出图形名称并计算面积。再把长方形稍微一拉，成平行四边形（如图 2），引出课题 “ 平行四边形的面积 ” 。话音未落，一位学生就高举小手说： “ 我知道平行四边形的面积是 73=21 ，因为两条邻边还是 7 和 3，没变！ ” 其他学生也好像豁然开朗，都肯定是73=21 。怎 么办呢？真是急中生智：我一拉再拉，拉至上下邻边挨得更近（如图 3）时问： “ 那照你们的想法一定还是73=21 喽？ ” 学生们面面相觑，还窃窃私语： “ 很明显图 3的平行四边形的面积要比长方形的面积小很多。 ”“ 是的，接近 0 了呀！ ” 学生已经发现了面积的变化，因此认识到平行四边形的面积不是两条邻边的乘积。教师顺势利导： “ 那平行四边形的面积该如何计算呢？你能大胆地猜测一下吗？ ” 学生讨论后纷纷举手： “ 通过减拼转化成长方形就能计算出平行四边形的面积了。 ” 当学生试图用已有的旧知去解决新知时出现了错误，教师可通过演示给学 生创造条件，让学生有足够的时间和机会去发现错误、纠正错误，学生的奇思妙想就会在教师巧妙的引导下取得意想不到的效果，增强学习的积极性和自信心。 三、小结 学生在知识建构的过程中，难免会有认识上的偏差，对于学生的错误教师要坦然面对，要让学生明白出错是正常现象。对于学生生成的错误资源，教师应迅速作出相关检索并有效分类。对于有效的错误资源，教师要让学生充分展示思维过程，显露错误资源中的闪光点，顺着学生的思路将有效成分激活，因势利导，促进学生自我反省、自我突破，使学生的好奇心和创造力在错误中发出异 常的光彩。 课堂本身是丰富多彩的，错误也是其中的一部分。课堂正是因为有了错误才变得真实、鲜活；