自编大纲(教师资格证教育学必背).doc

1. 制度化教育（正规教育）的主要标志是以学校系统为核心的教育制度。2. 中国颁布第一部现代学则但未实施的是钦定学堂章程（壬寅学制）3. 中国颁布第一部现代学则并实施的是奏定学堂章程（癸卯学制）4. 非制度化教育所推崇的理想是：“教育不应再限于学校的围墙之内”。（库姆斯、伊里奇）5. 现代教育制度发展趋势：加强学前教育与小学教育的衔接强化普及义务教育，延长义务教育年限普通教育和职业教育朝着相互渗透的方向发展高等教育的类型日益多样化学历教育与非学历教育的界限逐渐淡化教育制度有利于国家交流6. 中国在夏代就有了学校教育的形态。7. 六艺教育以礼乐为中心：礼乐射御书数8. 汉武帝采取了董仲舒的“罢黜百家、独尊儒术”的建议。9. 古代印度，婆罗门教的教条式指导思想，吠陀是主要的教育内容。10. 古代埃及设置最多的是文士学校。11. “以僧为师，以吏为师”是古代埃及教育的一大特征。12. 古代学校教育的特征：阶级性、道统性、专制性、刻板性、教育的象征性功能占主导地位。13. 近代教育的变化： 国家加强了对教育的干涉，公立教育崛起。 初等义务教育的普遍实施 教育的世俗化 重视教育立法、依法治教14.20世纪以后的教育的特点：终身化、全民化、民主化、多元化、教育技术的现代化15. 因材施教的基本方法是启发诱导16. 孔子强调学习和思考的相结合：学而不思则罔，思而不学则殆17. 墨家和儒家成为显学18. 学记的教育思想： “化民为俗，其必由学；建国君民，教学为先”揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。 设计了从基层到中央的完整的教育体制，提出了严密的视导和考试制度 要求“时教必有正业，退息必有居学”主张课内与课外相结合，臧息相辅 提出教学相长的辩证关系和“师严然后道尊”的教师观 反对死记硬背，主张启发式教学 主张要遵循学生心理发展特点“学不躐等”，即循序渐进19. 苏格拉底的问答法：第一步苏格拉底讽刺，第二步定义，第三步助产术20. 柏拉图代表作理想国21. 亚里士多德代表作政治学22. 夸美纽斯的大教学论标志教育学作为一门独立的学科形成23. 夸美纽斯强调教育的自然性，遵循人的自然发展的原则，把广泛的自然知识传授给普通人的“泛智教育”24. 卢梭代表组爱弥儿，自然主义的代表作。25. 康德认为“人是唯一需要教育的动物”26. 裴斯泰洛齐认为教育目的在于按照自然的法则全面的、和谐的发展儿童的一切天赋力量。27. 洛克教育漫话的“白板说”同时主张绅士教育。28. 赫尔巴特普通教育学标志教育学科学的形成29. 赫尔巴特被称为“现代教育学之父”“科学教育学奠基人”“科学教育之父”，把教学理论建立在心理学基础上，把道德教育建立在伦理学基础上。30. 赫尔巴特形成传统的“教师中心，教材中心，课堂中心”31. 杜威代表作民主主义与教育，是现代教育的代言人，主张实用主义，主张教育即生活，主张“在做中学”32. 杜威强调儿童在教育中的中心地位：学生中心，活动中心，生活中心33. 凯洛夫提出了以马克思主义理论为指导编写的教育学，把教育学分成总论、教学论、德育论、学校管理四个部分。34. 皮亚杰的发生认识论、布鲁纳的课程结构论、科尔伯格的道德发生论、赞可夫的人本主义心理学35. 政治经济制度对教育的制约： 政治经济制度决定教育的领导权 政治经济制度决定着受教育者的权利 政治经济制度决定教育目的 教育独立于政治经济制度36. 教育的政治功能： 教育为政治经济制度培养所需要的人才 教育是一种影响政治经济的舆论力量 教育可以促进民主37. 生产力对教育的制约： 生产力水平决定教育的规模和速度 生产力水平制约着教育结构的变化 生产力水平制约着教育的内容和手段 教育独立于生产力的发展水平38. 教育的经济功能： 教育对生产力有促进作用：教育再生产劳动力，教育再生产科学知识 教育再生产科学知识39. 舒尔茨推算出教育水平对国民经济增长的贡献是33%。40. 科学技术对教育的制约： 科学技术能够改变教育者的观念 科学技术能影响受教育者的数量和教育质量 科学技术可以影响教育的内容、方法和手段41. 教育的科技功能： 教育能完成科学知识的再生产 教育推进科学的体制化 教育具有科学研究的功能 教育具有推进科学技术研究的功能42. 信息技术以多媒体和网络技术为核心43. 信息技术对教育的影响： 信息技术改变着人们对知识的观念 信息技术改变着人们关于学习和教育的观念 信息技术的日益成熟和普及为实现教育的第三次飞跃提供平台。44. 学校文化的核心是学校各群体所具有的思想观念和行为方式45. 学校文化的特性：学校文化是一种组织文化 学校文化是一种整合性较强的文化 学校文化以传递文化传统为己任46. 学校文化的缩影是校园文化47. 校园文化的空间物质形态是学校物质文化，包括学校环境文化和设施文化48. 学校的组织和制度文化有三种表达方式：保证学校正常运行的组织形态；规章制度；角色规范49. 校园文化的核心是学校的精神或观念文化50. 学校精神文化有四种基本成分：认知；情感；价值；理想51. 学生文化的成因： 学生个人的身心特征 同伴群体的影响 师生的交互作用 家庭社会经济地位 社区的影响52. 学生文化的特征：过渡性；非正式性；多样性；互补性53. 内发论的代表人物：孟子，费洛伊德，格赛尔54. 外发论的代表人物：荀子，法家，洛克，华生55. 孟子认为“人性本善” 弗洛伊德认为人的性本能是最基本的自然本能 威尔逊把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量 格赛尔强调成熟机制对人的发展的决定作用56. 洛克白板说 华生（环境决定论）：给他一打婴儿，他能培养成任何人57. 个体身心发展的一般规律：顺序性；阶段性；不平衡性；互补性；个别差异性58. 影响个体身心发展的因素：遗传（前提）；成熟；环境；学校教育（主导）；个体实践活动59. 环境对个体发展的影响： 为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象 环境对个体发展的影响有积极和消极之分 人在接受环境影响和作用时，不是消极的，被动的，因为人具有主观能动性60. 学校教育的功能： 学校教育按社会对个体的基本要求，对个体发展的方向和发面做出了社会规范 学校教育具有加速个体发展的特殊功能 学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时性，还具有延时性 学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能61. 个体主观能动性的第一层次是生理活动；第二层次是个体的心理活动；最高层次是社会实践活动。62. 把少年期成为“危险期”或“心理断乳期”63. 教育目的是一切教育工作的出发点，教育目的的实现是教育活动的归宿64. 教育目的的作用：导向；激励；评价65. 教育目的的层次包括：国家的教育目的；各级各类学校的培养目标；教师的教学目标66. 教育目的的制定搜至于社会政治，经济，文化背景67. 我国教育目的的理论基础是马克思主义关于人的全面发展学说68. 现阶段我国的教育目的为：以培养学生的创造精神和实践能力为重点，造就有理想、有道德、有文化、守纪律的、德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人69. 素质教育：素质教育是面向全体学生的教育 素质教育是全面发展的教育 素质教育是促进学生个性发展的教育 素质教育是以培养穿心精神为重点的教育70. 重视创新能力的培养，是现代教育和传统教育的根本区别；也是应试教育和素质教育的本质区别71. 学生具有可塑性和可能性，学生发展的可能性和可塑性转变为现实性的条件是个体与环境的相互作用72. 学生的基本权利：受教育权、人身权、身心健康权、人身自由权、人格尊严、隐私权、名誉权、荣誉权73. 教师职业的最大特点是职业角色的多样化：传道者；授业解惑者；示范者；管理者；朋友；研究者74. 教师的学科专业素养： 精通所教学科的基础性知识和技能 了解与该学科相关的知识 了解学科的发展脉络 了解该学科领域的思维方式和方法论75. 教师的教育专业素养 具有先进的教育理念 具有良好的教育能力 具有一定的研究能力76. 师生关系理论：1. 师生在教育内容的教学上构成授受关系 从教育内容的角度说，教师是传授者，学生是接受者 学生主体性的形成，是教育目的，也是教育成功的条件 对学生指导、引导的目的是促进学生的自主发展2. 师生关系在人格上是民主平等的关系 学生作为一个独立的社会个体，在人格上与教师是平等的 严格要求的民主的师生关系，是一种朋友式的友好帮助的关系3. 师生关系在社会道德上是相互促进的关系 师生关系从本质上是一种人-人关系 教师对学生的影响不仅仅是知识上的、智力上的影响，更是思想上的、人格上的影响。77. 学校教育的基础是课程；课程改革是教育改革的核心78. 课程用于教育学的专业术语始于斯宾塞79. 课程具体表现为教学计划、教学大纲、教科书80. 从课程制定者或管理制度角度：国家课程，地方课程，学校课程 从课程任务的角度：基础性课程、拓展性课程、研究型课程 从课程功能的角度：工具性课程、知识性课程、技能性课程、实践性课程 从教育阶段的角度：幼儿园课程、小学课程、初中课程、高中课程从课程的组织核心的角度：学科中心课程、学生中心课程、社会中心课程81. 制约学校课程的三大因素：社会、知识、儿童 一定历史时期社会发展的要求及提供的可能 一定时代人类文化及科学技术发展水平 学生的年龄特征、知识、能力基础及其可收受性 课程理论82. 课程目标：时限性；具体性；预测性；操作性83. 课程目标是培养目标的具体化；教学目标是课程目标的具体化84. 课程目标的依据： 1.对学生的研究 了解学生身心发展的现状，确认与理想的常模的差距 了解学生个体的需要 了解学生的兴趣和个性差异 2.对社会的研究 泰勒把社会分为：健康；家庭；娱乐；职业；宗教；消费；公民 3.对学科的研究 大多数课程的教科书通常由学科专家编写的85. 教学计划的基本特征：强制性；普遍性；基础性86. 教学计划的核心是课程设计；教学计划的中心问题是开设哪些科目。87. 教学大纲又称学科课程标准，是编写教科书的直接依据，也是教学质量的重要标准。88. 教学大纲的构成：说明部分；本文部分（中心）89. 教材的主体部分是教科书和讲义，教科书又称课本，是教学大纲的具体化90. 教科书的主体部分是课文91. 教科书的作用： 是学生在学校获得系统知识，进行学习的主要材料 是教师进行教学的依据 根据教学计划对本学科的要求，分析本学科的教学目标，内容范围和教学任务 研究本学科与其他学科的关系，确定本学科的主要教学活动、课外活动、实验活动或其他社会实践活动92. 教科书编写应遵循的原则 按照不同学科的特点，体现科学性和思想性 强调内容的基础性 在保证科学性的前提下，还要考虑到我国社会发展现实水平和教育现状，必须注意到基本教材对大多数学生和大多数学校的适用性 合理体现各科知识的逻辑顺序和受教育者学习的心理顺序 兼顾同一年级各门学科内容之间的关系和同一学科各年级教材之间的衔接93. 课程实施是达到课程目标的基本途径94. 如何进行课程的实施： 1.安排课程表 整体性原则：迁移性原则；生理适宜原则 2.确定并分析教学任务 学生所要掌握的基础知识和基本技能 学生所要形成和发展的智力、体力、能力 学生所要培养的情感、态度、品德和个性心理品质 3.研究学生的学习特点 独特性；稳定性；发展性；灵活性 学生的学习特点影响因素：基础因素；内部因素；外部因素 4.选择并确定教学模式 5.对具体的教学进行规划 6.组织并开展教学活动 7.评价教学活动的过程与结果95. 课程评价分为量的评价（目标评价）、质的评价（过程评价）96. 目标评价模式（泰勒）以目标为中心； 七个步骤：确定教育计划的目标 根据行为和内容来界说每一个目标 确定使用目标的情境 设计呈现情境的方式 设计获取记录的方式 确定评定时使用的计分单位 设计获取代表性样本的手段97. 课程原理（泰勒） 四个步骤：确定课程目标 根据目标选择课程内容 根据目标组织课程内容 根据目标评价课程98. 目标游离评价模式（斯克里文）：把评价的重点从课程计划预期的结果转向课程计划实际的结果上来。99. 背景、输入、过程、成果评价模式（CIPP）100. 课程评价的基本阶段：把焦点集中在所要研究的课程现象上 搜集信息 组织材料 分析资料 报告结果101. 教学是学校进行全面发展教育（素质教育）的基本途径102. 教学包含以下方面：教学以培养全面发展的人为根本目的 教学由教与学两方面活动组成 教学具有多种形态，是共性和多样性的统一103. 教学的作用：教学是社会经验再生产的一种主要手段 教学为个人全面发展提供科学的基础和实践 教学是教育工作的主体部分，有事教育的基本途径104. 教学的一般任务：传授系统的科学基础知识和基本技能 发展学生智力、体力和创造才能 培养社会主义品德和审美情趣，奠定学生的科学世界观基础 关注学生个性发展105. 教学的重要任务是将储存在书本或其他信息载体中的物化知识作为学生的客体，经过有指导的学习活动，讲人类总体的知识转化为学生个体的内在知识结构106. 教学过程的本质：教学过程是特殊的一种认知过程107. 学生认识的特殊性：间接性；交往性；教育性；有领导的认识108. 教学过程的基本特点：间接经验与直接经验相结合 掌握知识和发展智力的统一（掌握知识是发展智力的基础） 教学过程中知情意的统一 教师的主导作用与学生能动性结合109. 教学具有教育性，是由赫尔巴特提出的观点110. 教学过程的结构：1引起学习动机 2领会知识（教学的中心环节，包括学生感知和理解教材） 3巩固知识 4运用知识 5检查知识111. 教学原则来自教学规律112. 我国中学教学原则： 1直观性原则（夸美纽斯） 基本要求：正确选择直接教具和现代化教学手段 直观要与讲解相结合 重视运用语言直观 2启发性原则（孔子，苏格拉底） 基本要求：调动学生学习的主动性 启发学生独立思考 让学生动手，培养独立解决问题的能力 发扬教学民主 3巩固性原则 基本要求：在理解的基础上巩固 重视组织各种复习 在扩充改组和运用知识中积极巩固 4循序渐进原则 基本要求：按教材的系统性进行教学 注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学 由浅入深，由易到难，由简到繁 5因材施教原则 基本要求：针对学生的特点进行有区别的教学 采取有效措施，使有才能的学生得到充分的发展 6理论联系实际原则 基本要求：书本知识的教学要注重练习实际 重视培养学生运用知识的能力 正确处理知识教学与技能训练的关系 补充必要的乡土教材113. 选择教学方法的基本依据：教学目的和任务的要求 课程性质和教材特点 学生特点 教学时间、设备、条件 教师业务水平、实际经验及个性特点114. 中学常用的教学方法： 1讲授法（讲述、讲解和讲演） 基本要求：讲授内容要有科学性、系统性、思想性 注意启发 讲究语言艺术 2谈话法（复习谈话、启发谈话） 基本要求：要准备好问题和谈话计划 提出的问题要明确、引起思维兴奋 要善于启发诱导 要做好归纳、小结 3讨论法 基本要求：讨论的问题要有吸引力 要善于在讨论中对学生启发诱导 做好讨论小结 4演示法 基本要求：做好演示前的准备 使学生明确演示目的、要求和过程 使学生能清楚，准确地感知掩饰对象，在感知过程进行综合分析 5练习法 基本要求：使学生明确联系的目的和要求，掌握练习的原理和方法 精选练习材料，练习的方式要多样化，循序渐进 严格要求 6实验法 基本要求：明确目的，精选内容，制定详细的实验计划 重视语言指导，重视教师示范的作用 要求学生独立操作，及时检查，并写出实验报告115. 教学工作以上课为中心环节116. 备课是教师教学工作的起点，是上好课的先决条件117. 备课的内容：钻研教材，了解学生和制定教学进度计划118. 教学大纲是教师备课的指导文件，教科书是教师备课和上课的主要依据119. 上课是教学工作的中心环节120. 课的类型：根据教学任务可分为：新授课、巩固课、技能课、检查课 根据一节课所完成的任务的类型可分为：单一课、综合课 根据教学方法可分为：将授课、演示课、练习课、实验课、复习课121. 构成课的基本组成部分：组织教学；检查复习；讲授新教材；巩固新教材；布置课外作业122. 上好课的具体要求：目标明确、内容正确、方法得当、表达清晰、气氛热烈123. 教学工作的基本程序：备课、上课、作业的检查与批改、课外辅导、学业成绩的检查与评定124. 试题类型有供答型和选答型125. 教学组织形式： 1个别教学制 显著优点：教师能根据学生的特点因材施教 2班级上课制 是一种集体教学形式，把一定数量的学生按年龄和知识程度编成固定的班级，根据周课表和作息时间表，安排教师有计划的向全班学生集体上课。 我国最早采用班级授课制是1862在北京设立的京师同文馆，1902年颁布钦定学堂章程后，班级授课制在全国广泛推行，到现在已经成为我国教学的基本组织形式。 主要优点：有利于经济有效地、大面积地培养人才 有利于发挥教师的主导作用 有利于发挥班集体的教学作用 主要缺点：强调书本知识的学习，容易产生理论与实际脱节；强调教学过程的标准与同步，难以完全适应学生的个别差异，不利于因材施教。 3分组教学 外部分组：是指打乱传统的按年龄编班的做法，而是按学生的能力或学习成绩编班 内部分组：是指在传统的按年龄编班的班级内，按学生的能力或学习成绩编组 主要优点：比班级上课更切合学生个人的水平和特点，便于因材施教，有利于人才的培养 主要缺点：很难鉴别学生的能力和水平 在分组上与家长的教师的意愿相矛盾 副作用会使快班学生产生骄傲，普通班学生积极性降低 4设计教学法和道尔顿制 设计教学法：主张废除班级授课制和教科书，由学生自己决定学习目的和内容 道尔顿制：教师不再上课，而是为学生制定参考书，布置作业，由学生自学126. 教学策略的基本特征：综合性；可操作性；灵活性127. 教学策略的主要类型：内容型策略（结构化策略、问题化策略） 形式型策略（以教学组织形式为中心） 肯普提：集体教学的形式；个别学习的形式；小组教学的形式 方法型策略（以教学方法和技术为中心） 综合型策略128. 科学分类的基础：对分法129. 德育的根本目标是形成道德行为130. 德育的功能（作用） 德育是社会主义现代化建设的重要条件和保证 德育是青少年健康成长的条件和保证 德育是实现教育目的的条件和保证131. 我国德育内容：政治教育、思想教育、道德教育、心理健康教育132. 辩证唯物主义和历史唯物主义是人类历史上最进步最科学的世界观133. 德育过程的基本矛盾是社会通过教师向学生提出的道德要求与学生已有道德水平之间的矛盾134. 德育过程的规律 1学生知情意行诸因素统一发展的规律 知情意行是构成思想品德的四个基本要素 知（道德认识）、情（道德情感）、意（道德意志）、行（道德行为）中，知是基础，行是关键 2 学生在活动和交往中形成思想品德规律 3学生思想内部矛盾转化的规律 135. 我国中学德育的基本原则： 导向性原则、疏导原则、尊重学生与严格要求学生相结合原则、教育的一致性和连贯性原则、因材施教原则136. 德育的途径（是指德育的实施渠道或形式） 政治课与其他学科教学 课外活动与校外活动 劳动 共青团活动 班主任工作137. 我国德育的方法：1说服法（讲解、谈话、报告、讨论、参观） 2榜样法（伟人的典范、教育者的示范、学生中的好榜样） 3锻炼法（练习、制度、委托任务、组织活动） 4陶冶法（人格感化、环境陶冶、艺术陶冶） 5表扬奖励（颁发奖状、发给奖品、授予称号） 与批评处分（警告、记过、留校察看、开除学籍）138. 德育模式：认知模式；体谅模式；社会学习模式139. 认知模式（皮亚杰，科尔伯格）140. 道德教育奉行发展性原则（科尔伯格的道德发展论） 了解学生当前的道德判断发展水平 运用到的难题引起学生的意见分歧和认知失衡 向学生揭示比他们高一阶段的道德推理方式 引导学生在比较中自动接收比自己原有的道德推理方式更为合理的推理方式 鼓励学生把自己的道德判断付诸行动141. 道德两难问题：可用于促进儿童的道德判断力的发展 可用于提高学生的道德敏感性 可用于提高学生在道德问题上的行动抉择能力 可用于深化学生对各种道德规范的理解142. 道德两难问题的素材：虚构的道德两难故事 以学科内容为基础的道德两难问题 真实的或实际发生的道德两难问题143. 在引入性提问中，教师可采用的策略：突出道德争端 询问“为什么”问题 使情境复杂化144. 认知模式的缺陷： 太过于强调认知力的作用 强调了道德判断的形式而忽视了内容的作用 阶段理论有缺陷 在批评传统德育靠机械重复训练的作法时完全排斥了道德习惯的作用145. 体谅模式（彼得。麦克费尔）把道德情感的培养置于中心地位146. 体谅模式的特征：坚持性善论 坚持人具有一种天赋的自我实现趋向 把培养健全人格作为德育目标 大力提倡民主的德育观147. 围绕人际社会情境问题的道德教育 设身处地 证明规则 付诸行动148. 体谅模式对我国德育改革的启示： 1.如果把学会关心视为