有“问”境方能有“问”可“提”[文档资料]

有 “ 问 ” 境方能有 “ 问 ” 可 “ 提 ” 本文档格式为 WORD,感谢你的阅读。 德国数学家希尔伯特指出： “ 只要一门科学分支能提出大量的问题，它就充满着生命；而问题的缺乏则预示着独立发展的衰亡或终止。 ” 很多数学家认为，数学的发展即是“ 问题的提出 问题的产生 问题的解决 新问题的提出 ” 的过程。从培养学生创新意识的角度来看，发现和提出问题更为重要。因此，培养学生发现和提出问题的能力理应成为数学课堂教学中的重中之重，每位数学教师都应更好地领会并扎实有效地予以 落实。但事实并非如此，纵观当前的小学数学教学，我们不难发现有这样的几个现象值得我们深思。 1.教师问学生答。课堂上，基本上都是教师在提问，学生忙于解答问题，学生很少会主动提出问题，甚至绝大部分学生已经习惯了这样的问答方式，麻木而懒散地不愿主动提出问题，课堂参与意识较差，仍处于被动学习的状态。 2.教师不予关注。在一些课堂中，偶尔也会有一些思维活跃的学生，提出了一些数学问题，但却因教师不注重培养学生的问题意识而被忽视。在这样长久的不被关注与漠视之下，学生内心的激情必然会变成涓涓细流直至枯 竭。 3.无效问题居多。有些教师也会在自己的课堂中留有一定的时间让学生提出数学问题，但因为缺乏一定的方法指导而导致学生问不得法，提出了大量的与学习内容不符的问题，有价值的问题少之又少。 以上三种现象折射出的根本问题是：在课改深入发展的今天，仍然有很多的教师缺乏培养学生发现和提出问题的意识；教师在设计和实施教学预案时，并没有给学生留下足够的发现和提出数学问题的时间和空间；教师没有针对如何发现和提出有价值的数学问题的方法作必要的指导和引领，学生因不会提问而不问。鉴于此，笔者认为，在教学过程中 ，首先要创设一些学生熟悉的、有趣的、现实的问题情境，让学生在适宜的、开放的情境中有 “ 问 ” 可 “ 提 ” 。 一、创设 “ 悬念式 ” 情境，让学生在 “ 悱 ” 中问 教学 “ 轴对称图形 ” 时，笔者出示了几个图形：长方形、正方形、圆形、五边形、平行四边形，要求学生判断哪些图形是轴对称图形，哪些不是。前四个图形学生都能肯定地回答 “ 是 ” ；对于平行四边形的判断，绝大部分学生仍然判断 “ 是 ” 。但此时班里出现了几个不同的声音，于是我请这几名学生说出自己的想法。听完这几个孩子的想法后，原本认为 “ 是 ” 的学生也都满脸困惑。这时我要的 效果已经达到，于是进一步逼 “ 问 ” ： “ 其他同学还有什么问题吗？ ”话音未落，学生几乎异口同声地问： “ 老师，平行四边形到底是不是轴对称图形啊？ ” 我没有马上公布答案，而是将“ 皮球 ” 踢回给他们， “ 到底是不是呢？你能想办法验证吗？ ” 这时便有几个 “ 机灵鬼 ” 提出用折一折的方法来验证。经历了接下来的折纸验证过程，学生们得到了答案。在这样充满 “ 悬念 ” 的情境中，学生们在 “ 悱 ” 中发问，“ 问 ” 由心生。这样的学习效果必然会事半功倍。 二、创设 “ 陷阱式 ” 情境，让学生在 “ 疑 ” 中问 教学 “ 统计与可能性 ” 时，笔者首先创设了 一个 “ 陷阱式 ” 摸球活动情境，在看不见的盒子里放入一些红球和黄球，要求男女生各派一名代表上台摸球，各摸 10次，摸到红球多的算男生赢，摸到黄球多的算女生赢，另选两名学生分别负责监督和记录。刚开始时，男生们对只出现黄球迟迟不出现红球的现象只是表示惋惜，觉得是运气太差。可摸球活动进行到一半时，男生们坐不住了，原来此时每人都已摸了 5次，但 10次中红球只出现了 1 次，其余 9 次均是黄球。男生们纷纷喊道： “ 不对，不对，盒子里黄球肯定比红球多得多，这不公平！ ” 学生们已经发现了问题，见 “ 阴谋 ” 败露，我便打开盒子，公布答案。盒子里 有 5 个黄球， 1 个红球。看着学生们因拆穿我的 “ 阴谋 ” 而洋洋自得的样子，我继续追问： “ 通过刚才的摸球活动，你有什么发现？你还能提出什么问题？ ” 此时，学生提出了 “ 如何放球才能使摸球活动公平？ ” 等有价值的数学问题。这正是我创设此情境的用意所在。这样的认知冲突在学生心里激起了层层涟漪，为了找到问题解决的方法和策略，学生个个跃跃欲试，学习热情高涨，顺利地进入到新课的探究学习中。 三、创设 “ 生活式 ” 情境，让学生在 “ 用 ” 中问 教学 “ 三位数乘两位数 ” 时，笔者创设了这样的 “ 生活式 ” 情境：我们学校要为新建成的 教室购买一批展台，每台 342 元，买 17台大约需要带多少元钱？学生独立思考后出现了 4 种不同的答案： 34217=5814 ； 30017=5100 ；34220=6840 ； 40020=8000 。 ” 此时我并不急于评析，而是在等待中促学生反思： “ 这些答案都对吗？你有什么想法？ ” 果然，学生很快否定了第一个答案，此时学生会质疑：答案是正确的，为什么就不对呢？而当第二个答案也被否决时，学生就更加不解。经过思考，学生给出了合理的解释：将 342 元估小，显然带的钱就不够买，从而明白要根据具体的问题灵活地选择估算方法。鉴于此， 便能判断出第三、四种答案是比较合理的。在这样的情境中，随着师生、生生交流的深入，引发学生提出一个又一个疑问，并在互评的过程中，培养了估算意识，提高了估算能力。 然而，学生发现和提出数学问题的能力并不是一朝一夕就能养成的，需要一个逐步培养的过程。因此教师要努力营造提问的氛围，创设有问可提的问题情境，留足提问的时间和空间，并对如何提出有价值的问题给予方法指导，让学生敢提问、想提问、多提问、提