（课程与教学论专业论文）一种整体的视角华德福整体课程思想研究.pdf

中文摘要 2 0 世纪初，奥地利哲学家、教育家鲁道夫斯坦纳( r u d o l fs t e i n e r ) 在其人智 学思想的基础上开办了第一所华德福学校，经过逾9 0 年的发展完善，逐步成为 欧洲最大的非宗教独立教育运动，在世界范围内皆有影响。 本文在以往研究的基础上，以华德福学校的课程入手，以一种整体的视角， 从理论和实践两个层面阐释华德福整体课程的思想体系，并得出华德福整体课程 的现实教育意义。 全文共分四部分： 第一章为绪论，介绍华德福整体课程思想研究的理论基础和综述及本选题的 研究目的和意义以及研究方法和思路。 第二章为理论基础，从哲学、心理学以及社会学角度论述华德福整体课程思 想的理论基础 第三章为现实阐释，通过对华德福整体课程的课程目的、课程内容、课程实 施和课程评价的阐释，从实践角度构建华德福整体课程思想的框架 第四章为教育意义，结合以上章节所述，总结归纳华德福整体课程思想的五 大教育意义，以期为现实课程改革带来一定启示。 【关键词】华德福教育、华德福整体课程、人智学、斯坦纳 a b s t r a c t i nt h ee a r l y2 0 t hc e n t u r y , r u d o l fs t e i n e r ( 18 6l l9 2 5 ) ，a na u s t r i a np h i l o s o p h e r a n da n t h r o p o s o p h e r a ne s t a b l i s h e daw a l d o r fs c h o o lb a s e do nh i sa n t h r o p o s o p h y w i t h a b o u t9 0y e a r s d e v e l o p m e n t ，w a l d o r fs c h o o l sh a v e d e v e l o p e d w e l lt ob e w o r l d w i d e e f f e c t e da san o n - r e l i g i o u si n d e p e n d e n tm o v e m e n t b a s e do np a s tr e s e a r c h e s ，t h et h e s i sd i s c u s s e dt h ec u r r i c u l u mi nw a l d o r f s c h o o lf r o ma na n g l eo fh o l i s m t h ei d e o l o g ys y s t e mi nw a l d o r fh o ! i s t i cc u r r i c u l u m w a st h e o r e t i c a l l ya n dp r a c t i c a l l ye s t a b l i s h e dt oo b t a i ni t sp e d a g o g i c a lm e a n i n g s t h et h e s i si sd i v i d e di n t of o u rp a r t s ： t h ef i r s tc h a p t e ri st h ei n t r o d u c t i o n ：l i t e r a c yr e v i e wa n dt h e o r e t i c a lf o u n d a t i o n s o fw a l d o r fh o l i s t i cc u r r i c u l u ma n di t sr e s e a r c ha i m ，v a l u e ，m e t h o d sa n dt h i n k i n g r o u t e sa r ei n t r o d u c e d t h es e c o n d c h a p t e rd e a l sw i t h t h eb a s i c i d e o l o g y o fw a l d o r fh o l i s t i c c u r r i c u l u mt h a tw a sd i s c u s s e df r o mp h i l o s o p h y , p s y c h o l o g ya n ds o c i o l o g y t h et h i r dc h a p t e re x p l o r e st h ea i m ，c o n t e n t ，i m p l e m e n ta n de v a l u a t i o no f w a l d o r fh o l i s t i cc u r r i c u l u mt ob u i l dt h ei d e o l o g ys y s t e mo fw a l d o r fh o l i s t i c c u r r i c u l u mp r a c t i c a l l y t h ef o u r t h c h a p t e ri s a b o u ti t s p e d a g o g i c a lm e a n i n g s f i v ep e d a g o g i c a l m e a n i n g sa r es u m m e du pt oi n s p i r et h ec u r r i c u l u mr e f o r mf r o mt h el a y e ro fp r a c t i c e k e yw o r d s ：w a l d o r f e d u c a t i o nw a l d o r fh o l i s t i cc u r r i c u l u m a n t h r o p o s o p h y r u d o l fs t e i n e r l l 目录 中文摘要i a b s t r a c t 。il 第一章绪论一1 第一节研究背景。1 第二节研究目的和意义。3 一研究目的。3 二研究意义。3 ( 一) 理论意义3 ( 二) 实践意义。3 第三节研究综述。4 一国外研究综述4 二国内研究综述9 第四节研究的理论基础12 一整体主义12 二马斯洛的自我实现理论13 三教育人类学的本质观、15 第五节研究内容、方法与思路1 6 一研究内容16 二磺究方法1 6 ( 一) 文献分析法16 ( 二)比较研究法、16 三研究思路一，：+ 16 第二章华德福整体课程思想的理论基础17 第一节华德福整体课程思想的哲学基础。17 一人智学和其三重性内涵。17 二自由的哲学中的认知无界限说19 第二节华德福整体课程思想的心理学基础2 2 i l i 一人类本质的四个组成部分2 2 ( 一) 躯体2 2 ( 二) 生命体或以太体2 3 ( 三) 感知体或星芒体2 3 ( 四)自我意识体2 3 二 人的七年发展周期：。2 4 ( 一) 0 - 7 岁的幼年时期，。2 4 ( - - ) 7 - 14 岁的童年时期。2 6 ( 三)14 - 2 1 岁的青少年时期2 7 第三节华德福整体课程思想的社会学基础2 8 第三章华德福整体课程思想的现实阐释3 0 第一节华德福整体课程的课程目标3 0 一华德福整体课程目标的依据3 0 二华德福整体课程的目标3 1 第二节华德福整体课程的课程内容3 3 一华德福整体课程内容的取向3 3 二华德福整体课程的内容3 4 ( 一) 七年发展周期的课程3 4 ( 二) 主课程和其他学科课程。3 8 第三节华德福整体课程的课程实施4 4 一华德福整体课程实施中的主体_ 4 4 ( 一) 儿童4 4 ( 二) 教师一4 5 二华德福整体课程实施中的艺术化教学4 7 第四节华德福整体课程的课程评价一4 9 第四章华德福整体课程思想的教育意义5 1 第一节重视学生灵性发展5 1 第二节注重节奏统整教学5 1 第三节突出艺术化教学特色5 2 i v 第四节描述性多元评价5 3 第五节建立威信与自我发展5 4 结语5 6 参考文献5 7 后记6 1 v 第一章绪论 第一节研究背景 “我们为什么如此频繁的谈及教育? 这是因为我们不具备人类的真实的知 识，如果人们在教育改革中没有使用任何真实的知识来实现他们的教育理想， 他们就如同在沙漠上或者更加不牢固的东西上建造房屋，这也就不能达成实在的 进步了。”1 鲁道夫嘶坦纳( 人智学与华德福教育的创始人) 随着经济全球化，贸易自由化和教育国际化的发展，越来越多的教育流派、 教育理念、教育新模式被介绍到我国，加之我国对现阶段教育现状的反思以及意 在改革的决心，各个可被借鉴的思想理论皆被论述着。华德福教育( w a l d o r f e d u c a t i o n ) 或称斯坦纳教育( s t e i n e re d u c a t i o n ) 就是这些思想理论中的一支。 二十世纪之初，民主自由的教育思想在欧洲逐步盛行，“新教育运动”逐步 席卷欧洲大陆。各地对于传统学校的教育形式的不满，加之文化批判运动的影响， 许多的教育家开始进行学校教育改革。经过数十年的发展，虽然作为一种思潮“新 教育运动”以新教育联谊会的更名结束，但是在新教育的影响下，通过近一个世 纪理论与实践的更新和考验，依旧形成了众多的思想流派，华德福教育就是其一。 华德福教育尊重“人性化”发展，强调人的精神自由和解放。它构建的课程与教 学理念主张个体“身”、“心”、“灵”三个维度均衡和充分的发展，与此同时，它 反对压迫的学习，并为学生在自主真实的环境中，充分发挥创造力。 奥地利哲学家、科学家、教育家鲁道夫斯坦纳( r u d o l fs t e i n e r ) 于1 9 1 3 提出“人智学 。的概念，并与奥地利创立了“人智学学会”。依托于“人智学” 这一理念，在第一次世界大战结束后，由工厂主依弥尔莫特( e m i lm o l t ) 支 持，在德国的斯图加特创办了第一所华德福学校。至今具有近百年发展历史的华 德福教育，截至2 0 0 6 年1 2 月的统计结果，已经在全世界7 0 多个国家，发展了 n i e l s e nt h o m a sw r u d o l f s t e i n e r sp e d a g o g yo f i m a g i n a t i o n ：ac a s es t u d yo f h o l i s t i c e d u c a t i o n b e r n ：l a n gp r e s s 2 0 0 4 9 2 1 所完整的1 2 年制华德福学校、9 8 所华德福教师培训机构、还有其他分布世 界各地的幼儿园、成人教育机构以及特殊教育机构实施华德福教育。 在我国，黄晓星、李泽武、吴蓓等是最早期的华德福教育教师培训的接受者， 也是首次将华德福教育引入中国践行者。自2 0 0 0 年以来，将近1 0 年来他们一直 致力于华德福教育理念的传播与实践，并于2 0 0 4 年在成都锦江区琉璃场皇经楼 村成立第一个鲁道夫斯坦纳式的学校。随后，吴蓓在北京良乡建立了北京华德 福幼儿园以及亲子园，2 0 0 6 年一些热心华德福教育的研究者又在上海成立华德 福儿童之家( 上海华德福工作坊) 。在广东地区，先后在广州和茂名也成立了相 应的华德福教育机构。值得一提的是，德国青年卢安克在广西农村进行的华德福 教育实验，并且也已经取得了一定的成果和民众的认可。除此以外，还有一些非 华德福的教育品牌或者机构，衡量自身发展的需要，研究并吸取华德福教育中的 有益部分，比如北京的“李跃儿教育”就是融合了斯坦纳的教育理念，新兴的基 础教育模式。但是从总体上看，华德福和斯坦纳的教育实施机构数量较少，它的 发展仍然依靠更多的教育人士和机构的参与，通过对华德福教育理念的研究能够 促进自由、健康、人性化的教育活动的发展，这与我们现行教育的改革目标达成 了一致。 华德福教育在中国的起始和发展是在中国主流教育的局限上成长起来的。我 们的现实教育在人类社会发展逐步走向社会化、人类生活走向物质化的道路上逐 步陷入矛盾。主流教育要求人的发展与自由的初衷在功利现实下已经走向妥协。 学校教育中过分强调结果、分数与升学所显现出的教育目的与华德福教育思想与 整体教育思想中秉承的帮助人寻找真我、唤醒人对生活和自我的观察判断的教育 目的实属相悖。虽然可以体谅的是人们现实教育中一部分理想与现实的徘徊，但 是在主流学校教育的体制下，人的个性与心灵发展的缺失需要我们重新思考教育 的本质。 1 9 9 9 年台湾教育改革审议会在迈向二十一世纪的教育愿景中强调中小 学以达成“全人教育”( h o l i s t i ce d u c a t i o n ，即整体教育) 为最终目标。2 0 0 0 年香港 教育统筹委员会把“终身学习，全人发展”作为新世纪课程改革的基本理念。而 我们目前对于的基础教育课程的讨论也是以倡导人的全面发展，课程统整综合为 重要举措的，华德福课程表象下的思想内涵融合了整体教育观念，使人的发展过 2 程由内及外，这很好的诠释了教育以人为本的教育目的。虽然是一种非主流教育 的课程思想，但是华德福课程具有的整体课程思想还有待澄清，加之我们对于华 德福教育的研究在一定程度上还处在起始阶段，所以，有必要在此时刻对华德福 整体课程思想做基本的梳理，以供有效的借鉴。 研究目的 第二节研究目的和意义 通过文献查阅和分析，笔者发现，华德福教育在我国尚处在起步阶段，而对 华德福课程思想的系统研究可谓少之又少，但是整体视野下的华德福课程思想具 有的独特性值得探讨。研究华德福整体课程思想能够完善华德福教育研究的理论 构建，同时研究华德福整体课程思想能为我国适时状态下课程改革提供有益思考 和借鉴。本研究基于国内外对华德福教育及其课程研究的基础，以一种整体的视 角，论述华德福整体课程思想的理论基础和现实阐释，并提出华德福整体课程的 教育意义。 二研究意义 ( 一) 理论意义：现阶段，华德福教育学显现其众望所归的精神内涵，与新 的教育改革所提出的和谐发展的教育目的不谋而合，本研究尝试构建华德福整体 课程思想，丰富华德福课程的基础理论研究，从而带动华德福教育学的基础理论 研究走向现代教育思想，为华德福课程思想在教育意义和理论发展中提供新的研 究视野。 ( 二)实践意义：华德福教育学指导各个华德福学校基于华德福课程思想进 行教学，展开华德福整体课程思想的研究能够帮助推行华德福学校中突出的课程 特点兼可操作的课程设计。在主流学校教育课程中，同样可以立足于我们自身的 文化根基，适当吸收华德福课程中艺术、人文、自由的元素，有利于增加学校的 教育意义并使学生身体、心灵和精神的整体发展存有折衷式的可能。 国外研究综述 第三节研究综述 整体教育( h o l i s t i ce d u c a t i o n ) 是作为根植现代“病态的教育”提出来的。整 体教育的范式吸收了学术领域的丰富遗产。“全一的整体主义教育的范式”是同 近代世界广泛渗透的分割与细分化的范式针锋相对的。它从最广义的意义上把握 科学与人类的可能性，旨在修正偏重还原主义倾向的近代型的范式。这种观点对 包括人类在内的一切宇宙关系的总和来说具有莫大的意义。在亲眼目睹了现代文 明的弊病给人类带来的灾难性影响及在考察了人类教育机械主义、科学主义、功 利主义倾向基础上，1 9 9 0 年6 月在整体教育国际会议集结芝加哥讨论发表了阐 述“整体教育”的芝加哥宣言。同年8 月发表整体教育构想宣言，整体 教育的探索在美国、加拿大、日本等国展开。整体教育构想宣言以芝加哥 宣言作为“代结语”：“未来时代的教育必须是整体教育。随着2 1 世纪的临近 我们己经进入了社会制度和职业伦理的许多方面都需要加以根本改造的时代。作 为教育工作者的我们开始发现，我们自身的职业目的与方法以及现行的学校制度 之类的体制是有其历史制约性的，产生这种体制的那个时代己告终结。今天，己 经到了真诚应对我们直面的人类与环境之间的难题，教育也必须加以变革的时 代。”2 整体教育构想宣言提出整体教育的十大原则3 即 人性优先：作为学习者的人，是具备了“身、心、灵”的完整的人，现代 的教育应当促进学习者有意义的学习，提倡具备“有教育的教学”。 尊重每一个人：每一个学习者都是具有个性的，都是与众不同的，不是如 同“英才、“智障”等等标签能够反映完全的，要尊重每一个生命体在各个维度 上具有的创造力。 重视体验学习：持“教育是经验的产物”这一数个世纪以来的观点的教育 家相信，教育通过经验促进学习者自然、健康的发展，而不是将机械的，片面的， 腐朽的非有效的预设“经验”变为“课程”传授给学习者。学习是需要学习者“身 2 苏中论求得共生的生态型教育一整体教育论的一个原则【j 】青海师范人学学报( 哲学社会科学版) 2 0 0 5 ( 5 ) 3 钟启泉“整体教育”思潮的基本观点f j 】全球教育展望2 0 0 1 ( 9 ) p p i l 4 体力行”的参与，才能参透的世界。 向整体教育转型：教育应当重视人，重视人同自然、和社会的联系。整体 教育的观点认为，人是生长的有机体，是同宇宙一些现象联系的。教育不仅应当 是知识和技能的教育，还应但是身体的、社会的、道德的、审美的、创造的乃至 是带有一定宗教色彩的精神的教育。 新型教师的作用：教师的作用是为学生健全的成长的。教师需要在制度化 职业形成的构成中，超越技巧性的，完成对学习者在人格成长的过程中必定遇到 的情感、道德、精神问题的解决。但是这也是受现实约束的。 选择的自由：“真正的教育只有在自由的氛围中才能成立 。学习者有选择 教育方式的自由，亦有享受自由的学习的权利。 真正民主型社会的创造：“我们期望建立真正民主型的教育模式。”所谓民 主型社会是超越了“少数服从多数”的模式的，亦倾听少数人意见和不同于自 己的意见，诚心诚意地关怀他人的社会。 全球教育：人类都是地球的公民，“全球时代的教育是超越了文化之差异， 寻求更为普遍的人性教育”。 求得共生的生态型教育：生态学发展下的教育形式明义“必须认识到 地球和生存在地球上的一切生命是相互支撑的一个整体。 灵性与教育：灵性( s p i r i t u a l i t y ) 是一个深层次的概念，是对人神圣理解 下的一种解读，任何的人都要成长，而成长中灵性同肉体、情感，心智一样感悟 人生长的意义。教育作为灵性成长的催生剂，必须是健康的，解放的，帮助人从 痛苦中挣脱，寻找真我。教育也伴随着灵性的微小变化，在整体中、在寻真的道 路上探索。 从以上各个原则可以得出，整体教育全面的囊括了整体主义中，甚至是其他 一 论调的精华部分，从自然、社会、人三个维度出发，可以称得上是一种“全”的 整体教育观。作为整体教育者的安德鲁约翰森( a n d f e wp j o h n s o n ) 曾使用这 样一个隐喻，“真实的教学是从个人内化的哲学出发，用别人的哲学实施教学就 如跳踢踏舞的猴子”4 。而在实际的教学中，整体主义教育者不可避免的被迫使 用一些与其宗旨原则并不一致的哲学框架，对此安德鲁提出他对整体教育的理 4a n d r e we j o h n s o n ia mah o l i s t i ce d u c a t o r , n o tad a n c i n gm o n k e ye n c o u n t e r ：e d u c a t i o nf o rm e a n i n g a n ds o c i a lj u s t i c ev o l 。18 n o 4 ( w i n t e r2 0 0 5 ) p p 3 6 5 解：教学即传递( t e a c h i n ga st r a n s m i s s i o n ) ；教学即实施( t e a c h i n ga st r a n s a c t i o n ) 教学即转化( t e a c h i n ga st r a n s f o r m a t i o n ) 5o 以转化的观点看待教育，是一种整体 主义的原则，这与建构主义的基本元素并不吻合但赋予整体教育意义、直觉和联 结的意义。 事实上，灵性( 精神) 教育在整体教育之中特定地位的提出，研究者给予灵 性( 精神) 在教育中作为一种研究的重视并不出乎意料。现代化进程中，教育机 械主义、科学主义、功利主义的倾向开始对人心灵的伤害以一种渐进式、渗透式、 全面式的方式进行着。我们对于灵性( 精神) 的现实诉求从工业进程开始的那一 天就没有停步。罗恩米勒在9 0 年赋予“教育中的灵性( 精神) ( s p i r i t u a l i t yi n e d u c a t i o n ) ”的概念内涵： “是一种具有创造力的，自我引导的力量，这种力量是我们不应压制 的是对生命的崇敬( r e v e r e n c eo fl i f e ) 、对好奇的态度和面对至高无上的物种 的敬畏”6 时隔十六年罗恩仍然坚持这个意义的阐述，但是明确了一种选择即认同“一 种具有创造力的，自我引导的力量”还是保持“自我兴趣，自我认同的思想意识 或者文化条件下的信仰系统”一。为此，整体教育给予灵性( 精神) 教育直觉力 的培养作为实践的意义，帮助自我创设的成长。 自2 0 世纪7 0 年代开始整体教育的研究，主要的代表人物美国的罗恩米勒 ( r o nm i l l e r ) 和另一位加拿大的领军人物约翰米勒( j o h n p m i l l e r ) 坚持的 将其发展到8 0 年代。1 9 8 8 年美国的佛蒙特州( v e r t o m o n t ) 布兰登市( b r a n d o n ) ， 还未成为g o d d a r dc o l l e g e 教授的自由学者罗恩米勒创办了整体教育评论 ( h o l i s t i ce d u c a t i o nr e v i e w ) 并于1 9 9 7 年更名为交汇：意义追求和社会正义 的教育( e n c o u n t e r ：e d u c a t i o nf o rm e a n i n ga n ds o c i a lj u s t i c e ) 。实际上，大部分 关于整体课程与教育观点文章基本汇集在此。与此同时，约翰米勒( j o h n p m i l l e r ) 出版了整体课程论，这是第一部构建整体课程理论体系的著作。本 书将整体课程同学生，教师，和学校行政的关系一一铺陈论述，俨然已成为整体 5j o h n s o n a n d r e w 2 0 0 5 ia m ah o l i s t i ce d u c a t o r , n o ta d a n c i n gm o n k e y e n c o u n t e r ：e d u c a t i o nf o r m e a n i n ga n ds o c i a lj u s t i c ev b l 18 n o 4 ( w i n t e r2 0 0 5 ) p p 3 6 om i l l e r r o n 2 0 0 6 r e f l e c t i n go ns p i r i t u a l i t yi ne d u c a t i o n e n c o u n t e r ：e d u c a t i o n f o rm e a n i n ga n ds o c i a l j u s t i c ev 0 1 19 n o 2 ( s u m m e r2 0 0 6 ) p p 6 7 m i l l e r r o n 2 0 0 6 r e f l e c t i n go ns p i r i t u a l i t yi ne d u c a t i o n e n c o u n t e r ：e d u c a t i o nf o rm e a n i n ga n ds o c i a l j u s t i c ev b i 19 n o 2 ( s u m m e r2 0 0 6 ) p p 6 。 6 教育的论著，吻合西方课程论调下的理论宗旨。 罗恩米勒等整体主义者普遍认为整体教育的理论根源包含】8 世纪的卢梭 ( j e a n - j a c q u e sr o u s s e a u ) 、1 9 世纪的瑞士人文学者裴斯塔洛齐( j o h a n nh p e s t a l o z z i ) 、美国的梭罗( h e n r yd t h o r e a u ) 、爱默生( r a l p hw e m e r s o n ) 、阿尔克 特( w i l l i a ma a l c o t t ) 、杜威( j o h nd e w e y ) 、意大利的蒙台梭s o ( m a r i am o n t e s s o r i ) ， 以及本文将要重点讨论的德国的斯坦纳( r u d o l fs t e i n e r ) 等近代哲学家或思想家或 教育家的著作以及主张。事实上，约翰米勒与罗恩米勒两位美国教育学家将 斯坦纳的华德福教育思想并归到整体教育中的一支之后，华德福整体教育思想一 直以来都在塑形当中。 早在华德福学校的创立之前，斯坦纳对华德福教育学的研究，就已然开始。 在斯坦纳的人智学研究中，人智学下的儿童教育( t h ee d u c a t i o no f t h ec h i l di n t h el i g h to f a n t h r o p o s o p h y ) ( 1 9 1 3 ) 有着最基本的作用，这部论文囊括了他在华 德福学校建立以前所进行的有关教育话题的演讲的基本内涵，也是表达人智学同 其教育思想融合的本质所在。这些演讲，均在这一论题下，也是同后华德福学校 教师在教学与课程上的基本实践范本。1 9 1 9 年的夏天，斯坦纳为了全新的华德 福学校的成立，对教师进行了为时十五天的培训，并形成其“课程讲义”，这可 以被认为是最早的阐述包括教育原则、教学法和课程实施( 只有1 8 年级) 的 华德福课程著作。而后斯坦纳又在1 9 2 1 年6 月完成对华德福学校高年级教师的 指导范本“m e n c h e n e r k e n n t n i su n t e r r i c h t s g e s t a l t u n g ”8o 随后，鲁道夫斯坦纳 完成自由华德福学校的教学计划( “v o ml e h r p l a nd e r f r e i e nw a l d o r f s c h u l e09 ， 在其中就华德福学校1 2 个年级，对所要教授的课程根据人身体、心灵和精神的 发展进行安排，较为完整的提出一整套可供执行的课程教学大纲。尽管斯坦纳试 图将华德福的课程理论体系建立，并且将其付诸于文字，但是他在去世之前都没 能达成，但是我们已然可以阅晓斯坦纳作为一个具有整体思想的哲学家、思想家、 教育家已经为我们打开了华德福整体课程研究的大门。所以，他的同仁，曾经的、 后来的、等等都在尽力的帮助华德福教育和斯坦纳完成这个愿望。 整体课程理论体系建立之后，斯坦纳的华德福教育的课程理论也被囊括其 8 c h i l d s g i l b e r t s t e i n e r e d u c a t i o n i n t h e o r y a n d p 。r a c t i c e e d i n g b u r g h ：f l o r i s b o o k s 1 9 9 1 9 r u d o i fs t e i n e r 卢安n n i “v o ml e h r p l a nd e rf r e i e nw a l d o r f s c h u l e 根据年级的课表安排v e r l a gf r e i e s g e i s t e s l e b e n h t t p ：w w w j i a o y u o 唱c n 中。就华德福课程研究的取向，依然存在不同维度的理解： 华德福课程作为一种神学文本：威廉派纳( wp i n a r ) 等在其著作理解 课程( u n d e r s t a n d i n gc u r r i c u l u m ) 中将课程作为不同的文本来理解，华德福教 育在这里被归于一种宗教的教育，他提出“华德福学校运动是作为神学文本理解 课程的又一典型事例”1 0 。但是派纳等人同样的指出华德福教育强调儿童的内在 发展，将儿童作为一个整体看待，是包括精神、艺术和灵魂在内的整体发展。 华德福课程作为一种核心课程( c o r ec u r r i c u l u m ) ：这种解释当然是作为独 立教育的华德福学校或者采用华德福教育模式的学校中适用的。f r e d ae a s t o n 认 为螺旋上升的课程隐喻存在于这样一种方式中每一级别的课程建立在先验 的基础上，并且为尔后的工作奠定基础只有这样儿童在每个阶段以不同方式 学习相似内容的时候才能将其学习作为一种新显露的能力加深他们的学习1 1 。主 课( m a i nl e s s o n s ) 在高年级的时候同样被保持，而赋予一种新的学习内容，从 授课形式到知识的更新程度，都带有新意，适应随学生年龄增长的规律，特别是 在“灵( s p i r i t l ”这一维度中，从不同角度引领学生兴趣，发掘新能力。再者， 华德福课程同样包含一系列的艺术活动，这些艺术活动作为一种教学法，统整 ( i n t e g r a t e ) 1 2 华德福课程始终。尤其是“音韵舞”( e u r y t h u m ) 通过动作、姿势 和颜色整合( i n t e g r e t e ) 了语言( s p e e c h ) 、诗歌( p e o t r y ) 和音乐( m u s i c ) 的声 音，并且使学生感到自身内心精神的平衡和外部群体的一种融合。事实上，同艺 术一样音乐、语言都是华德福教育的核心课程，而他们的形式是具有统整作用的 课程，以达到整体教育的效果。 华德福作为一种经验课程：c h i l d s 在其斯坦纳教育：理论与实践一书中， 明确了华德福课程是一种“真正的儿童中心课程”。斯坦纳重申“科目不应以分 科教学的形式而存在了”1 3 ，而这里的儿童的中心课程就是如此，c h i l d s 相信斯 坦纳在早期讨论的所有有关理论概念都是为了形成这样一个宗旨：儿童身、心、 灵的和谐统一。根据意志、感觉和思考力量增长的需要，所有的活动找到其适当 的所属，而科目也出于儿童成长的需要进行处理。这就保证了经验的整体性以及 m 威廉派纳等 著】张华等【译】理解课程北京：教育科学出版社2 0 0 3 e a s t o nf r e d a e d u c a t i n gt h ew h o & t h i r d , h e a d , h e a r t s , a n dh a n d s ”? l e a r n i n gf r o mt h ew a l d o r f e x p e r i e n c e t h e o r yi n t op r a c t i c e v 0 1 3 6 n o 2 ( s p r i n g2 0 0 6 ) p p 8 9 他注：i n t e g r a t e 在英文释义中，既有统整之意，也有整合之意。但统整之意的使用更为广泛，且最能表达 对“i n t e g r a t e d ”的使整体化之意，具有更火的理论涵盖意义。故使用“统整”，但是整合一词也同样适用。 1 3 c h i i d s g i l b e r t s t e i n e re d u c a t i o ni nt h e o r ya n dp r a c t i c e e d i n g b u r g h ：f l o d sb o o k s 1 9 9 1 内在联系的知识的意义，但是这样一来儿童中心课程论调下的教师的任务就繁重 且复杂了( 在华德福教育中，主课教师在1 8 年级中是不可以更换的) ，教师被 要求与学生之间有个人适应性，这也就是华德福教育中对教师要求不断增加的原 因。 综上，无论是作为哪一种维度上的理解，都和整体教育下的华德福课程中的 整体性存在暗合。这也是华德福教育所坚持的一保证人的身体、心灵和精神和 谐平衡发展的教育目的决定的。 二国内研究综述 在我国，华德福教育的研究才刚刚起步，目前，国内进行华德福教育学研究 的学者和机构还较少，已出版物也是凤毛麟角。台湾地区较大陆早致力于华德福 教育学的引入和研究，而此时出现的研究比较集中在基于人智学的华德福教育理 念的综述上，缺少华德福学校教育的课程或者其他方面的分支研究 在台湾地区，台北县的光佑文化为引入华德福教育教育理念做出比较大的贡 献，翻译出版了一系列的书籍，其中包括人智学启迪下的儿奄教育( 鲁道 夫嘶坦纳著柯胜文译) 、迈向自由的教育：全球华德福教育报告书( 弗朗斯卡 尔格恩著) 、教育的艺术：世界性的话德福教育( 洛伊威尔金森著，余振民 译) 等，而且台北教育学院的陈惠邦教授也极为关注华德福教育。 黄晓星作为中国大陆研究华德福教育的第一人，通过在英国爱默生学院和美 国日桥学院( s u nb r i d g ec o l l e g e ) 的研究学习，著有迈向个性的教育一一位留 英、美学者解读华德福教育。以丰富的个人经历为感性材料，他较为系统地阐 述了华德福教育学的善美真的教育核心理念。与此同时，作者还就华德福教育学 在家庭中的应用和华德福教师教育历程等其他相关问题进行探讨。黄晓星认为， 华德福教育是善、美、真的教育。这与斯坦纳在其人智学中所表述的身体、心灵、 精神相对呼应。特别要指出的是，在各个年龄阶段，华德福教育都有其不同的教 育目的，“善”是为在o 7 岁阶段，帮助儿童认识周围的世界，关怀他们，建立 爱心源头，开发想象的力量；“美”是为7 1 4 岁至八年级的孩子，“感受到美， 用美来滋养心灵，并唤起儿童对人、社会和自然的热爱，为进一步培养儿童独立 9 思考能力和判断能力提供成熟的感性基础；”1 4 “真”则是为1 4 2 1 岁走向青年这 一阶段华德福教育在艺术、科学之间寻求一种平衡，帮助学生认识真实就是一种 美，培养学生对人类生活世界更深入的兴趣、关怀与参与能力。 在我在英格兰学师范一华德福教育亲历记中，李泽武通过对其在英国进 行华德福教师教育培训过程的描述，从理论和实践两方面阐述了华德福教育学思 想，主张要按照儿童身心发展规律来进行教育，特别是对于教育目的“教育要培 养独立的人”，而独立的人要顺应内外两个方面改变的发展，强调内部的改变是 “个体的精神发展”。1 5 国内解读华德福教育的另外一本专著即吴蓓的英格兰的落叶，这是一本 日记体的书籍。作者叙述在英国接受华德福教师培训的经历，从精神层面，展示 华德福教育和人智学所体现的自由美好教育理想。我们通过作者独特的叙述视 角，可以概览华德福教育的精神追求。 同样，卢安克通过在中国进行的华德福教育实验活动，也在2 0 0 3 年完成与 孩子的天性合作：一位德国青年在中国的教育梦一书。他强调，华德福教育是 一种与孩子的天性合作的教育，值得你好好地思考是否适合你的孩子。它除了智 力的教育外，还强调人的躯体、感情、意志和精神都进入教育体系。 事实上，华德福教育将人的发展从整体去把握的，将以物质形态存在的人和 以非物质形态存在的人赋予等同的重要意义，依靠意志、感觉、思考和直觉能力 的培养期许人可以达到精神( s p i r i t ) 的满足。 华德福教育是一种接近精神的教育，是实现教育者、被教育者与环境三者之 间精神对话的教育。可以看出，以上几位华德福教育的研究者本身也是华德福教 育的参与者，又或者是准精神崇拜者，所以在对华德福教育进行理论挖掘时，有 一定的情绪干扰，这也是和派纳在阐释其课程文本的过程中，将华德福教育的课 程定义为一种神学文本的思想是相一致的。所以在研究过程中，与现实文本的非 联系性、局限性不可避免。 借由以上几位对华德福教育思想的传播，在2 0 0 0 年至2 0 0 7 年期问，陆续有 些学者和从教人员对华德福教育的思想和理念进行研究，集中在国外华德福教 育概述和学校介绍与华德福教育理念梳理两个方面。 h 黄晓星迈向个性的教育一一位留英美学者解读华德福教育广州：广东教育h ；版社2 0 0 2 1 5 李泽武我在英格兰学师范成都：四q ) r l 大学 i ；版社2 0 0 4 1 0 费广洪等认为，华德福教育学体现出“重视人的智力、艺术的平衡发展，在 滋养儿童的心灵基础上促进其全面发展”1 6 ，同时“重视人与自然的和谐，在教 育中亲近自然，且崇尚善良和唯美，重视让儿童接触美好的事物，给儿童树立善 良的榜样。”1 7 这是一种整体教育观角度的阐释，华德福教育将人与自然和为一， 是对西方主客二分思维模式的一种超越，。还有部分学者谈到我们的教育“过分 西化”的倾向，指出华德福的整体教育观帮助我们认识到要重视自己民族文化资 源的传统，我们的教育应当是建立在我们自己“无尽的宝藏”的基础上，这是我 们儿童的“本根”是“灵性的源泉”。 值得一提的是，2 0 0 7 年华东师范大学的彭莉莉在其题为教育的桃花源： 华德福学校研究的硕士论文中，从华德福学校的教育理念、华德福学校的案例 研究以及华德福学校的评价这三个方面论述华德福教育的概况。首次作优秀学位 论文从理论研究层面阐述华德福教育学的涵义，通过实例较为笼统地介绍华德福 学校的课程与教学和梳理其教育理念。作者的首创精神值得钦佩，而且始终鼓励 本人。 在课程论述层面上，龙薇曾以娃得福幼教课程述评为题从课程目标和内 容方面对华德福课程进行讨论，苌庆辉等( 2 0 0 5 ) 在华德福教育概览中对华 德福课程的实施进行举例说明，并总结归纳华德福课程的设置。 事实上，这些对于华德福教育的研究还处于起步阶段，华德福课程且华德福 教育学的生命力远不止在幼儿教育阶段，它发展了适应于各个年龄阶段的受教育 者的教育思想，当然华德福教育也并t 1 三- t - 全十美，但是鉴于现存的主流教育制度， 华德福教育还未找到适合的切入点，难免予人以一种格格不入、过分理想化的映 像。 为了弥补这些研究的不足，本文的研究立足于此基础之上，以华德福课程为 一 研究对象，从一个新的视角构建华德福整体课程的思想，希望从中得到启示。 6 费广洪、赵小平、刘丽华德福幼儿教育的理念与实践【j 】幼教园地2 0 0 6 ( 3 ) 7 同上 l l 整体主义 第四节研究的理论基础 整体主义或称整体论( h o i i s m ) 源于希腊语的“h o ! o n ”，意为“子整体”。哲 学家斯马茨( 1 9 2 6 ) 论证说，“即使累积了某部分，也决不能达到整体”“。这 就意味着，这里的整体是分裂之后部分总和之整体不能超越的整体，整体是不能 被还原成部分的，也会是“整体远比部分之和大”旧。事实上，这种整体与部分 的论述否定了还原论的观点。还原论认为，整体即部分的集合，部分是什么样， 整体就是什么样。在整体主义者看来，同二元论一样，还原论是一种导致“自然 的祛魅”的“祛魅的哲学”2 0 。整体主义的核心倡导者罗恩米勒( r o nm i l l e r ) 把“整体主义”定义为“反对还原主义、实证主义和笛卡儿自我与世界的二元论， 强调所有存在之终极统一、相互联系和内