学生的内因是推动学习的决定因素.doc

一、 学生的内因是推动学习的决定因素1、 学生的学习过程, 是在教师的指导下自己的独立活动, 其主观能动性起主要作用. 教师的教要以学生的学为落脚点, 不能包办代替.“师傅领进门, 修行在个人”. 它说明了学生的学习要靠自己去学的道理. 在教学过程中, 学生是教学效果、教学质量的体现者. 离开学生的积极性、主动性, 教学就不会取得良好的效果. 教师的讲解对学生来说, 只是外部条件, 只有在外部条件转化为内部的需要时, 才能促进学生的个体发展. 从这个意义上说学生是教的对象, 更是学习的主人.2、 传统教育在掌握知识和发展能力方面, 则更偏重于掌握知识, 从而产生了高分低能的现象. 一些教师喜欢在课堂上唱独角戏, 学生只能被动的听, 抑制了学生学习的积极性和主动性. 以往的教育的目标,强调适应社会需要, 为国家培养合格的劳动力, 忽视了学生的自身发展实现素质教育的核心是充分发挥学生的主体作用。3、 长期以来我国实行“ 应试教育” , 在这种教育体制下也确实培养造就了一批又一批的人才。然而, 今天教学改革的新形势要求我们的教育必须建立以全面素质教育为基础的创新教育体制, 建立以创新意识、创新精神为核心的人才培养机制, 实际上就是必须改变“ 应试教育”模式,完成从“ 应试教育” 向“ 素质教育” 的转变。由于长期以来人们习惯的认为教师的职责是“传道、授业、解惑”，旧课程功能过于注重知识传授，单纯追求学生认知的发展，认为教师是教学的主体、是权威、是教学的中心。受到这种观念的影响，一直把学生看成是接受知识的客体，教师怎么教，学生就得怎么做，学生的主体地位得不到充分的重视，心理受到压抑，个性也就无法得到发展，而新课程强调的是培养学生基本技能，让学生积极参与教学的主体性，重视个性的发展错误地认为“发挥学生的主体性就是学生喜欢练什么就让他们练什么，喜欢怎么练就让他们怎么练”，于是教师就“一放到底”，忽略了自己的职责，对学生放任自流。从表面上看学生确实“玩得很高兴”，似乎充分发挥了学生的“主体性”，而实质上，学生在嘻嘻哈哈的过程中并没有学到什么，下了课后，学生还是一片茫然，不知道这一节课中自己到底有何收获。在面对新世纪的挑战和素质教育的今天，培养学生主动性、创造性学习能力是体育教学的重要目标，是从基础教育向素质教育转轨的需要。在素质教育方法的探索中，“愉快教育”和“成功教育”思想的提出就是基于学生主体发展的需要，做到尊重学生，使学生能够生动、活泼、主动地学习。不仅使学生能够积极主动地参与到教学活动中，而且还要使学生能够发挥其创造性学生为中心的教学原理要求( 教学大纲和教学计划的制定、教学目的和教学任务的确定、教材和教学参考材料的编写、课文和材料的选择、教学方法的设计和运用等等都要根据学生的实际情况来确( 要考虑学生的要求、学生的特点、学生的能力。不区别情况统一大纲、统一要求、统一进度, 教师教课很少考虑学生能力和要求, 往往是自己感兴趣的就讲或多讲, 不感兴趣的则不讲或少讲,教师使用什么教学法, 为什么使用这种方法, 往往是凭经验或凭感觉可惜的是, 相当一部分教师总是固守“ 主导者” 的身份, 忽视自己也是“ 学习者” 的角色, 只对学生有要求, 不对自己提期望, 把教学主体性活动片面理解为只是要求学生活动。由于教师角色定位有误, 导致课堂上学生被动答问的多, 主动提问的少 随声附和的多, 认真思考的少 研究已知的问题多, 探究未知的问题少。虽然课堂上学生阅读、讨论、练习、答问等活动应有尽有, 看似频繁, 实则阅读没有目的、练习没有评价、讨论没有方法等情况展见不鲜, 思维没有创新性, 实践没有创建性, 课堂教学总是走不出“ 传授加模仿” 的误区。事物是发展的, 时代是进步的, 每个时代有每个时代的特征, 教育也是如此。以学生为中心”的观念源于美国儿童心理学家和教育家杜威的“以儿童为中心”的观念。杜威极力反对在教学中采用以教师为中心的做法，反对在课堂教学中采用填鸭式、灌输式教学，主张解放儿童的思维，以儿童为中心组织教学，发挥儿童学习主体的主观能动作用，提倡在“做中学”。按照新课标的要求，教学要以学生为主体，以学生为中心；面向全体，不是面向少数。教学活动的中心不是“教”，而是“学”，以促进学生的全面发展和培养学生终身学习的能力。换言之，也许在理论范畴中，学生中心论有其自足性，但是在市场经济、民族国家以及全球竞争的现实背景下，学生中心论是一个过于昂贵的命题。美国的进步主义教育分别夭折于苏联第一颗人造卫星上天以及国内经济不景气之际，足以证明这一点。应该说，学生中心论的一些主张打破师生间的等级关系，消除传统学科间的分界，以及视经验学习与书本学习同等重要对于反思僵化的教育体制，以及冷漠的程式化的教师灵魂具有重要意义。这种反思，既是对现存教育体制的抗议，也最终使教育问题，凸显为教师素质问题或教师职业伦理问题。我们所要警惕的是学生中心论的极端化实践。不折不扣地把该论点贯彻到实践中去，是一场代价高昂的试验。即使是当今世界最为强大的国家，也没有实力和底气，可持续地容忍学生把时间浪费在毫无目的的交谈、游戏和游荡上。尽管有西方国家的前车之鉴，我国教育界对学生中心论始终兴趣不减，我们可以在实验小学、素质教育、新课程改革、取消尖子班和重点中学等活动中觅见其身影。在我国，学生中心论已经不仅仅是一种解毒剂，而且是一款方便的批判武器，一味廉价的处方，以代替严谨踏实的研究与实践。一直以来，学生中心论的理念成份大于实践。在漫长人类教育活动史上，学生中心论始终是零星的个人实践，最辉煌的时光莫过于20世纪以来的数十年（19201958；196070年代），而这短暂的辉煌，也以严厉的指责和改弦更张告终。这表明，学生中心论的蛊惑力正在于它的抽象话语。抽象往往是话语霸权的帮凶，因为它可以通过语焉不详把话语的危险性降到最低，而把它的蛊惑力提到最高。一旦落到现实，学生中心论的高蹈言辞与贫瘠实践反差巨大从教育实践工作者的现实角度来看，我们会发现教育实践工作者的培养虽然基本由专门培养教师的各级各类师范院校来承担，但事实上，由各级各类师范院校培养出来的教师还需要在教学实践中接受。再教育”而这种。再教育”正是受理想的教育理论影响的年轻教师接受所谓经验丰富的老教师的经验改造与充满功利色彩的现实的改造，更何况我们的师范教育在强调。师范性”时，偏重的是教师技能的培养而不是教育理念的熏陶，而教育理论的核心正是教育理念因此教育理论自然很难在教育实践中得到贯彻正是因为教师中心论认为人生来并不完满需要得到必要的发展，于是该理论其实并不把学生当作人来看正是因此才盛行体罚强调教师的权威因为教师是人而学生非人，人对万物都是有统治与支配的权利因而作人的教师自然对作为非人的学生有至高的权威而体罚不仅仅是教育的一种手段，同时更是教师维护其权威与尊严的一种方法从知识的角度来看，知识经历着从经验型向理论型的转化。作为经验型的知识只需要口耳相传，只要教师能很好把知识传授给学生就行了对学生而言只要能记住教师所传授的知识就可以了，教师中心论正适合这样的需求。而知识的发展是呈加速度的态势的这样随着知识本身的发展，教师的单纯传授显然不能满足知识的传承与发展的需要，此时知识的传授需要学生主动积极的配合才能有良好的效果，且由于知识的更新速度加快对教育的要求越来越高不仅要求学生能掌握所学知识而且能够举一反三能综合运用知识解决新问题并进而能创造新的知识。这样的教学要求显然不是教师中心论所能满足的学生中心论自然日益受到教育理论界的重视。 75 “学生中心论”的“长”与“短” 以“学生为中心”的教学模式，主张从教学思想、教学设计、教学方法以及教学管理等方面均以学生为中心，这种教学思想和模式虽然在西方国家早就提出，但真正应用到实践中的很少。进入90年代以来，随着多媒体技术、网络技术、通讯技术等信息技术在教学中的应用，“学生中心论”的教育模式迅速发展起来。多媒体和网络技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境，能以图、文、声、像并茂的多感官综合刺激，还能按超文本、超链接方式组织管理学科知识和各种教学信息，不仅有利于激发学生的学习兴趣和进行协商会话、协作学习，有利于学生的主动发现、主动探索，有利于情境创设和大量知识的获取与保持，建立发展联想思维和建立新旧知识的联系，还因而对学生认知结构的形式与发展，即促进学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其他教学媒体或其他学习环境无法比拟的。在这种教学模式下教师的角色发生了变化，“在整个教学过程中起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，最终达到使学生有效地建构当前所学知识的意义的目的”3。在这种模式下，学生是主体、是中心，是知识意义的主动建构者，学生的地位将由传统模式的被动接受者转变为主动参与者，学生将成为知识的探索者和学习过程中真正的认识主体。在这种教学模式下，教材是学生主动建构意义的对象，媒体将由原来作为教师讲解的演示工具转变为学生学习的认知工具。这种以学生为中心的教学模式的主要理论依据是建构主义的学习理论和教学理论。 乍看起来，“以学生为中心”的教学模式似乎是完美无缺、绝无仅有的先进教学模式，然而，这仅是一些理论上的设想和实验室的理想状态，距实践应用还差的很远，以至只能在教育理论工作者的演讲中和论文里出现，究其原因可以归纳为如下几点： 1教学条件的限制：以学生为中心的教学模式是建立在建构主义理论基础上的，建构主义理论是从美国等西方国家传入中国的，与我国实际国情有很大差异。首先建构主义学习理论要有畅通快速的计算机网络支持，其次网络上要有丰富的多媒体信息保证，而且要求学生人数不能太多，一般控制在20名以内，以便在网上组织学习、讨论、协作学习。教师辅导与讨论，回答问题、及时导航。这些物质条件在我国近期几乎还处于实验室阶段。别说在中小学开展“以学生为中心”的教学模式，就是在大学也没有几年大学能有这样的网络环境和教学环境。我国人口众多，教育通讯等基础实施还比较薄弱，尽管有了不同程度的骨干网络和大学的局域网，但绝大部分的教学环境还不能达到快速网络的环境；再者，从整体上说，网上的信息万维网可以集世界各地的信息惟我所用，但真正适合教学的信息还是凤毛麟角，有路无车，有车无货，有“货”无“好货”的现象，在我国短期内还很难改观。而在西方发达国家，由于人口压力小，教育、通讯以及网络基础实施比较好，实现基于网络的我媒体教学比较容易。但尽管如此，从有关资料得知，建构主义的教学模式也没有得到大规模的推广实施。由此可见，以学生为中心的建构主义也不是万能的。 2传统教学模式的影响。建构主义强调以学生为中心，这种强调与传统的教学模式是截然不同的，势必会在观念和心理行为习惯等方面产生冲突和隔阂。它不仅涉及到学生和教师，还涉及教育行政管理人员乃至各级教育部门的领导。在领导及教育行政管理人员的潜意识中，“认为传统的课堂教学模式是天然合理的，学校教学就应当是这样的。存在的缺点少不足，充其量也只是需要进行教学方式、方法、策略和环境的改进、改良。其结果，学校的一切教改努力，无一不是在强化课堂教学模式，教师和学生也在努力适应这种强化”4。从学生的角度出发，许多学生也在当前流行的传统教学模式的运作中表现得相当成功，体现在获得好的成绩，他们似乎都习惯了、适应了，也不愿意以一种不熟悉的方式来学习，因为他们担心失败，尤其是学习者在接近高中或大学毕业时，成绩的好坏对他们意义更重大。这就是典型的应试教育的弊端。在这种教育模式的长期影响下，大多数学生逐渐养成一种不爱问、不想问“为什么”也不知道要问“为什么”的麻木习惯，形成一种盲目崇拜书本和老师的迷信思想“书本上的都是经典，老师讲的必定正确，对书本都不能怀疑”5。这种思想观念代代相传，不断强化，使得作为认知主体的学生的主动性、创造性无从发挥，从教师的角度出发，首先他们自己大都是在传统的教学模式中获得知识，或者说是在传统的教育熏陶中成长的。他们在长期的教学实践中已经熟悉了自己所教授的知识，习惯了自己教学的方法，也许不要做任何背课，凭着一支粉笔就可以轻松地上完自己的课。而在建构主义这种新的教学观念或教学模式中，教师从传递知识给学生的权威人物变成了一个与学生学习活动的高级伙伴。他们既要精通教学内容，又要指导新的可能是连他们自己都不太熟悉的学习技巧。这对于习惯传统教学模式的教师来说，真是一个严峻而巨大的挑战。教师必须放弃原来对问题解答胸有成竹的答案，而转向一种许多答案在某种程度上来说都是对的，多少令人尴尬和无所适从的情形。从熟悉转向陌生、从轻车熟路到不可预测，哪个教师不会顿感紧张和不适应，更何况要真正做到以学生为中心的教学模式，教师除了角色要重新定位以外，备课所花费的时间和精力是远远超过传统的教学模式。由以上因素可以看出：现代教学模式虽然有其无法比拟的优点，但在我国现有国情下还不够成熟。在条件不成熟的情况下强调建构主义的教学和学习方法当然不会有好的效果。这里的条件包括硬件、软件和人的知识背景，硬件是指快速的网络环境，软件是指丰富的多媒体信息资源，人的知识背景是指学习者要有相关的知识结构才能做到意义的建构。试想学习者对所学的内容一无所知的情况下如何去建构出新的属于自己的意义？怎么能独立学习、协作学习和会话学习，如果硬要进行建构主义的学习，很可能蜕变为一种没有实际成效的形式。即使是经过精心的准备，教师实施起来也非常困难。 此外，现代教学模式下缺乏人文因素。由于现代教学模式必须借助计算机或网络终端，使本来很直接的师生关系复杂起来，教学中的“人机”关系或“人机人”关系会削弱师生之间的直接交流，而作为活生生的人的教师与学生之间的直接交流，其教育价值是不可替代的。笔者曾有过这样的体会，运用计算机网络教学，在回答和指导学生时，由于师生不是直接的目光交流，教师不知道学生对所讲