化学教学中创设问题情境之我见.doc

创设问题情境之我见 监利县朱河镇初级中学 汤武平 黄太山摘要：从教学实例出发，阐述教学中如何创设问题情境，进行问题教学，培养学生发散性思维能力，对提高学生综合分析能力进行探讨。关键词：问题情境；思维能力；恰当性；互动性；全体性一个充满活力的课堂，应该是学生带着强烈的好奇心和探究欲望，愉快地参与学习探究，使之个性、特长，技能等都得到发展的课堂。教师在教学中必须把学生要学习的内容巧妙地转化为问题，而问题却是思维的起点。所谓问题就是未解的疑难或矛盾，是学生一种“心求通而未得，口欲言而不能”的心理困境。因此，教师在创设问题情境时一定要注意问题情境的恰当性、互动性和全面性，能否通过问题情境教学来培养学生逻辑性思维、发散性思维和创新思维；能否引导学生积极进入问题情境，主动参与学习探究，达到培养兴趣、掌握知识、发展智力、提高技能之目的。 笔者就在教学中，对创设问题情境，进行问题教学，培养学生思维能力，提高学生综合分析能力进行探讨谈点体会，以期能起到抛砖引玉的作用。一、注意问题情境的“恰当性”恰当的问题对于提高学生的学习兴趣、激发学生的探究动机具有非常重要的作用。所谓“恰当”有两层含义：一是问题情境的科学性，问题不单是激发兴趣，而是能引领学生进入正确的学习探究。二是问题情景要以学生已有的生活经验、知识为基础，并注意问题情境的层次性。问题情境的设计是否兼顾到了从低级思维到高级思维的迁移，是否兼顾了学生的理解力，都将影响到能否引起学生的兴趣，从而进一步激励他们深入探索。因此，问题的设置要适度，符合学生身心发展特点，教师要根据教材内容和学生的知识水平和认知规律，设计有趣的、真实的、富有挑战性的问题情境，能激发学生思维的敏捷性、拓展性和创新性，达到优化课堂，提高实效的目的。学生学习了制取氧气的内容，再学习二氧化碳制取的研究时，我在分析了反应物和反应原理之后，提出“问题情景一”：“请学生自己设计二氧化碳制取的发生装置和收集装置”。整个探究活动能顺利进行，是基于学生已经学习了氧气的实验室制法和收集方法，了解了气体制取和收集装置设计的基本思路。通过比较反应物的状态：固体和液体反应，学生很自然想到将氧气装置中的试管从略向下倾斜改为试管口向上垂直放置；比较反应条件：不需加热，想到将氧气制取装置中的酒精灯去掉；根据二氧化碳的物理性质：溶于水且密度比空气大，选择向上排气法；二氧化碳制取装置的雏形就成功了。更具挑战性的是“问题情境二”：“如何使装置能持续产生大量二氧化碳?”这个问题更为开放，有同学想到用容积大的反应容器将试管改成锥形瓶、广口瓶，并通过增加反应物的量来延长产生气体的时间。因为是边讲边实验，有学生发现，当二氧化碳气体不再产生时，反应物中大理石仍有剩余，因此，只需增加酸的量就能持续产生二氧化碳，学生顺理成章就想到在装置中增加长颈漏斗或分液漏斗，或用废旧注射器等，使装置更完美、更科学。接着，我进一步拓展提出“问题情境三”：“如何变废为宝，利用实验室底部破损的试管来制取二氧化碳？”这一问题的提出，课堂立刻活跃起来，相互讨论、交流，有同学想到用烧杯装稀盐酸，用底部破损的试管装块状大理石，通过反应物的彼此接触和分离来控制反应的发生和停止。这样，不仅制取了二氧化碳，利用了实验室废弃的资源，节约了实验药品，还使学生的思维能力得到了拓展和创新。当然在有限的课时内是无法解决这么多问题的，对于有难度的、超出课程标准要求的问题，对学有余力的学生即可在教师的指导下查询资料得到解答，又可通过互联网的查询功能自主探究使课堂得到了延伸。二、注意问题情境的“互动性” 问题情境教学强调学生的积极参与，学习任务主要是通过学生自主探索和合作学习完成的。学生需要积极主动地利用各种工具获取、分析、处理信息，这对于发展学生的思维能力，培养他们对特殊情境下的、与特定知识相关的问题解决的能力具有促进作用。形式可采取学生实验、家庭小实验、生生讨论、小组讨论、小组间辩论、整班集体讨论（包括师生间互相探讨）等。在合作学习的过程中，随着学生之间不同程度的交往和互相配合、互相交流，进而使他们的集体荣誉感、责任感、交际能力、合作能力、平等意识、以及思维的逻辑性、发散性和创新性都得到了提高。 在九年级化学下册金属的化学性质课题中，探究金属活动性顺序这个内容时，我将全班学生分成8个学习小组，创设了三个问题情景，通过学生的合作学习、实验探究，讨论交流等层层递进的活动方式来达到解决问题掌握知识的目的。其具体实施过程如下： 在学生已知Mg、Al、Zn、Fe和稀盐酸或稀硫酸发生反应的前提下提出：问题情景一 Cu 、Ag能否跟稀盐酸或稀硫酸发生反应？学生以小组为单位进行实验探究，通过观察、分析、讨论、得出Cu、Ag与稀盐酸或稀硫酸都不发生反应结论。问题情景二 请同学们通过实验探究说明Fe和CuSO4溶液、Cu和FeSO4溶液能否反应？学生以小组为单位进行实验探究。通过观察、分析、讨论、得出Fe和CuSO4溶液反应、Cu和FeSO4溶液不反应的结论。并用化学方程式表示实验结果。进一步得出了Fe的金属活动性比Cu强，即：FeCu。问题情景三 请同学们设计实验，比较Al、Cu、Ag的活泼性顺序。在实验设计前指导学生阅读课本P11实验探究，然后分组设计实验。有学生设计出Cu、Al2(SO4)2溶液、AgNO3溶液组方案，教师据此提出是否还有其他可行方案。于是学生展开了热烈的讨论、各抒己见，纷纷展示了各自的方案：其中有 Al、Ag、CuSO4溶液组；Cu、AlCl3溶液、AgNO3溶液组等。在教师的引导下，学生小结了一些方案设计的规律，如“一金属两溶液”、“一溶液两金属”的组合。方案设计完成后，各小组分别进行了实验验证，排除了不可行方案，加深了对验证实验的认识。学生在问题情景提出后，进行思考、实验、观察、分析、讨论、交流等探究学习的基础之上，教师因势利导，最后由学生归纳出金属活动性顺序和规律。在金属活动顺序表中：排在氢前面的金属能置换稀盐酸或稀硫酸中的氢，排在氢后面的金属不能置换稀盐酸或稀硫酸中的氢；排在前面的金属能把排在后面的金属从它的化合物的溶液中置换出来。创设问题情景组织问题教学，是学生主体性和教师主导性的融合，是一种双向交流，其真正目的是让学生“动”起来，使学生做课堂的主宰。在生生互动和师生互动中形成了良好的学习氛围，学生在问题情景驱动下，产生了强烈兴趣、积极参与学习探究，变被动学习为主动学习，使逻辑思维能力、发散思维能力、创新思维能力等都得到提高。 不过，教师不能过度放手追求表面热闹，要参与其中，及时给与评价和反馈，鼓励学生发表自己的“高见”，灵活应对学生发表的“高见”和创设的“问题情境”之外的问题，允许师生之间存在观点和思维方法上的分歧。美国心理学家贝蒙认为，通过评定人们的行为能改变个体的自我知觉，从而影响个体态度的改变和行为方式的变化。积极评价对学生学习的促进作用已经为研究者所公认，因此对学生的观点多进行积极的鼓励，在教师与学生之间营造一个和谐愉悦环境，让学生快乐学习，不仅可使学生思维进一步得到发散和延伸，而且还挖掘了学生的潜能，收到最理想的课堂效果。三、注意问题情境的“全体性”问题情境的创设，要面向全体学生，关注每一个学生。当前不少教师问题设置的对象是一部分学习成绩优秀的学生。表面上看，问题都很快得到解决，教学效果也显得较好，实际上则是学业成绩优良的学生解决了问题，他们的思维能力得到了发展，而绝大多数学生，特别是差生则处于被动地位。因此，教师要注意问题的分层设置，一旦这些弱势学生有了好想法时，马上请他们回答，并让全体学生知道是他解决了这个问题。有时不妨暗中助一臂之力，稍做提示，使之能完整清晰地表达，更有助于其自信心的提高，学习更有动力。组成合作小组时，应同层次的学生组成一组，千万不要优劣搭配，优秀学生的跳跃性思维，往往是掠过铺垫直奔主题，差点的学生还不知所以然时他们已给出答案，思考的机会被剥夺了。而同层次的学生组队，相同的知识水平、智力水平，给了大家同等的机会，更易脱颖而出。一些平时在课堂学习中表现较为弱势的学生，就会得到充分展示自己能力和才华的机会，变为积极的学习者。在九年级化学上册课题2氧气中，做铁丝在空气中和氧气中燃烧的演示实验前，我创设了下列问题情境：1.铁丝在空气中能否燃烧？可看到什么现象？2.铁丝在氧气中能否燃烧？看到了什么现象?3.铁丝为什么绕成螺旋状？集气瓶底为什么装少量的水或铺一层细砂？硫在氧气集气瓶中燃烧时瓶底能否用细砂代替水？4.铁丝在空气中加热和氧气中燃烧现象为什么不同？这说明了什么？要求全班同学思考回答。 实验时，我有意识的让基础欠佳的学生思考回答第1、2两个问题，中等学生思考回答第3个问题，优等生思考回答第4个问题。问题4对现象本质的分析，难度大，满足了优等生的求知欲望，保障了优等生思维的拓展，挖掘了优等生的潜能，让他们“吃得饱”；问题3对原因、后果等的分析，有难度，能提升中等学生的现有水平，使他们的思维从不同的角度得到发散和整合，让他们“吃得好”，并能激励他们赶超优等生；问题1和问题2直接观察实验现象、分析得出答案，能鼓励他们积极参与学习探究，激发他们的学习兴趣，培养他们正确的学习方法，养成良好的学习习惯，使他们掌握基础知识，让他们“吃得了”。 总之，学生的学习过程就是一个不断发现问题、分析问题、解决问题的循环往复不断递进的认知过程。在化学教学中，通过创设问题情境，进行质疑解惑，学生通过对“问题”的探究，不仅培养了学生学习的主动性，提高了学生各方面的能力，而且还进一步培养和发展学生学习的辨证思维能力和创造性思维能力，并深刻地理解了知识，掌握了技能。随着新课程改革的推进，科学课堂问题情境创设作为一种重要的教学策略，更能够彰显其在高