（思想政治教育专业论文）思想政治教育实践性研究.pdf

文使用授权说明 学位论文，是本人在导师的指 导下，独立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引 用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表或 撰写过的作品成果。对本文的研究作出重要贡献的个人和集 体，均已在文中以明确方式标明。本人完全意识到本声明的 法律结果由本人承担。 学位论文作者签名： 嚅蛹 日期：叫年月i 口日 学位论文使用授权说明 本人完全了解中山大学有关保留、使用学位论文的规 定，即：学校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定 机构送交论文的电子版和纸质版，有权将学位论文用于非赢 利目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆、院系资料室 被查阅，有权将学位论文的内容编入有关数据库进行检索， 可以采用复印、缩印或其他方法保存学位论文。 学位论文作者签名：雷咱 导师签名：汤留吠 日期：1 ，呷年6 月i 口e 1日期：o 丫年月矽日 论文题目：思想政治教育实践性研究 专业：思想政治教育 硕( 博) 士生：雷娟 指导教师：郑永廷教授 摘要 思想政治教育的根本任务和宗旨是以科学的理论武装人的头脑，培养人们运 用马克思主义的立场、观点和方法来分析和解决实际问题的能力。理论联系实际 是教育的基本原则，更是思想政治教育的主导原则。理论联系实际的原则内在地 要求思想政治教育应结合发展的实践进行，面向实践，自觉实现向实践的转化。 本文从“实践”的概念出发，论述了实践的特点及其与认识的关系，分析了 “实践 的本质特征，指出了“思想政治教育 是一种实践，具有实践性。随后， 针对现实生活中思想政治教育实践性缺失的现状，探讨了增强思想政治教育实践 性的有效途径。全文共分为五个部分： 第一部分在分析了国内外思想家、哲学家、教育家、专家学者关于“德育实 践性”主张的基础上，阐释了将思想政治教育实践性作为研究对象的价值所在。 第二部分对“实践”的概念和特点进行了梳理，并且重点论述了“实践”和 “认识”的辩证关系，从而为接下来的论述奠定哲学基础。 第三部分对“实践”的本质进行了探究，在此基础上，论述思想政治教育是 一种实践，具有实践性。 第四部分探讨了现实生活中思想政治教育实践性缺失的现象及其深层成因。 第五部分在借鉴他国经验的基础上，论述了增强思想政治教育实践性的有效 途径。 关键词：思想政治教育；实践；现状；途径 t i t l e ：as t u d yo nt h en a t u r eo f t h e p r a c t i c eo f t h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n m a j o r ：i d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n n a m e ：l e ij u a n s u p e r v i s o r ：p r o f e s s o rz h e n gy o n g t i n g a b s t r a c t f i l l i n gt h eh e a do fp e o p l ew i t hs c i e n t i f i ct h e o r ya n dr a i s i n gp e o p l et h ea b i l i t yo f u s i n gt h es t a n d p o i n t 、v i e w p o i n ta n dm e t h o do fm a r x i s mt oa n a l y z ea n ds o l u t ea c t u a l p r o b l e m si st h er o o tt a s ka n dp u r p o s eo ft h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n a p p l y i n gt h e o r yt or e a l i t yi st h eb a s i cp r i n c i p l eo ft h ee d u c a t i o n i ti sa l s ot h em a i n p r i n c i p l e o ft h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n a p p l y i n gt h e o r yt or e a l i t y i n t r i n s i c a l l yr e q u e s t st h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o nt of a c ep r a c t i c e t h e i d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o ns h o u l du n i o nt h ed e v e l o p i n gp r a c t i c e i ts h o u l d t r a n s f o r mi n t ot h ep r a c t i c e t h ep a p e rt a l k sa b o u tt h ec o n c e p to ft h e p r a c t i c e ”f i r s t l y t h e ni tt a l k sa b o u tt h e c h a r a c t e r i s t i co ft h ep r a c t i c ea n dt h er e l a t i o nb e t w e e nt h eu n d e r s t a n d i n ga n dt h e p r a c t i c e i tt a l k sa b o u tt h ee s s e n c ec h a r a c t e r i s t i co ft h e p r a c t i c e ”i tp o i n t so u tt h a t t h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o ni sak i n do f t h ep r a c t i c e i th a st h en a t u r eo ft h e p r a c t i c e t h e i li nv i e wo ft h ep r e s e n ts i t u a t i o no ft h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a l e d u c a t i o nw h i c hl a c k so ft h en a t u r eo ft h ep r a c t i c e t h ep a p e rt a l k sa b o u tt h ee f f e c t i v e w a y st oe n h a n c et h en a t u r eo ft h ep r a c t i c eo ft h ei d e 0 1 0 9 i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n t h ep a p e ri n c l u d e sf i v ep a r t s ： 1 1 1 ef i r s tp a r ta n a l y z e st h ev i e w sa b o u tt h en a t u r eo ft h ep r a c t i c eo ft h em o r a l e d u c a t i o no fs o m ed o m e s t i ca n di n t e r n a t i o n a lt h i n k e r s ，p h i l o s o p h e r s ，e d u c a t o r sa n d e x p e r t s t h e ni tt a l k sa b o u tt h er e s e a r c hv a l u eo ft h en a t u r eo ft h ep r a c t i c eo ft h e i d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o nb a s i n go ni t t h es e c o n dp a r ta n a l y z e st h ec o n c e p ta n dt h ec h a r a c t e r i s t i eo ft h ep r a c t i c e t h e n i tt a l k sa b o u tt h ed i a l e c t i c a lr e l a t i o nb e t w e e nt h ep r a c t i c ea n dt h eu n d e r s t a n d i n gi n o r d e rt os e t t l et h ep h i l o s o p h i c a lb a s i so ft h en e x te l a b o r a t i o n t h et h i r dp a r ti n q u i r e st h ee s s e n c eo ft h ep r a c t i c e t h e ni tp r o o f st h a tt h e i d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o ni sak i n do fp r a c t i c eb a s i n go ni t t h ei d e o l o g i c a l a n dp o l i t i c a le d u c a t i o nh a st h en a t u r eo ft h ep r a c t i c e t h ef o u r t hp a r td i s c u s s e st h ep h e n o m e n o no fl a c k i n gt h en a t u r eo ft h ep r a c t i c eo f t h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o ni no u rl i f ea n dt h er e a s o n so f t h ep h e n o m e n o l l t h ef i f t hp a r tt a l k sa b o u tt h ee f f e c t i v ew a y st oe n h a n c et h en a t u r eo ft h ep r a c t i c e o ft h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o nb a s i n go i lt h e e x p e r i e n c eo ft h ef o r e i g n c o u n t r y k e yw o r d s ：t h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a le d u c a t i o n ；p r a c t i c e ；p r e s e n t s i t u a t i o n ；w a y s u i a b s t r a c t ：【 引言l 一研究的意义1 二国内外相关文献综述2 三研究的不足之处。5 四研究的理论基础和方法、难点与创新之处6 第一章实践的内涵及其与认识的关系8 一实践概述8 二实践与认识的关系1 0 第二章思想政治教育的实践性1 3 一实践的本质1 3 二思想政治教育是一种实践活动l5 第三章思想政治教育实践性缺失及成因1 9 一思想政治教育实践性缺失审视l9 二思想政治教育实践性缺失成因2 3 第四章增强思想政治教育实践性对策研究2 6 一增强思想政治教育实践性的思路与举措2 6 二借鉴国外思想政治教育实践性经验3 4 结语3 8 参考文献3 9 后记4 3 。_ _ - _ _ 一 人们运 想政治 离人们 的生活世界，理论脱离实际是一个不争的弊端。这种弊端在现代社会尚未得到有 效根治，而且还残留浓重的痕迹，使思想政治教育成为一种高高在上、失却亲和 力、说服力和感染力的说教。 思想政治教育虽然是一种理论教育，但它的价值却体现为一种实践教育。理 论联系实际是教育的基本原则。理论联系实际的原则内在地要求思想政治教育应 结合发展的实践进行，面向实践，自觉实现向实践的转化，避免传统理论教育抽 象化、概念化和教条化的弊端，增强思想政治教育的针对性与有效性，吸引力和 感染力。因此，必须坚持思想政治教育面向实践，增强思想政治教育的实践性， 使思想政治教育贴近实际、贴近生活、贴近群众、贴近时代。那么，为何要增强 思想政治教育的实践性? 增强思想政治教育实践性的必要性与可能性? 如何增 强思想政治教育的实践性? 这些问题，已经渐渐成为学术界关注的热点，也是我 选题的目的之所在。 研究的意义 第一，加强思想政治教育的实践性研究将有利于驳斥“淡化论”的观点。有 一种“淡化论”观点认为，在以经济建设为中心的情况下，主要是发展社会生产 力，思想政治教育应该淡化，应该让点路。有人还引用马克思讲过的一段话作为 根据，“在我们这个时代，每一种事物好像都包含有自己的反面。技术的胜 利，似乎是以道德的败坏为代价换来的 。说什么社会主义社会既然不可能逾 越商品经济的阶段，就很难避免商品社会的发展和人的精神世界衰退的潜在矛 盾。似乎这是个必然规律。相信这个观点的人不少，因为相信“淡化论 ，一些 人对于思想政治教育的态度不够积极。 按照历史唯物主义的观点，社会生产力的发展与人的思想道德水平的提高不 是对立的，而是一致的。现代生产的发展，主要靠科学技术的发展，而科学技术 的发展，又主要靠发挥人的潜能。如果没有人的思想道德素质的提高，人的潜能 马克思恩格斯选集( 第l 卷) m 北京：人民出版社，1 9 9 5 ，7 7 4 7 7 6 就不可能得到充分发挥。因此，我们必须加强思想政治教育的实践性的探索，探 索在社会主义市场经济条件下思想政治教育的具体规律，并以此来更好地指导实 践，充分开发人的潜能，促进现代生产的发展，有力驳斥“淡化论”的观点。 第二，加强思想政治教育的实践性研究是实现思想政治教育目的的价值诉 求。思想政治教育对象的意识活动过程是思想政治教育对象将教育内容、目的内 化的过程，但完整的思想政治教育过程并不止于思想政治教育对象对教育内容、 目的的内化，并不止于思想政治教育对象自我实现目标的确立，它还包括或者说 还必须实现思想政治教育对象在其意识活动的基础上而进行的对教育目的、内容 的实际践履过程。这个过程即思想政治教育对象“把我的愿望从观念的东西，从 它们的想象的、表象的、期望的存在，转化成它们的感性的、现实的存在，从观 念转化成生活，从想象的存在转化成现实的存在”的过程。思想政治教育对象 的实践活动同时也是在更深刻意义上使得教育内容、目的成为思想政治教育对象 “为我之物”的必经渠道。因此，加强思想政治教育的实践性研究，将更加有利 于思想政治教育活动的开展，达到思想政治教育的目的。 第三，加强思想政治教育的实践性研究是发展思想政治教育学科的客观要 求。科学史表明，任何- i - j 学科的产生和发展，都不是人们的主观愿望，而是有 它的客观必然性，有外在和内在的条件和根据。思想政治教育成为我国德育领域 一门重要的学科，具有充分的外在、内在的条件与根据。 进行思想政治教育理论研究，加强思想政治教育的学科建设，并不是要凭空 构建思想政治教育的理论体系，而是要以马克思主义和现有的思想政治教育理论 为武器去研究当前思想政治教育实践中比较突出的矛盾和问题，探索解决这些问 题过程的具体规律，形成反映这些具体规律的认识，用这种认识去指导和推动思 想政治教育实践的发展，同时又充实和深化思想政治教育理论。因此，研究思想 政治教育的实践性，必将推动思想政治教育学科的理论建设，促进该学科的发展。 二国内外相关文献综述 通过查阅相关文献资料，综合看来，直接论述“思想政治教育实践性”的资 料并不多，与此问题相关的一些论述，零星见于一些关于“德育实践性”的阐述 中。 ( 一) 古人对于“德育实践性 的认识 为学和践履的统一，是中国德育思想的重要特点。宋明理学心本派明确提出 马克思恩格斯全集( 第4 2 卷) m 北京：人民出版社，1 9 7 9 ，1 5 4 2 了“知行合一”的问题。他们以“孝”为例，认为“知是行之始”，“行是知之成 。 如果知而不行就是不知。这种“知行合一的观点，有两个方面的意义：一方面， 强调了作为知识形态的伦理道德，必须有独具的与一般知识形态所不同的实践的 特点；另一方面，作为实践范畴的伦理道德行为，又必须具有自觉的、自主的道 德意识，“行”而不知，仍然不能算是一种道德的行为。道德修养不能光停留在 口头上，而应落实到行动中。孔子说：“始吾于人也，听其言而信其行；今吾于 人也，听其言而观其行。 言过其行，在君子看来，是一种莫大的耻辱，“君子 耻其言而过其行”。“言顾行，行顾言 ，往往被当作一种美德。实际上，没有 切实的道德践履的检验，道德认识往往是肤浅的、脆弱的。朱熹“方其知之，而 行未及之，则知尚浅，既亲历其域，则知益明” 。他在德育中十分重视道德行 为训练，从儿童的心智尚未形成之时就抓起。在童蒙须知和小学中，朱 熹对儿童的言行步趋、洒扫涓洁等细节行为都规定得十分具体。今天看来，在道 德意识和道德行为的转化过程中，知行能否统一，仍然是德育的根本问题和关键 所在。 ( 二) 国内外教育家关于“德育实践性”的论述 美国教育家杜威认为，教育的道德性和教育的社会性是相通的，道德教育应 在社会性的情境中进行而不能只是停留于口头说教，杜威要求学校生活、教材、 教法皆应渗透社会精神。他视学校生活、教材、教法为“学校德育之三位一体”， 这三者都是道德教育的重要途径。日本教育家小原国芳主张，道德教育要从知、 情、意三个方面来进行，即启发儿童的道德知性，锻炼儿童坚强的意志，陶冶儿 童纯美的情操。他反对空洞的道德说教，特别重视道德教育中人格感化的作用和 教师的以身作则、身体力行，并说，真正的教育是在早晨八点以前和午后四点以 后的师生共同参加的课外活动中。奥地利教育家马丁布贝尔的教育思想的主题 之一是品格教育理论，他认为，对学生实施品格教育不能像进行智力教育一样进 行意识明确的条理化灌输，否则只能适得其反；正确的方法是教师怀着谦逊感、 责任感和信任感与学生交往，来潜移默化地影响学生、感染学生。 中国著名教育家陶行知在阐述他的“生活教育 思想的时候，明确指出，“学 习 就是实践，“教学做合一 中的“做 则是更广泛意义的生活实践。他说： “人类和个人的知识的妈妈都是行动。行动产生理论，发展理论。行动所产生发 展的理论，还是为的要指导行动，引着整个生活冲入更高的境界。 固 论语公冶长 论语宪问篇 朱子语类( 卷九) 陶行知陶行知全集( 第3 卷) m 长沙：湖南教育出版社，1 9 8 5 ，2 6 3 曾担任北京大学校长的蔡元培先生主张道德教育与砥砺德行相结合。他认 为，道德科学只是- 1 7 应用科学、实践科学。教育固然要有一套理论，但教育的 目的并不是要求人们死读死记这些嘉言训令，而是要求人们在实际中加以运用。 他说：“道德不是记熟几句格言，就可以了事的，要重在实行。随时随地，抱着 实验的态度”。 ( 三) 学者对于“思想政治教育实践性”的探索 随着思想政治教育学科的诞生和不断发展，一些学者开始关注“思想政治教 育实践性 。在由张耀灿、郑永廷、吴潜涛、骆郁廷主编的现代思想政治教育 学这本书中，在第二章论述“思想政治教育本质论”时，就“思想政治教育实 践性 进行了较详细的论述。该论述主要从三个方面切入。首先，它指出思想政 治教育是以人为实践对象的活动。从人的思想实际出发进行思想政治教育，必须 分析思想形成、发展、变化的实践基础和客观原因，决不能脱离人的实践活动和 客观条件，空洞抽象地进行思想政治教育。其次，思想政治教育要发挥生命线的 作用，必须坚持理论联系实际，坚持思想政治教育与经济工作、业务工作等实际 工作相结合，以正确的理论指导实践活动。再次，现代社会的发展，对思想政治 教育的实践性提出了更高的要求，为了适应人们越来越丰富的社会实践活动，思 想政治教育实践性必须不断得以丰富和发展。 在由郑永廷、张彦编著的德育发展研究面向2 l 世纪中国高校德育探 索一书中，在第三篇论述“德育发展的主要内容 时，从五个方面详细阐述了 德育的实践性及发展，其中的三点与上述现代思想政治教育学中的观点有异 曲同工之妙。第三点和第四点的论述则从其它角度切入，给人以更深刻的启发。 在第三点中指出，德育是既立足于现实，又面向未来的实践活动。“德育的目的 性、实践性，内在地包含着德育的发展性。德育在目的、实践上的发展性，对社 会实践活动和学生的行为的先导性，是德育本质属性的体现 。在第四点中指 出，德育是一种既解决现实问题，又具有先导作用的活动。在现代社会条件下， 德育不仅要关心学生现有的存在，更要关注学生未来可能面对的问题。德育必须 对学生的发展进行引导，进行符合规律的预测和指导，使学生少走弯路、少犯错 误。 在论文方面，经过网络检索，直接论述“思想政治教育实践性 的论文并不 多。张彦在论思想政治教育的实践转向一文中的相关论述，深入阐述了思想 政治教育向实践转向的问题。她在文中首先论述了思想政治教育向实践转向的理 论和实践依据，接着论述了如何结合“五情 ( 即“世情 、“国情”、“党情”、“社 囝郑永廷，张彦德育发展研究 m 北京：人民出版社，2 0 0 6 ，1 8 0 4 情”、“民情”) 来促进思想政治教育的实践转向。在柳礼泉、张红明的生命视 角下的思想政治教育实践性探索一文中，作者强调，实践性是生命视角下的思 想政治教育的本质特点。生命视角下的思想政治教育只有在实践活动中才能真正 有效，也只有在实践中才能真正把受教育者的生命认知由“知向“行”转化。 传统的思想政治教育过于强调理论灌输、把思想政治教育看成是受教育者学习思 想理论知识的活动，因而培养出来的学生只会记诵思想理论规范，而在实践中又 不知道如何践履这些规范。生命视角下的思想政治教育则坚持实践性原则、倡导 开展多种多样的社会实践活动，从而能够让受教育者在实践中去感知、感悟并促 使其内化为品德。 除了上述两篇论文从宏观上对思想政治教育实践性有较深刻的描述之外，其 它涉及到此问题的论文，多是直接论述思想政治教育的实践教育，或者是把某类 教育对象的社会实践活动与思想政治教育结合起来。例如，王栓萌在论思想政 治教育的实践教育一文中指出，思想政治教育的实践教育是为了实现思想政治 教育的实效性，在对传统的思想政治教育方式的反思中提出的一种教育方式。它 是以学生主体性的发挥为基础而灵活展开的重在自我体验和自我反思的教育活 动。对之进行深刻认识，对高校思想政治教育的具体开展有一定的指导意义。在 把某类受教育对象的社会实践活动与思想政治教育结合起来的论文中，多数学者 选择了把社会实践与大学生思想政治教育结合起来，论述了社会实践在大学生思 想政治教育中的重要意义，大学生社会实践面临的困难以及实施社会实践的有效 途径和方法。如赵亚芝的论社会实践与大学生思想政治教育、贺文佳的略 论社会实践活动在大学生思想政治教育中的积极意义、张勇、李军的论社会 实践活动与大学生思想政治教育及范素文的论社会实践在大学生思想政治教 育中的作用等。 三研究的不足之处 随着现代社会的不断进步和思想政治教育学科的日益发展，一些学者开始探 索“思想政治教育实践性，研究的内容涉及到思想政治教育的实践性的各个方 面。这些研究对于后来者继续开展这项专题研究具有深刻的借鉴意义。但这些研 究总体上还有待扩展与深化，还存在某些有待商榷的问题。其一，对于“思想政 治教育实践性”的内涵界定尚有分歧，不同的学者有各自不同的看法，尚未就此 问题达成共识。其二，对于如何实现“思想政治教育实践性 ，不同的学者有不 同的观点，有的学者从宏观切入，有的学者则从微观着手。从已查阅的文献看来， 从微观着眼的比较多，且多是从某具体受教育群体切入去论述，全面、宏观地论 述该问题的文献较少。其三，关于“思想政治教育实践性 的研究成果还不多， 在新形势下，加强此项研究，无论是对于思想政治教育学科本身的发展，还是对 于充分发挥思想政治教育在社会主义现代化建设中的重要作用来说，都是十分重 要的。在这种情况之下，关于“思想政治教育实践性”的研究有待于我们后来者 进一步深化。 总体来讲，关于“思想政治教育实践性”的研究，具有极大的研究价值。本 文正是在已有研究的基础上，基于现代社会的发展和思想政治教育学科的现实发 展状况，所做的进一步的研究，力求为这一研究做出有益的成果。由于水平有限， 积累有限，难免有不当和不妥之处，衷心希望得到专家、学者们的批评指正。 四研究的理论基础和方法、难点与创新之处 ( 一) 理论基础 ( 1 ) 马克思主义关于实践与认识的关系 第一，认识产生于实践的需要。人们为了更有效地进行实践活动，就必须加 深对事物的认识，因此是实践的需要导致了认识活动的发生。 第二，实践提供了认识的途径。认识的任务在于透过事物的现象把握事物的 本质，人们只有通过实践这个途径，实际地观察和变革事物，才能感知其现象， 把握其本质。 第三，实践是认识发展的动力。实践推动认识的发展首先表现在实践的不断 发展向人们提出新的认识课题，推动人们从事新的探索和研究。其次，实践的发 展使人们积累了日益丰富的经验资料，使已有的正确认识得以进一步发挥和发 展。再次，实践的发展不断给人们提供新的认识手段和工具，扩展了认识的范围， 提高了认识的速度和精确性，强化了人们的认识能力。 第四，实践是认识的标准和认识的目的。在实践中产生的认识还必须回到实 践中去接受检验，才能证实它是否正确。离开了实践，认识是否正确就无法得到 证明。 上述四个方面说明：认识的产生、发展、验证和归宿的全过程都是建立在实 践基础上，人的认识一点也离不开实践。因此，实践的观点是辩证唯物主义认识 论之基本观点。 ( 2 ) 毛泽东在实践论中的观点 毛泽东在实践论中指出，无产阶级和革命人民改造世界的斗争，包括实 现下述的任务：改造客观世界，也改造自己的主观世界一改造自己的认识能力， 改造主观世界同客观世界的关系。 通过实践而发现真理，又通过实践而证实真理和发展真理。从感性认识而能 6 动地发展到理性认识，又从理性认识而能动地指导革命实践，改造主观世界和客 观世界。实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践 和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的 全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。 ( 二) 研究方法 ( 1 ) 理论与实际相结合的方法。关于“思想政治教育实践性”的研究来源于 现代社会和思想政治教育学科的现实需要，最终目的也是运用思想政治教育的相 关理论，达到使人们更好地认识世界、改造世界的目的，并反过来促进思想政治 教育相关理论的进一步发展，力求做到理论紧密联系实际。 ( 2 ) 系统科学的方法。现代，系统科学的方法已经普遍应用于社会科学各个 领域的研究中。本文按照系统论的观点，把“思想政治教育实践性”作为一个系 统，具体论述了它的依据、意义和实现途径以及它们彼此之间的联系。 ( 3 ) 定性研究的方法。本文由于涉及到实证研究的部分较少，所以全文多用 定性研究的方法。首先阐述“实践”的内涵，在此基础上，指出思想政治教育是 一种实践，接着论述思想政治教育实践性缺乏的现实表现，最后阐述解决上述问 题的具体途径。 ( 4 ) 文献研究的方法。本文相关资料多通过查阅专著、论文、报刊等方式获 取，并在此基础上进行了整理和归纳，为文章的撰写奠定了一定的文献基础。如 查阅马克思主义实践观新探，深入了解实践观点的具体演变；查阅实践论， 了解改造主观世界同客观世界的关系。 ( 三) 研究的难点与创新之处 ( 1 ) 难点：本研究的第五章，论述思想政治教育实践性的实现，由于至今收 集到的相关资料较有限，因此存在一定的困难。在接下来的研究中，此部分资料 的收集与写作将成为本研究的难点。 ( 2 ) 创新之处：本文在探求“科学实践观的基础上，深入论述了实践的本 质，为其后论述思想政治教育是一种实践，奠定了良好的理论基础，此为本文的 创新之处。 7 第一章实践的内涵及其与认识的关系 实践概述 马克思主义认为，“社会生活在本质上是实践的”，实践对人们的思维活动、 理论活动，对周围环境和人自身的改变，对人类的存在和全部社会生活以及对推 动人类社会历史的不断全面进步起着重要作用。因此，研究思想政治教育的实践 性，首先需要弄清实践的概念、特点的基本内容。 ( 一) 实践的概念 实践的观念由来已久，唯心主义者对实践也早有所知觉，如黑格尔，他在实 践的问题上曾提出过不少天才的思想。他把实践纳入自己的哲学体系并赋予实践 以重要地位。他在认识论中就提出了实践高于理论，理论要与实践相统一的思想。 他认为实践是从理论观念上升到绝对观念的一个环节，作为达到绝对真理的手 段，是目的性的实现。但是，他所说的实践充其量只是作为认识的一个环节，甚 至只是精神过程的环节。因此，唯心主义的根本缺陷在于没有看到真正的实践， 它只是发展了能动的方面，也就是某种意义上的人的主观能动性，但它只是抽象 地发展了，因为唯心主义当然是不重视现实的、感性的活动本身的。他们在把实 践作为认识对象时，实际上并不是本来存在的实践，而是他们认为的理想形态的 或作为理论环节因而也作为理论存在的实践。 旧唯物主义并非没有实践概念，如费尔巴哈曾经用朴素的实践观点批判过唯 心主义，曾经把生活实践当作检验真理的尺度。不仅如此，他还把实践理解为一 种物质活动，不过他所说的这种物质活动并不是改造客观世界的社会实践，而是 指人们日常生活的饮食起居及经商牟利等活动。实践对他来说只是自在的和自发 的存在前提，并没有进入他的理论研究的视野，更没有理解真正的实践。看不到 实践的能动性。因此，这必然导致旧唯物主义的形而上学性和不彻底性，从而对 自然、对社会、对个人以及对一切社会问题都难以达到正确的认识。 马克思在批判地吸取费尔巴哈哲学中朴素的实践观点的同时，对费尔巴哈的 实践观进行了辩证的、革命的改造。马克思通过分析物质生产活动的各种主客观 条件，并在此基础上经过哲学的抽象，提出了科学的实践观。在关于费尔巴哈 的提纲中，马克思第一次把实践作为马克思主义哲学的基本范畴提了出来，把 实践作为区别于一切i e t 哲学的基本特征，并始终贯穿在关于费尔巴哈的提纲 成为关于费尔巴哈的提纲的核心，也成为了马克思主义哲学观的核心。 马克思主义的辩证唯物主义认识论认为，实践是主体借助于一定的中介和手段， 是有目的地改造客观世界的物质活动，是人所特有的对象性活动，是人的存在方 式，是主观与客观相统一的过程。马克思主义的实践概念，揭示了实践的本质属 性，因而是科学的实践观。马克思、恩格斯在实践观理论发展上的最大功绩，在 于他们以科学的态度运用实践的观点分析观察社会生活，得出了“社会生活在本 质上是实践的 的科学结论。从而阐明了社会实践是人类社会赖以存在和发展的 前提和基础；阐明了唯物史观的基本原则，即社会存在决定社会意识的原则。马 克思、恩格斯始终是“站在现实历史的基础上，不是从观念出发来解释实践，而 是从物质实践出发来解释观念的东西 。在实践基础上论述了社会与自然的对 立统一关系；提出了“实践活动的唯物主义 。他们从总体上论述了人的实践活 动。马克思说：“全部人的活动迄今都是劳动。 圆又说：“历史的全部运动，既是 这种共产主义的现实的产生活动即它的经验存在的诞生活动，同时，对它的能思 维的意识说来，又是它的被理解到和被认识的生成运动。 这就是说，在科学实 践观创始人看来，实践是人类的全部历史活动或历史运动，它既包括现实的、经 验存在的生产活动，又包括认识的生产活动；既包括物质的及其物质关系的生产 活动，又包括精神生产活动，没有只把实践活动看成是认识活动的基础，更没有 把实践活动归结为认识活动的一个环节。他们从总体上贯彻了全部人类活动都是 实践的观点。 ( 二) 实践的特点 实践的特点，概括起来，主要有以下几个方面： ( 1 ) 直接现实性。实践是人以具体的“做 的方式把握客体，异于以观念 的方式把握客体的活动。因此实践具有直接现实性，即实践是人把自己作为一种 物质力量并运用物质手段同物质对象发生实际的相互作用。实践的直接现实性是 既同人的主观活动相联系，又能从人的主观活动的圈子里走出来，物化即外化为 感性的客观实在。这表明，实践本质上是人所特有的对象性活动。更重要的是， 实践把人的目标、理想、知识、能力等本质力量对象化为客观实在，创造出一个 属于人的对象世界。 ( 2 ) 自觉能动性。实践活动具有自主性和创造性，异于动物消极地适应自 然的活动。实践的自主性表现在，人通过实践不但能够认识客观规律，而且能够 利用客观规律，使客观规律为人所用，从而使物按照人的方式同人发生关系，达 到物被人所掌握和占有的目的。实践的创造性表现在，它创造出按照自然运动本 马克思恩格斯全集( 第3 卷) m 北京：人民出版社，2 0 0 2 ，4 3 圆马克思恩格斯全集( 第4 2 卷) e m 北京：人民出版社，1 9 7 9 ，1 2 7 马克思恩格斯全集( 第4 2 卷) m 北京：人民出版社，1 9 7 9 ，1 2 0 9 身无法产生的事物。实践的自主性和创造性体现了人的主体性。实践是由人发动 同时又是为了人的活动，它使人与物的关系由物支配人变成了人支配物，由此确 立了人对自然界的主体地位。 ( 3 ) 社会历史性。马克思主义认为，实践不是孤立的个人的活动，而是处 于一定社会关系中的现实的人的社会性活动，离开社会，任何实践活动都无法进 行。同时，人类的社会实践活动是历史地向前发展的，每一历史阶段的实践具有 自身的特点，不同历史阶段的实践其内容、规模和水平各不相同，古代社会人们 不可能像现代社会的人们这样操纵自动化机器进行生产、不可能像现在社会的人 们这样坐在电脑前浏览国际信息。这就是实践的社会历史性，表现为：一方面， 一定时代的实践活动都要受到当时社会历史条件的限制。另一方面，人类的需要 是不断增长的，人类不满足于社会历史条件的限制，总是力图通过实践超越这种 限制，这种矛盾运动推动着实践不断向前发展，表现在实践的手段不断进步、实 践的领域不断扩大以及科学对实践的指导作用不断增强等方面。 二实践与认识的关系 众所周知，认识是人所特有的活动，是主体对客体的能动的反映。主体的认 识过程同时就是主体的意识、思维活动过程。意识、思维首先是自然界长期发展 的产物，它是伴随着思维器官发展的成熟程度才逐渐地表现出来的。但是，意识、 思维及其器官决不是纯自然过程的产物，而是在生产劳动、社会实践过程中才逐 渐生成和发展起来的。不仅如此，在主体和客体之间还存在着一种最基本的关系， 即改造与被改造、反映与被反映的关系。在这种基本关系中，改造与被改造的关 系( 即实践关系) 是更为根本的关系。人们在改造客观世界的过程中反映客观世 界，在实践的基础上形成人的认识。 马克思在关于费尔巴哈的提纲中指出，人的思维是否具有客观的真理性， 这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维 的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。关于离开实践 的思维是否具有现实性的争论，是一个纯粹经院哲学的问题。从这段论述中我 们就可以看到，马克思把实践引入到了认识论中，合理地说明了理论与实践相互 独立和相互补充的内在关系，指出实践不仅是人们认识世界的基础、动力，也是 检验人的认识是否正确，即是否具有客观真理性的唯一标准，从而确立了实践在 认识中的地位，把实践提升为认识论的首要的和基本的观点，使马克思主义认识 论成为实践的认识论，从而引起了认识论上的革命。 路德维希费尔巴哈和德国古典哲学的终结 m 北京：人民出版社，1 9 9 7 ，5 3 1 0 ( 一) 实践回答了认识的来源 实践观在正确处理认识活动和改造活动的基础上，从不同角度回答了认识的 来源问题。 ( 1 ) 揭示了认识的对象。人类认识活动像改造活动一样，是实际的对象性 活动。认识活动是人们的头脑对外部世界反映和被反映的活动过程，作为认识活 动成果的理论认识是客观世界的主观映象。只有客观世界才是人类认识的真实对 象。唯物主义认识论认为人的认识不是先于物质、先于实践、先于经验的东西。 所谓认识不能先于物质，就是以物质世界的客观存在为前提承认物质世界在人类 意识产生之前早就存在着。人的认识是对物质世界的反映。如同列宁所说：“我 们的感觉，我们的意识只是外部世界的映象。”所谓认识不能先于实践和经验， 是指人们的认识受实践水平的制约。认识是可以超越现实的，但要以现实实践为 基础。 ( 2 ) 明确了认识的出发点。从认识客体看，客观世界固然是人们认识的对 象，但客观世界只有在它作为人们改造对象的时候，才能成为人们的认识时象。 所谓认识对象是与主体相对应的客体，也即进入实践活动领域并和主体发生联系 的客观事物。认识的客体和认识的主体一样，也必须从社会实践的角度去把握， 那些根本未进入社会实践活动领域的纯粹自然物，只是自在的客观存在，同人的 实践没有现实的联系，因而也就不成其为认识的客体。从认识活动的实践过程来 看，认识固然是客观事物在人们头脑中的反映，但只有当人们通过实践活动改造 事物的时候，才能开始使那些事物反映到头脑中来，并且通过实践体现辩证认识 的本质，将“现实的各个环节的全部总和 展现在人们面前，扩大人们的感性范 围，使人们的感官感知到原先不曾直接感觉到的、束缚隐藏在事物中的大量现象。 人们总是通过改造现实的实践直接接受事物的现象，揭露事物的本质，取得对事 物的规律性认识的。 ( 3 ) 区分了直接经验和间接经验的界限。一切认识都开始于实践，离不开 直接经验。只有实践经验才是理论认识之母。毛泽东说：“无论任何人要认识什 么事物，除了生活于那个事物的环境中，是没有法子解决的。 人类就是这样在 改造世界的实践中认识世界的。虽然，人们的认识离不开实践的亲身经验，但也 不否认学习间接经验的重要性和必要性。毛泽东关于农村包围城市的革命道路的 形成，既是他对当时革命斗争经验的总结，也是他对历代农民起义经验借鉴的结 果。人的生命是有限的，每个人的实践范围也是有限的，而客观世界及其发展是 无限的。所以，任何人都不可能，也不必要事事直接经验。如果是贬低间接经验 和书本知识，拒绝学习别人和前人的东西，那就是对实践在认识中的决定作用理 列宁全集( 第1 8 卷) m 北京；人民出版社，1 9 8 8 ，6 5 毛泽东选集( 第l 卷) m 北京：人民出版社，1 9 9 1 ，2 8 6 2 8 7 1 1 解的简单化。如果是因肯定学习间接经验的必要性和重要性，便忽视直接经验， 那也是片面的。就人类知识的总体说，它是渊源于直接经验，从实践开始的。只 有实践体验才是认识的源泉，间接经验不是认识的“源”，而是认识的“流”。人 们常说“没有源头水不流”，人的认识总是由实践发源的。我们重视间接经验， 更要重视直接经验。 总之，实践回答了认识的来源问题，揭示了认识的对象是客观世界，明确了 实践是认识的出发点，分清了直接经验和间接经验的界限。从而也就科学地解决 了认识的源泉问题。 ( 二) 实践是推动认识发展的动力 认识发展的动力是什么? 以往的哲学家总是说，是人们的“求知欲 、“好奇 心”、“科学兴趣”或“理论兴趣 等等所引起的，这些说法夸大了心理因素的作 用。事实上，认识的主体、客体以及主体一客体功能关系全都产生于社会实践 活动，又是随着实践活动的发展而发展的。改造世界的实践活动是推动认识发展 的直接动力。 ( 1 ) 改造活动的发展需要不断地给人类认识活动提出新课题。人们正是在 不断解答实践需要提出的那些新课题中，不断使认识活动推向前进的。自然科学 发展史说明，在整个古代社会，只有天文学、力学和数学比较发达。这些学科的 产生和发展，完全是由于当时实践的需要引起的。如天文学的产生与发展，是由 于当时畜牧业和农业确定季节的需要引起的；数学的产生和发展，是由于当时农 业需要测量土地、质量容积和计算节气，同时也是由于天文学发展的需要引起的。 人类对社会的认识和社会科学的发展，也是由于变革社会的需要所引起和推 动的。1 9 世纪中叶，马克思主义的产生和发展是由于无产阶级革命斗争需要理 论指导所产生的。2 0 世纪以来，毛泽东思想的产生与发展，是由中国人民反对 帝国主义、封