第三章 主要教学行为.doc

第三章 主要教学行为学习目标： 1.正确理解主要教学行为的分类及其基本含义 2.了解九种主要教学行为的功能与表现形式 3.分析不同教学行为的影响因素 4.明确课堂问答的基本过程 5.知道如何灵活地选择和运用各种主要教学行为第一节 呈示行为 呈示行为是教师以呈现知识与演示技能为主的行为。依据使用手段的不同，主要有语言呈示、文字呈示、声像呈示和动作示范四种方式。一、讲述讲述是教师用口头语言向学生呈现知识、说明和解释知识，并使学生理解的行为。从信息传播方向看，讲述具有单向性，它不要求学生有对应的互动行为。讲述是教师在课堂上运用的最广泛的行为。（一）讲述的功能和表现形式1.功能（1）说明是什么或怎么样，使学生理解某个概念、观念、程序或规则。（2）解释为什么，如分析某种现象产生的原因，告诉学生为什么必须要按某些程序去做，给出制定某些规则的理由。2表现形式从讲述内容的性质差异看，主要有三种表现形式：诠释性讲述，介绍概念或术语的含义；描述性讲述，说明一个过程、一种结构或一系列步骤；说明原因性讲述，说明为什么做某件事或某件事发生的原因。（二）讲述的维度分析1.讲述的形式维度讲述的形式维度指言语表达的外在形式，包括语音、语流、语速等方面。就发音准确性而言，我国曾有人进行过教师标准发音 (普通话)与方言发音 (地方话)两种情境下，学生对教师人格特征、讲课效率和人际吸引等方面评价的对照研究。结果发现，讲普通话教师各年级组学生评价中的等级均高于讲地方话教师。在中学生大学生的评价中，与男教师相比，讲普通话的女教师获得更高评价，讲地方话女教师获更低评价。这一结果意味着，教师用普通话教学之效果优于用地方话教学之效果，对女教师来说尤其如此。据希勒 (Hiller，J)等人研究，教师语流的流畅性与学生成绩之间显著正相关。另外，还有人研究发现，教师语流中断可造成学生成绩的显著下降。语流的速度是指单位时间内所发出音节的多少。语流速度过快或过慢都不利于学生成绩提高。如果速度过慢，教师教学节奏变缓，教师单位时间所讲授内容就会减少，这势必会降低教学成效。教师语流速度过快，超过学生短时信息加工极限，教师之讲授效果也会降低。2.讲述的内容维度教师能否就学习内容向学生提供清晰、明了的讲解，对帮助学生明白学习内容有重要影响。教师能否使学生明白学习内容主要取决于以下因素：一是用词的精确性与模糊性；二是专业术语使用的时机；三是讲授内容的组织性、逻辑性。(1)教师经常使用诸如：某地、所有这些、大约、有点、差不多、实际上、也许、可能、一般、大概等模糊用词，研究表明教师的模糊用词与学生的学习成绩之间具有明显的正相关。(2)教师使用专业术语的时机对学生学习有很大影响。在学生刚开始接触一个新专业术语时，适当运用该术语的日常生活词汇、俗称来描述，可帮助学生学习和理解新术语。但在学生己经掌握新术语，并能够运用专业术语解释新现象、学习新知识时，教师使用非专业术语则会失去所学科学知识的严谨性和严肃性，甚至引起学生错误理解。当然，滥用学生不太熟悉的专业术语，尤其是在学习某个新概念时，也不利于学生学习。(3)讲授内容要有组织性、逻辑性。许多研究认为，通过某些对讲述内容进行组织以及精心安排所呈现的内容序列，可提高学生成绩。研究的学者一致把组织学习材料并使其富于逻辑性作为重要核心行为，而且许多研究也证实教师呈示清晰性与学生成绩和满意程度之间有实质性联系。信息加工理论认为，人的信息加工能力是有限的，如果教师向学生呈现的内容线索不明而且信息量超过学生短时记忆的限度，学生就会只加工其中的部分信息，而忽略其他信息。倘若教师精心组织新信息，并合理安排呈现顺序和步骤，学生则倾向于依次对信息作加工处理，而不会漏掉其中的某一部分。简言之，教师讲授富于组织性、逻辑性可促进学生对新信息的解码过程，因而有利于学生学习。（二）讲述的优缺点分析（主要见教材）1.优点2缺点讲述主要是单向交流，学生的主要任务是听教师讲述，记笔记，因而最大的缺点可能是压抑学生的主动性、积极性，常常被描述为不必要的，单调的，浪费时间的。有的学者认为，讲述时学生长时间坐着被动地听，会导致他们分心，从而影响讲述效果。（三）讲述的运用策略1.组织有条理的讲述典型的讲授是教师运用口头语言向学生传递知识信息的过程，因此，讲述的组织条理性对保证学生获得系统的有组织的知识技能至关重要。组织有条理的讲述在教学过程中教师以系统、有组织、有条理的方式讲述教学内容。（1）为什么要有条理性一方面，学生对组织条理化的教学内容注意、接受、编码、储存的量大大的多于零乱的、没有联系的知识的量，从而可以提高记忆速度。另一方面，组织条理化的教学内容会使学生理解得更清晰，保持得更持久，遗忘得更少；再次，讲述的条理性使学生 获得了有组织、有系统的知识，在学生需要应用时，能更快快速地检索、提取。从相反的方面说，没有组织条理性的讲述，会导致学生的混淆，不知教师讲什么，从而丧失学习兴趣。（2）教师讲述条理性的策略讲述思路的连贯性。以一种快速推进的方式进行讲述，讲述顺畅、自然、连贯，没有思路的突然中断和缺乏关联的过渡。讲清教学内容的相关性。揭示新的教学内容与学生已学过的知识、内容的异同之处，使它们关联起来，并将新的内容置于学生的原有知识结构中，让学生在此基础上改变原有的知识结构，或者形成新的知识结构。讲述内容的条理化。在板书上采用标题、小标题、画关联图、列关联表、概要、斜体、着重号等使讲述内容组织条理化，使学生看起来一目了然。周期性小结或归纳。小结或归纳可以在一节课的讲授中进行，也可以在一节课结束时进行，还可以在单元或一门课程结束时进行，小结或归纳可以使学生把知识组成一个整体，从而形成系统化的知识。运用“先行组织者”和进行支架式教学。帮助学生组织他们所接受的知识并使知识结构化。先行组织者是奥苏伯尔1968年首先提出来的概念。是指教师在讲授教学内容之前，如果认为学生的认知结构中缺乏可以利用的知识来理解这些新内容，便提供先行组织者（帮助学生理解的引导性材料），从而在新内容和原有知识之间架设一座认识的桥梁，使学生理解这些难于理解的内容。在教学中，教师要仔细研究学生和教学内容的基础上，提供适当的先行组织者，以帮助学生更好地理解掌握教学内容。支架式教学是讲授时提供一个适当的概念框架，从而帮助学生理解 教学内容，建构知识的意义。2.语音准确、语词恰当、语流连贯、语速适中教师语音应以普通话为准，保证学生听清楚每一个字。教师讲授中应使用普通话词汇，避免使用方言词汇。教师也要适时、恰当地使用本学科的专业词汇，避免使用日常生活词汇。为准确表达自己的思想和教学内容，教师应选择精确的词汇，防止使用笼统和容易引起歧义的词汇。为了表达连贯流畅，教师在备课时要把教案中的书面语言转换为口语化的语言。讲授时尽量使用短句子，戒除说话带口头禅和多余语助词的不良习惯。教师讲授时的语速要稍慢于日常生活中讲话速度为宜，大致在每分钟200300字。 3.讲授内容分阶段展开一般地说，讲授大体可分三个阶段进行：第一阶段：介绍讲授纲要。在讲授一章一节或一课时，用很短的时间，介绍一下这一单元的主要内容或基本概念，并略加说明。这样做的目的，是使学生对所要讲授的内容有一整体了解，能够在学习过程中知道各部分内容间的联系，也能抓住学习的重点。第二阶段：详述内容。介绍完纲要后，按照纲要所罗列的内容顺序逐一讲解。讲授的内容要尽可能地与学生原有的知识基础发生联系，符合学生的接受能力。同时，讲授要注意带有启发性，在讲授过程中，可不断地提出问题解决问题，为学生提供科学地认识、解决问题的范朋 尤其注意的是，在这一阶段，要注意结合运用其他方法，如讨论、问答等，让学生参与到学习过程中来。第三阶段：综述要点。教师将本单元的主要内容或结论再次展示给学生，使学生能够加深对这些问题的认识，形成对本单元的完整印象。二、板书（一）现代课堂还要不要传统板书？（讨论）板书、行为和普通话，是教师三大基本功。然而，随着电脑和多媒体技术进入课堂，越来越多的教师选择起方便、简单的课件演示代替传统板书。不少老教师为此感到担忧，教学手段搭上现代化快车后，老师的一手漂亮板书，到底还需要吗？【声音】板书是一种文化熏陶胡敏(卢湾区第一中心小学教师):如果老师能写一手漂亮的字，学生会对他佩服、模仿。所以字写得好的老师，其学生的字也往往漂亮。低年级学生最好的识字方法之一，就是通过观察老师板书，在潜移默化中掌握正确的笔画顺序和字形结构。作为中国文明一部分，书写汉字本身就是对学生的民族文化熏陶。手写板书更亲切雷瑜歌(高一学生):我们更喜欢老师的手写板书，因为它显得人性化。电脑演示的课件总给人冷冷、疏远的感觉，有时还会影响学习兴趣。比起鼠标点击，看老师一边讲解一边写板书，更容易理解。如果老师板书写得不好，在我们心目中的形象会打折扣。许多同学还觉得，文科科目比较适合用板书，理科科目涉及实验的，用电脑演示比较直观、清晰。电子课件更“绿色”顾晓玲(浦东新区高桥中学教师):现在我们手写板书机会很少。时代不同了，电子课件毕竟给我们带来许多便捷，不会再出现老师拎着一块大黑板穿梭于各教室的情景了。老师手写板书会吸进不少粉笔灰，前排同学也不能幸免，用课件演示就“绿色”多了，字体还大得多，后排同学可以看得一清二楚。不过有的教师太专注于制作花哨的课件，那就过犹不及了。写板书浪费时间？南京市溧水县东庐中学校长陈康金有着把一个普通农村中学办得全国闻名的经历。他的课堂不提倡写板书。他认为5到10分钟的板书时间，就可以多讲一道题，多和学生交流一个问题。每一节课都“浪费”这板书的时间，那积累起来就难以想象了。而且，老师在写板书时学生处于无人监管状态，“开小差”难以避免。陈康金说，板书内容可以事先准备好，写在小黑板上挂起来，或者利用现代多媒体解决。西南位育中学的李老师刚踏上岗位时，老校长就告诫她要写好板书。但在实际数学教学中，碰到文字量较大的应用题等题目时，她便运用多媒体课件来解决。“把题目在黑板上抄写一遍的确浪费时间。”李老师认为，PPT信息量大，生动活泼，融入课堂教学很有必要。【专家观点】汉字韵味无法替代仲立新(华师大中文系副教授):汉字作为表意文字，其图画性赋予字形本身一定意义。汉字书写过程中充满了情景性，很传神，这是高科技所不能传达的。老师脑子里想什么，只有通过手中的笔才能同步表达出来，而电脑的节奏和人脑的节奏毕竟不一样。学校教育中电子课件逐渐取代了板书，不能说不对，但不希望看到人们书写能力普遍退化。多媒体教学要防形式主义何晓文(华师大二附中校长):有了电脑和投影仪，教师可以事先准备好课件内容，节省大量重复劳动时间，使教学内容变得生动直观，学生更乐于接受。但要防止形式主义，即不管什么教学内容，一律采用电脑、网络和多媒体。课堂上最重要的，还是师生之间的互动。课件可以事先准备，但教学过程不可能事先完全设计好。学生常常会提出一些教学设计以外的问题，往往是最有亮点的地方，老师一边在黑板上写字，一边与学生进行深入讨论，这种“及时反馈”的优势，是预设多媒体课件不可比拟的。好板书越来越少在板书受冷落的同时，能写一手漂亮板书的教师也越来越少。在2009年华东师范大学中文系课程教学专业研究生录取工作中，手写板书是一项常规考核内容。但遗憾的是，多数考生板书内容不流畅，字体七歪八斜，笔顺写错的也大有人在。华东师大课程教学专业王意如教授说，“听、说、读、写”是老师的基本功，四者不能偏废。但也不能否认，多媒体课件信息量大，图片、声效等能使课堂教学更生动。它们作为教学补充方式，也应该被教师适时采用。王意如说，自己在教学实践中就把传统板书和多媒体课件结合了起来，互通有无，效果比较理想。但王意如同时指出，PPT课件只是一种“预设”，在实际课堂中能生成的教学重点很多，不可能完全在预想范围内。因而，传统板书有其存在价值，但板书不仅须重点突出，逻辑清楚，还要写得漂亮，才能让学生信服。【总结】“听、说、读、写”是老师的基本功，四者不能偏废。但也不能否认，多媒体课件信息量大，图片、声效等能使课堂教学更生动。它们作为教学补充方式，也应该被教师适时采用。在教学实践中应该把传统板书和多媒体课件结合了起来，互通有无，效果比较理想。PPT课件只是一种预设，在实际课堂中能生成的教学重点很多，不可能完全在预想范围内。因而，传统板书有其存在价值，但板书不仅须重点突出，逻辑清楚，还要写得漂亮，才能让学生信服。（二）板书的运用策略1教师在课前要预先设计好板书2教师在课堂中要不断观察学生的反应3教师写板书时应做到字迹清晰、醒目4教师应尽量避免分散学生注意、干扰学生注视板书5不要连续长时间板书。三、声像呈示行为（一）含义声像呈示行为是教师运用视觉和听觉媒体帮助学生获得感性认识，学习知识的行为。（二）功能1使学生各种感官得到延伸，把学生的感官所难以感觉到和不可能感觉到的事物、现象、事件直观、形象地再现给他们，拓展学生认识客观世界的时空广度。2声像呈示还可改变知识的抽象、概括化层次，适应学生的认识发展水平，便于学生接受。（三）表现形式1单向式声像呈示行为，即指信息的传播方向是单一的，信息从教学媒体传向学生，学生只接受信息，他们不能向媒体发出反馈信息。听觉音响类呈示行为视觉影像类呈示行为视听音像类呈示行为多媒体呈示行为2交互式声像呈示行为，这时信息的传播是交互的，即不仅教学媒体向学生发出信息，而且学生还可以向媒体发出反馈信息，媒体再依此对学习内容和学习步调作出相应调整。（四）声像呈示行为的维度分析1感官通道的利用程度2影响视觉影像呈示行为的维度（1）视觉材料的逼真度（2）学生的年龄特征（3）学生的文化背景3影响听觉/音响呈示行为的维度（1）听觉材料的质量（2）学生听觉器官的健康状况和听力水平（3）学生的倾听技巧（4）学生的知识背景（五）声像呈示行为策略1单向式声像呈示行为策略在运用视觉呈示行为时，视觉材料的逼真度以中等程度为佳；在画面布局上，视觉材料应尽量突出与表现主题有关的内容，避免无关的背景信息和细节：在视觉材料位置的摆放上应依据材料的重要程度，依次安排在左上、左下、右上和右下，如果有困难，则要通过标箭头、画底线、加方框、变字体等提示手段，引导学生注意重要信息。运用听觉呈示行为时，要保证听觉材料背景干净，声音、语音清晰；如果想让学生注意某一部分听觉材料，可有意识改变它的音量或语调；为了保证每个学生都听到，又没有回响，扬声器应摆放在房间的对角线上斜对学生；对年龄较小学生进行区分相关信息和无关信息、把握要点、细节或结论等听觉技能训练，可减少听觉材料传播过程中的损失，提高教学效果。2交互式媒体呈示行为策略计算机辅助教学（CAI）的运用（1）依教学目标、学习任务、学生知识背景和学校设备条件，选择恰当的CAI教学模式。（2）在已有的课件(计算机程序化的教学内容)库中，选择恰当课件供学生使用。（3）开始运用计算机辅助教学前，教师应简要说明学习目标、学习课题和注意事项。（4）监督学生人机对话过程，随时给予指导。（5）学生学习结束前，教师要检查学习的效果。四、动作呈示行为（一）含义：动作呈示行为是教师通过示范特定动作或操作，提供给学生模仿，使学生学会相应技能或操作的行为。（二）动作呈示行为的功能动作呈示行为的功能主要是帮助学生学习特定的动作技能和操作步骤或程序。（三）动作呈示行为的表现形式读说呈示行为(如语文和外语中朗读的语音、语调示范)演唱呈示行为(如音乐课中歌唱的发音、音高、节奏的示范)运动呈示行为(如体育课、舞蹈课中动作和姿势的示范)操作呈示行为(如理科教学中的实验、测量等操作要领和程序、步骤的示范)运算呈示行为(如数学课中运算和解决问题步骤和程序的示范)书画呈示行为(如美术课中握笔、运笔等技能的示范)等（四）动作呈示行为的维度分析1学生对作业目标的明确程度2动作技能或操作学习的学习策略3学生对示范动作或操作的注意和理解程度4教师示范的速度和信息量（五）动作呈示行为的运用策略1对示范的动作技能或操作进行任务分析2选择适当的示范方式与创造学习情景3按顺序逐一示范分解的动作或操作，并同时给予言语讲解4给学生提供把分解动作结合起来练习的机会5通过重复示范和演练，使动作达到自动化程度。第二节 对话行为对话行为是师生互动的过程，是师生之间分享信息、观念与观点或者共同解决某个问题的过程。一、问答(一)问答的功能1.诱发学生参与教学2.提供练习和反馈的机会3.启发学生的思维4.有助于学生学习结果的迁移（二）表现形式1质问式问答行为2对话式问答行为（交互式问答）（三）问答的基本过程1发问（1）问题的难度和认知水平（补充）（2）问题的清晰度（3）发问的次数2候答时间（1）发问后候答时间候答时间I（2）学生回答后候答时间候答时间II3叫答（1）叫答方式：随机叫答、有规则叫答、自愿回答（2）叫答范围4理答（1）积极反应（讨论：表扬是否越多越好？）（2）消极反应（3）转问和探问（4）重新组织（四）问答的运用策略1发问策略基于教学目标设计问题保证高低认知水平问题的合理比例问题要清晰合理安排低认知水平和高认知水平问题的次序2候答策略教师发问之后，根据问题的认知水平和具体情境，等候3秒钟，给学生以思考问题、组织答案的时间。学生回答之后，教师也要耐心等待，将学生停止说话至教师开始说话(理答)之间的间歇保持在13秒左右。如果在教师叫答后(尤其是非自愿回答者)，学生没有说话，教师也应等待，直至学生给出实质性回答；或请求帮助，或要求教师进一步解释所提问题本身，或直接说“不知道”。3叫答策略保证每个学生有尽量多且均等的回答机会，是叫答的基本原则。4理答策略学生回答不同，教师的理答策略也有所差异：对于学生迅速而坚定的正确回答当学生回答正确，但表现出犹豫不决时对于学生不完整或部分正确的回答对于回答不正确的学生对于不回答的学生二、讨论导入：案例，教材第162页。珍珠鸟一课的讨论片段讨论是教师面对一群学生，围绕一个开放性的或高认知水平的问题展开师生互动、生生互动，不断呈现师生间的多边活动，进而解决问题。（一）讨论行为的功能1.检测或扩展学生所学到的内容，并帮助他们解决问题。2.培养批判性思维能力。3.培养人际交流技巧。4.改变态度。（二）讨论行为的运用策略1讨论的准备策略（1）讨论前，教师要确定并精确表述有待讨论的主题（2）教师在掌握班内学生之间相互交流情况，彼此喜欢程度的基础上将全班分组，并尽量把相互之间比较喜欢，而经验和观点又不同的同学分在一组。小组讨论的座位模式会影响小组讨论功能的正常发挥。教师在讨论准备阶段还要帮助学生做好讨论的准备，使学生具备充分地参与讨论的基本条件。2讨论的启动策略（1）教师首先要向学生说明他们在讨论中应承担的角色。(2）教师可把待讨论的主题写在黑板上，对主题作简要解释，说明为什么要把它作为讨论主题。3讨论的组织策略(1）在讨论过程中教师要专心倾听，并对其谨慎地作出反应。(2）教师还要做到适时、适量地介入讨论，以确保讨论不离开主题和顺利进行。(3）在讨论过程中的某些中间环节上，教师可适时地做简短的阶段小结，明确当前面临的问题。(4）当出现某些特殊情况时，教师应及时予以处理。4讨论的结束策略讨论结束时，教师要对讨论结果作总结，归纳学生对讨论主题的新认识或解决办法(不一定有一致的结论)，提醒学生面临的新问题，为后面的讨论或其他教学活动作好准备。第三节 指导行为一、自主学习指导（一）什么是自主学习什么是自主学习呢？ 余文森（福建师范大学基础教育课程研究中心常务副主任、 教授，教育部新课程教学专业支持工作项目组召集人，全国“十五”教育科学国家重点课题“新课程与学生学习方式转变实验研究”分课题负责人。）在一次对话中，谈了 自主学习的真谛。他说： 自主学习就是自己作为学习的主人：学习是我的事情，我能够学，我尽量自己学；不懂的，不会的，我在同学的帮助下，在老师的引导下思考。 主动性自主学习基本特征之一。什么是主动性？不是教师要我学我才学，家长要我学我才学，而是“我要学”。主动性是怎么来的？一个是兴趣，还有一个责任的问题。并不是每一项学习内容都能让学生马上有兴趣或能成功的，也不是马上就能看到每个知识点在生活中的作用、价值，但我相信这个学习对充实自己、提高自己，对我的将来，对我的家庭、对国家、对科学都有价值，有意义。这样就不能说兴趣高于一切，还要有责任感。学习是我自己的事情，我现在不好好学习，将来怎么对我父母负责，怎么对他人、对社会负责？这个很重要。 独立性自主学习的核心品质。如果说主动性表现为我要学，那么独立性则表现为我能学。因此很重要的就是要让学生有自主学习的能力。但我能学是要有过程的。当我们进入一个新的领域时，如果有个老师引领一下，这个时候我们老老实实、规规矩矩跟着老师学，这就是刚才说的“他主”，依赖，有的时候甚至完全依赖他，这样可以少走很多弯路，所以这个过程是不可以缺少的。然后在这个基础上一步一步走向独立。比如一、二年级，由于身体、心理、认识上的原因，我们主要或更多地依 赖老师，到了三年级、四年级，觉得这样不行，我有了一点独立性，我的经验增加了、思考力增强了，依赖性就越来越少，独立性就越来越多。到了初中就相对独立，到了高中就基本独立，到了大学就完全独立。这个是从大的教学过程来讲。 从小的过程来讲，比如任何一门功课的学习，也是这样。所以，学习是从依赖走向独立的过程。如何理解这里所说的“独立性”？我们可以引用教学论专家江山野的精辟论述：首先，每个学生都是一个独立的人，学习是学生自己的事情，这是教师不能代替也是代替不了的，我们只能让他们自己读书、自己感受事物，自己观察、分析、思考，以让他们自己明白整理，自己掌握知识；其次，教师要想使学生接受自己的教导，首先就要把学生当作不以自己意志为转移的客观存在，当作具有独立性的人来看待，使自己的教育教学适应他们的实际情况和思想认识的发展规律；再次，每个学生都有独立的要求，他们在学校的学习过程同时也是一个争取独立的日益独立的过程；最后，每个学生，当然这不包括一些有特殊原因的学生，都有相当强的独立学习能力。总而言之，独立性是客观存在的，是学生普遍具有的一种根本特性，也是自主学习的灵魂。 规划性自主学习的另一个基本特征，从自主学习来说，当我愿意去学，也能学时，我还要会自我安排如何学习，这就是自我规划，或自我管理，学习规划还包括学习策略的选择，学习方法的应用，学习活动的调控，教师要培养学生把学习过程当成学习对象进行学习的意识和能力。 靳玉乐（ 西南大学教育学院院长、教育部西南基础教育课程研究中心副主任 ）谈到自主学习的本质。他说： 自学不等于自主学习。自学是在没有教师授课或指导的情况下学习，而自主学习仍然需要教师的指导。 独立学习也不算是真正意义上的自主学习。没有对学习活动的支配权和控制权的独立学习也就不能称之为自主学习。 自我调控学习是指学习者为了保证学习的成功，提高学习的效果，达到学习的目标而主动运用和调控元认知、动机与行为的学习。自我调控学习也不等于自主学习。 学生自主学习就是学生自由地开展学习活动并在学习活动中充分地发挥自己的主体性。但是，自主学习并不意味着孤立地学习。学生主体性的发展既贯穿于学生自我决定、自我选择、自我监控、自我评价反思等整个学习的过程，也渗透在学生与教师、同伴乃至与学校之外家庭、社会成员之间的交往之中。在学生的自主学习中，教师是组织者、指导者、咨询者。教师需要敏锐的洞察力，对每个学生的不同发展状态与所需帮助做出判断，需要有适时适度指点的技巧，需要有与学生平等交流、组织、协调学生合作与竞争的能力。总而言之，自主学习对教师的专业素质与职业素质提出了更高的要求。 从自主学习的本质中，可以看出， 自主学习包括三方面的含义：第一，自主学习是由学习者的态度、能力和学习策略等因素综合而成的一种主导学习的内在机制，也就是学习者指导和控制自己学习的能力；第二，自主学习是指学习者对自己的学习目标、学习内容、学习方法以及使用学习材料的控制权，即指学习者在以上这些方面的自由选择的程度；第三，自主学习是一种学习模式，即学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要制订并完成具体学习目标的学习模式。 自主学习是一种学习者在总体教学目标的宏观调控下，在教师的指导下，根据自身条件和需要自由地选择学习目标、学习内容、学习方法并通过自我调控的学习活动完成具体学习目标的学习模式。（ 二）自主学习的价值 自主学习作为体现学习品质的学习方式，在各种学习方式中居于重要的地位，它对学生的主体性、自立性、自觉性、主动性、创新性的发展具有重要意义。 1 自主学习有利于学生主体性的发展 自主学习以发展学生的主体性为宗旨。因为自主学习是主体性教育中最有分量的一部分，它自然具备主体性教育的特质，即以发展学生主体性作为其终极目的。传统教育强调知识积累的过程，而主体性教育则看重在知识积累、能力发展过程中，学生是如何主动地、有创造性地习得各种知识和能力的，已有的知识、能力仅是评价教学效果的一个参照，是进一步学习的物质基础。自主学习的灵魂就是学生的主体性发展，从宏观上讲，即在处理人与自然、人与社会的关系时，将人自身对环境的积极改造放在首位，人在改造环境的过程中实现社会和人自身的发展。从微观上讲，学生的主体地位是由学习者在从事主动学习这种实践活动中实现的，学生是学习的主体，学习内容是学习的客体。作为学习主体，学生除了要对学习客体有科学的认识之外，还要对自身有科学的把握了解自己的学习特点，并据此完善认知策略，将智力因素与非智力因素都以最佳的状态呈现在学习活动中，用形象的话来说，学生应是自己的导演和设计师。 2 自主学习有利于学生自主性的发展 学生自主性的发展可分为两个方面。 (1) 学会自理。首先是生活自理，主要指不依赖父母，帮助家长做一些力所能及的家务活儿。其次是学习上自理，主要指学会合理安排时间、学会预习、复习、自学和课外阅读、做作业等。 (2) 人格方面的发展。主要包括自尊、自信、自强及自己的独立人格。自主学习权，其中包括学习内容、学习时间、学习方法等的选择权，这就使他们在学习过程中按照自己的选择去进行，并对自己的学习行为负责，自己管理好自己及学习的各个方面，从而学会自理。同时，在自主学习过程中，他们最终会形成自己的独立人格，确立自尊、自信、自强的信念，具有正确的自我观，有利于促进自我发展。 3 自主学习有利于学生的自觉性的发展 自觉性的发展可分解为三个方面。 (1) 愿学、乐学。包括形成强烈的学习动机、浓厚的学习兴趣。自己主动进行学习，在学习中寻找乐趣。 (2) 会学、善学。通过教师的指导，学生掌握了一定的学法，这样就知道怎么样的学习才能省时省力效果好。 (3) 自省、自动、自控。这些要求主要属于学生健康心理素质的发展目标。自主学习要求，学生不仅想学、会学，还要坚持学。 所有这些都充分体现在学生的自觉性发展中，想学即愿学、乐学；会学即会学、善学；坚持学即自省、自动、自控。因此自主学习能促进学生自觉性的发展。自主学习过程中，学生在自己的兴趣中主动学习，掌握了多样化的学习技能和方法，从而改变了盲目学习的状况。学生不仅要把学习内容作为认识的客体，而且要将自己作为认识的客体，要对自己做出客观正确的自我评价，从而对自己的行为进行自我激励、自我控制、自我调节，形成健康的心理品质，使自己的注意力、意志力和抗挫折能力不断提高。由此可见，自觉性的发展在儿童和青少年实现自主发展中起着动力性、源泉性和方法性作用。 4 自主学习有利于学生主动性的发展 主动性的发展主要包括如下五个方面。 (1) 适应性。主要指学生学会适应，主动适应、而不是被动适应，适应生活、适应学习、适应环境； (2) 选择性。主要指学生根据自己的素质和兴趣发展自己的特长，并具备选择学习内容、学习方式、学习方法的能力。 (3) 竞争性。主要指学生追求与自己情况相适应的教育目标，具有强烈的进取心、成功欲望和一定的竞争能力，包括在文化学习、体育比赛、技能训练、生活适应能力等方面的竞争。 (4) 合作性。主动合作、乐于合作、善于合作是人类赖以存在与发展的社会基础，是人的良好品质。 (5) 参与性。主要指所有学生都成为学校内一切活动的积极参与者。通过参与，达到主动学习、主动锻炼、主动发展与提高的目的。 主动性发展的五个方面都在自主学习中得到锻炼、发展和提高，因此自主学习能促进学生主动性的发展。有目的有计划地认识世界、改造世界，是人在理性指导下进行的基本实践，也是人类社会赖以生存发展的基础。自主学习有利于从小培养儿童和青少年主动意识、主动精神，而这是培养学生创新意识、创新精神的基础，并最终会促进青少年的发展。 5 自主学习有利于学生创新性发展 创新性的发展是在前四个基础上形成的，创新性发展主要包括以下六个方面。 (1) 具有创新意识和创新志向； (2) 具有强烈的求知欲望和好奇心； (3) 具有勤于思考、敢于陈述自己见解和敢于冒风险的品格； (4) 努力养成创造性思维方式； (5) 积极参与多样化的创造活动； (6) 具有训练创造性思维的科学方法。 创新性发展的各个方面在自主学习的深层次发展中都有所体现。在自主学习的过程中，每个学生都有创新性发展的机会，这样就能促进学生的创新性发展。自主学习有利于培养学生的创新意识、创新思维、创新能力，开发儿童和青少年的创造力，进而形成具有勇于创新的品质和精神，而这正是面临知识经济挑战，把我国建成世界强国的一项奠基工程。 从上面，我们已经知道了自主学习的意义和价值。既然自主学习如此必要，有哪么多作用。我们就应义不容辞地、坚定不移地实施这种学习方式。不要对自主学习产生抵触。（三）指导学生自主学习的方法自主学习要教给学生一定的方法。学生自主学习的指导就是学生从依赖走向独立。 自主学习指导的一般程序 1.明确目标 学生自主学习并不意味着放任学生，让他们盲目地乱碰乱撞，教师要有目的、有步骤地指导学生认清应该做什么，每一步要解决什么问题，怎么去做，做的情况怎么样，让他们通过自主的活动逐步地掌握有效学习的策略。要注重把带领学生小步子逼近目标同教师的“引一扶一放”结合起来，循序渐进地培养学生自主学习的能力。 2.整合资源 学生的自主学习需要教师引导他们主动地寻觅学习的资源，提高他们收集处理信息的能力，因此，教师应当在激发起学生的学习动机和问题意识的基础上，引导他们开发和利用各种课程资源，学会围绕学习目标和想要解决的主要问题，从社会文化环境中 (包括上图书馆、实验室、上网、调查、访问等 )获取各种有用的资料。为了促使学生有效地进行自主学习，教师还要对教材进行创造性的加工、改组或整合，以利于学生通过独立的学习、思考、尝试与探究，自主的建构意义，掌握知识，习得学法。教师应当按照新课程的要求，编写学生自学的教材。 3. 解放学生 学生的自主学习不可能在一切都听命于教师的控制之下进行，教师要放学生到一个自由的天地中去，让他们有机会放飞想象，抒发创意，释放潜能。 陶行知先生在 20世纪的前半期就呼吁“解放学生”的手脚、大脑、空间、时间，现在是应当得到实现的时候了。我国教师提出的培养学生自主性的基本原则： 给学生一个空间，让他们自己往前走。给学生一个条件，让他们自己去锻炼。 给学生一个时间，让他们自己去安排。 给学生一个问题，让他们自己去找答案。给学生一个机遇，让他们自己去抓住。给学生一个冲突，让他们自己去讨论。给学生一个权力，让他们自己去选择。 给学生一个题目，让他们自己去创造。 4.要求具体 学生习得自主学习的方式，离不开教师的具体指点，教师应当对“学生怎样做”提出明确的具体的要求，由“细”而“粗”、由“繁”而“简”，一步一步带领，使他们形成有效地把握、逐步地迁移的能力。 5. 巧妙提示 教师善“导”充分地表现在巧妙的提示上。巧妙，应当是不着痕迹地提醒，不事张扬地启示，要言不烦地点到为止，这样可以留给学生思考的余地，不枝不蔓地抓好关键以保证学生有效学习。二、合作学习指导（一）什么是合作学习1.含义美国明尼苏达大学合作学习中心约翰逊兄弟认为：“合作学习就是在教学上运用小组，使学生共同活动以最大程度地促进他们自己以及他人的学习。”我国台湾教育学者在论及合作学习时指出：“合作学习乃是一种创新的教学设计，目的在于使学习活动成为共同的活动，其成效关系到团体的荣辱。”台湾 黄政杰博士在台湾省国民小学合作学习实验研究一文中指出：“合作学习是一种有系统、有结构的教学策略，依学生能力、性别等因素，将学生分配到一个异质小组中，鼓励同学间彼此协助、互相支持，以提高个人的学习效果，并达成团体目标。”我国学者刘吉林、王坦在合作学习的基本理念一文中指出；合作学习是以教学目标为导向，以异质小组为基本组织形式，以教学各动态因素的互动合作为动力资源，以团体成绩为奖励依据的一种教学活动和策略体系。虽然国内外专家学者关于合作学习定义的表述不尽一致，但从中我们可以认识合作学习的内涵。综上所述，合作学习的定义包含以下几个方面：合作学习是以小组活动为主体而进行的一种教学活动。合作学习是一种异质分组前提之下的同伴之间的合作互助活动。合作学习是一种目标导向活动。合作学习把个人之间的竞争转换为小组之间的竞争。合作学习是由教师设计教学、分配学习任务和控制教学进程的活动。2.合作学习的要素 积极的相互依赖、面对面的互动、个体责任、人际交往和参与小组活动的技能、小组自评（见教材第168页）（二）合作学习的功能与表现形式1.功能（1）对于学生的学习和发展具有明显的促进作用 （2）有助于学生学会分享、尊重与合作（3）增强学生人际交往能力和社会责任感2.三种典型的合作学习学生小组成就分配法共同学习法小组调查法（三）合作学习实施中存在的问题（选择其中的几个问题分析就可以了）问题 1：不知怎样进行合作学习案例 1一位参加培训的老师对我说：我对合作学习有如下困惑：合作学习应运用在教学中的哪些环节？哪些课型？是面面俱到呢？还是有侧重？合作学习涉及到的问题是否要视其难易程度区别对待。如较简易的问题就同桌合作学习。较难的问题就由小组合作学习等等。还有，合作学习一般以多长时间较为适宜？教师在课堂教学中怎样正确驾驭合作学习？这些就是我在教学工作中遇到的最为困惑的问题。我急于想弄明白，以指导帮助我的教学实践。（ 郑继清）分析这位老师遇到的问题，就是不知怎样进行合作学习。这是新教师或刚接触新课程的教师容易出现的问题。根源是对新课程合作学习了解太少，研究太少。问题 2：合作学习有形无实案例 2当前有一个普遍现象：教室的桌子全都要重新拼一遍，有时两两相拼，有时三张桌子相拼，学生依次坐好，这就是合作学习开始的前奏。再看，不管问题有没有被讨论的价值，教师一声令下，学生必须迅速加入学习小组，投入热烈的讨论之中。观察几个小组：有的是优生在唱独角戏，其余学生当听众；有的小组的学生把此时作为玩耍的最好时机预定的时间到了，即使学生正处于激烈的思想交锋时刻，正处于欲罢不能的探究状态，教师一个手势，合作学习便戛然而止，每位学生迅速返回，端坐其位，准备汇报分析 教学，从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动。而课堂教学简单的课桌拼凑不等于合作，更不等于是在进行合作学习。在很多时候，我们采用的“小组合作”学习都是事先由教师安排好的讨论人员、讨论时间、讨论内容的，只要一到此环节，不管学生是否愿意，也不管现在是否有讨论的必要，都要进行合作学习，似乎只有让学生合作讨论才能解决问题、才能体现新的教学理念，这样原本体现学生自主学习的小组合作，变成了“摆样子”、“走过场”的形式主义。造成由于不能根据不同类型的教学目标而采用合适的学习方式，学习效果达不到预期目标。问题 3：合作学习分组不当案例 3 东郭先生和狼教学片段师： 东郭先生、狼和老农各具有什么性格特点？他们之间存在什么关系？读了这篇课文明白了什么道理？下面分小组学习。你们可以随意组合，你想跟哪一个在一组，就与谁在一组。（学生自由组合小组，有的小组十几人，有的小组二三人。这时有一小女孩，看上去腼腆内向，走到老师面前，委屈得要哭出来：“他们那一个小组都不要我。”老师把她领到人少的一组。这个小组的学生说：“她不爱讲话，我们不要她。”老师劝导说：“同学要互相关心、互相帮助。”这个小组的学生很不情愿地接受了这个女生。）分析 这个课例中存在的问题是分组过于随意，似乎体现了把选择学习伙伴的主动权让给学生这一现代教育思想，但违背了合作学习相互尊重、互补互助、共同提高的原则。使某些智力、性格、交际行为有缺陷的学生自尊心受到了伤害。在日常的课堂教学中，最常见的小组合作学习形式是按前后座位自然分成四人小组，座位的编排往往又是按学生的高矮次序和男女生搭配而成的。这样分组虽然开展小组活动简便易行，但人员搭配不合理，不利于让不同特质、不同层次的学生进行优化组合、优势互补、相互促进。问题 4：合作学习规则不明案例 4在课堂中，经常出现这种现象：教师提出一个问题后立即让学生讨论，教室里马上就会出现一片热烈讨论的场面。但只要稍加注意不难发现，这只是一种表面上的“假热闹”，实际上“活而无序”。有的小组两三个人同时抢着发言，你说你的，我说我的，谁也不听谁的；有的小组始终只有一个人发言，其他人一言不发，只是心不在焉地坐着；有的小组互相推辞，谁也不发言；有的小组借此机会闲聊、说笑或者干别的事。分析 究其原因，主要是缺乏小组合作学习的规则，“没有规矩不成方圆”。其表现形式就是少数人学习，多数人游离。学习好或者性格外向的学生频频发言，其他人则成为“多余人”，坐在那里静听；小组汇报时，真正发言的仍是那一两个学生。在这样的课堂上，参与合作学习的只是少数几名学生，大多数学生达不到共同发展的要求。问题 5：合作学习时机不当案例5有的教师在教学内容过易或过难的地方设计小组讨论，有的教师在适合于学生自主探索或动手实践的地方安排小组交流，有的教师在适合于全班教学或教师引导的地方组织小组探究，有的教师在一节课中安排了多次小组合作学习。结果由于时机不当，收效甚微。分析 在新课程的课堂教学中，一些教师为了追求学习方式的多样化，不根据教学内容的特点和学生实际盲目地采用小组合作学习方式，从而造成 合作学习时机不当，导致教学效益低下的问题。问题 6：合作学习内容不当案例6有位教师在讲论语时，想先让学生了解孔子。他问学生是否知道孔子是哪里人，学生不知道。教师就让学生展开小组讨论。其实教师还不如直接告诉学生孔子是春秋末期鲁国人。分析没有根据教学内容的特点和学生实际，盲目地采用小组合作学习方式，案例中的老师在教学内容过于容易的地方让学生小组合作 ,学生的讨论整个流于形式。问题 7：合作学习时间不足案例7绿色蝈蝈的教学中组织完成 “研讨与练习 ”第一题。该题为： “快速阅读课文，讨论并完成下列各题。 、绿色蝈蝈的外表有哪些特征？绿色蝈蝈有哪些习性？作者主要写了哪些方面的习性？ 、作者不断变换对绿色蝈蝈的称呼，找出这些称呼，说说作者在什么情况下用什么称呼，这样写有什么效果。 、课文多处运用拟人手法，找出几个例子，说说这样写的好处。 ”某教者在这个环节只给了学生 5分钟的时间，要求组内各分析一段，然后即用 15分钟时间进入 “常规 ”的 “师生问 ”。分析在这里，一是剥夺了学生自主学习的时间，学生用 5分钟读完 2100多字的文章基本上吃不透以上问题，按播音速度，一分钟为 220字左右，何为 “快速 ”，要依对象而定；二是分工合作的学习主要运用于资料的收集等方面，在对课文整体感知的情况下不可取，如果这样，学生对课文的原始理解和感知将是支离破碎的。在小组合作学习时，往往是教师呈现问题后未留给学生片刻思考的时间就宣布 “ 合作学习开始 ” ，不到两三分钟就叫 “ 停止 ” 。这时，有的小组还未真正进入合作学习主题，有的小组才刚刚开始。这样的小组合作学习不但达不到合作学习的目的，而且很容易挫伤学生合作学习的热情，养成敷衍了事的不良习惯。问题 8：合作学习评价不科学 案例8开展小组活动后常要以小组为单位进行全班性的汇报交流，但小组代表站起来发言就是 “ 我认为 ” 、 “ 我觉得 ” 、 “ 依我之见 ” ，往往不是代表本组意见，而是代表个人意见。教师对小组汇报的评价也常常是 “ 你说得真好！ ” 、 “ 你的见解真不错 ” 。分析显然，学生的不正确的发言方式是由教师的不科学的评价造成的。其主要问题表现在：一是偏重于对学生个体的评价，忽略了对学生所在小组集体的评价；二是偏重于对小组合作学习结果的评价，忽略了对学习过程与方法的评价。教师很少对学生的学习态度、学习习惯、参与程度以及创新意识、实践能力进行评价，特别是很少关注那些平时性格内向、少言寡语的学生。这种不公正、不全面的评价极易挫伤学生参与合作学习的积极性、主动性，更不可能很好地发挥 “ 评价促进发展 ” 的功能。问题 9：合作学习参与不均案例9不同学生的参与度不均衡，少数人学习，多数人休闲。小组合作时，学优生或性格外向的学生在小组中处于主宰地位，承担了主要的职责，他们频频发言，小组汇报时，真正发言的仍是那一两个学生，而其他学生则成为“多余人”。坐在那里静听，甚至三两成群地讲空话。这样一来，