“读—悟—移”文言文课堂教学方法的探究.doc

二期课改下“读悟移”文言文课堂教学方法的探究一、课题研究的理论价值与实践意义在二期课改“以学生发展为本”的新课标理念指导下，语文课堂教学出现了百花齐放的多元化局面，但我总觉得，在文言文的课堂教学中有些教师对古典文学传统经典的东西重视不够。于漪老师说：“文言文中有这么多的民族精华，我们不是照单全收，我们只取优秀精粹作为琼浆。”的确，优秀的古典作品是我们中华民族精神之魂，是我们中华民族文化生命的根。但是不少教师在文言文教学中，重视的是课文字句的落实，这是文言文中“言”的部分，至于文言文作品中的整体意蕴、谋篇技巧、语言特色等“文”的价值，往往会忽略。从而导致现在的学生学文言文就像学外文一样，只重视虚词、实词、句式，不重视欣赏和吟诵，久而久之对文言文产生了厌烦情绪。长此以往，学生的文学底蕴将无法得以提升，中华民族的传统文化将无法得以传承。而我们语文教学的重要任务是在全面提高学生语文素养的同时，让他们树根立魂，学会做人。所以，在二期课改中，探究真正“以学生发展为本”的文言文的课堂教学方法已迫在眉睫。二、课题研究目标：1.在二期课改“以学生发展为本”的理论指导下，探索“读悟移”的文言文课堂教学方法，使这一教学方法具有可操作性和实效性。2.以这一文言文的课堂教学方法为突破口，培养学生能够自主地进行古典文学作品的研究性阅读的能力，提高学生的审美情趣 ，增加学生的文化积淀，充实学生的文化底蕴，提升学生的文化品位，弘扬民族精神。三、课题研究的实施过程：重心聚焦于课堂教学。以再学习、试运行、及时小结为周期推进，按螺旋形上升的发展轨迹行事，以趋成熟。1、2005年10月2005年12月 理论学习、初步实践学习相关的理论文章和专业书籍，努力提升自己的教学理论功底和专业素养。在二期课改理念的指导下，在导师的引导帮助下，初步建立“以学生发展为本”的“读悟移”的文言文课堂教学方法，在课堂教学中加以具体实践。并把这一方法作为高中语文研究型课程的重点加以研究讨论，并进行公开课的展示。在此期间，每周听导师的课2-3节，认真写下“听课笔记”，汇总文言文的教学个案以及教学反思，并且收集、摘录、剪贴和整理各种报刊杂志上有关文言文的教学资料。2、2005年12月2006年1月 修正方案、中期小结先利用假期对“读悟移”的文言文课堂教学方法进行反思，与导师一起备课研讨，针对课堂教学中有争议的问题重点分析讨论。汇总前一阶段的理论学习和实践积累，完成中期小结。再充分利用学校“名师工作室”广博深厚的理论资源，并和学校“未来名师学校”的培训工作充分接轨。聘请校外专家对教学实施状况进行指导分析，小结前一阶段课堂教学的经验和教训。同时尽力争取机会多听本区、外区乃至外省市同行的课，以扩大视野、开阔眼界、汲取养料，改进自己教学上的不足。3、2006年1月2006年4月 深入实践、完善改进在中期小结的基础上，把“读悟移”的文言文课堂教学方法，在日常的课堂教学中继续深入实践。并以此为抓手，培养学生能够自主地对诗歌等古典文学作品进行研究性阅读的能力，提高学生的审美意识、审美情趣，增加学生的文化积淀，充实学生的文化底蕴，从而提升学生的文化品位。并且对研读的效果以公开课的形式进行反馈，求“真”、求“实”、求“新”。接受各方面的指导批评，不断加以完善和改进，进行教学反思和教学个案的积累，为下一阶段的终期评价提供实践资料。 4、2006年3月2006年5月 总结提高、形成风格在导师的指导下，总结“读悟移”的文言文课堂教学方法的经验教训，整理教案，进行个案分析，撰写论文，完成结题报告。并以此规范和指导自己的教学，形成有自己特色的教学风格。并且在学校“自习自研、师生互动”的研究性学习方法的总课题下，把“读悟移”的文言文课堂教学方法，在语文备课组中进行不断推广与完善，从而争取形成市西语文教学的风格。四、课题研究内容：（一）什么是二期课改下“读悟移”的文言文课堂教学方法在二期课改理念指导下的“读悟移”文言文课堂教学方法不应该是教师逐字逐句的串讲，而是要培养学生学会研究性阅读，从而达到全面提升学生文化、思想、精神素养的目的。以“读悟移”三个环节为整体的这种文言文课堂教学方法，是以学生发展为中心，以问题创设为情景，以自主钻研为形式，以实践体验为手段，以“知识和能力过程和方法情感、态度和价值观”三维课堂教学为目标的研究性教学方法。它具有主体性、开放性、整合性、创新性、合作性等特征。（二）如何实施二期课改下“读悟移”的文言文课堂教学方法1、原则（1）守正出新当今的语文教学存在全盘否定传统教法的倾向，有些教师曲解二期课改精神，把“自主”学习理解为教师不能讲解传授，理解为教师不能指正学生的错误。现在有好些问题就出在我们把中国教育传统中一些精华当作糟粕抛弃了，在给孩子洗澡时，把孩子同脏水一起倒掉了。上语文课听不到读书声，忽略文言文作品中的整体意蕴、谋篇技巧、语言特色等“文”的价值，把传统的读书异化成“讲书”，就是一个严重的问题。因此，我们提倡“守正出新”也就是在继承传统教法的同时不断创新。对于文言文教学，我们强调记忆和诵读，但决不是死记硬背和囫囵吞枣；我们强调尊重学生兴趣，但更应重视培养学生学习母语的兴趣；我们强调读原汁原味的作品本身，但不是戏说、歪批、雾里看花。教学文言作品的目的，在于构建学生的文化内涵和人格素养，这样的构建决定了我们对于文言作品的基本文化态度，由此，也决定了我们对于传统语文教学的基本态度：尊重但不迷信！这也是我们“守正出新”原则的深层含义。因此，我们要研究传统教学，使其中的精华回归课堂；在这个基础上，吸取西方教学中先进的理念和方法，为我所用。西方的建构主义、接受理论、现象学中的精华，只要适用于我们课堂教学的，就要“拿来”，和我们传统教学理论结合起来。（2）多元有界“多元有界”原是一种阅读原则，它是美国教育家多尔在他的论著后现代课程论中提出的，在我国新课标启动之初被介绍到中国。他认为对于同一篇作品，由于读者个人的文化层次和生活体验的不同，会有不同的、多元的解读，但无论怎样的解读都应紧扣作品本身，不能牵强附会、妄加臆测。而在当今的文言文课堂教学中常见的是要么教师一言堂，学生只能服从一种答案，要么学生在讨论和回答中，答案多元，但即使有明显的错误，教师也不予以纠正，反而赞赏有加。这就违反了阅读的“多元有界”原则。可见“多元有界”实际上也是我们语文教学的重要原则。在阅读教学中教师启发引导学生对文本的解读既是多元的，又是“有界”的；既能凸现学生个性，又能被大家认可；既充分肯定了个体体验的差异性、文本阅读的多元性，又防止了相对主义的唯我论。我们既要坚决地、积极地鼓励、支持学生的个性阅读、多元阐释，又要大胆地认真地对那些“越界”解读加以纠偏。在“对话理论”的框架下，既注重学生的个体阅读体验和感受，又要突现教师指导启发的引领作用。这一教学原则的实施将从根本上改变文言文课堂教学的现状。（3）以内养外要做到“守正出新”“多元有界”，语文教师必须重视“以内养外”，就是教师必须培养自己具有深厚的专业内在素养，并使之表现在课堂教学的每一个外在细节中。一个人的内在素养常通过他外在的行为细节表现出来，同样，一个语文教师在课堂上的教学设计和言谈举止也能反映出他的语文功底。一样讲解一个知识点，分析一个问题，有的教师三言两语就说明白了，而且让学生印象深刻，触类旁通；有的教师啰里啰唆，也说不出个所以然，让听者不得要领，如堕五里云中。同样，教一篇课文，有的教师教学流程合理，重点突出；有的教师教学结构松散，东拉西扯。有的教师在教学中虽遇难点也从容不迫，游刃有余；有的教师则在学生提问质疑面前方寸大乱，语无伦次。究其原因，可能是备课不充分，但我以为主要还是教师语文底气不足，专业素养欠缺。一个优秀教师要在课堂内“传道、授业、解惑”，启迪学生敏捷的思维，培育学生高尚的情操，首先自身要有比较深厚的文化底蕴和语言修养。这就需要教师“以内养外”。这个“内”，既指教师学识素养，也指教师的教学能力。语文教师要提高文言素养，就应多读一些古代经典，多了解一些古代历史知识。如果要进一步提高教学能力，就必须将我国传统教育思想的精华和当今的中外教育理论结合起来。因此，多读一些古代经典是很有必要的。我国传统教育思想的精华，集中地表现在孔子和朱熹的论述中，可以说，许多当今的所谓新理念，在他们那里往往能找到类似的说法，他们是当今风靡世界的“对话理论”的祖师爷，连西方教育史都确认朱熹的教学民主和学生观是他们的“源”，这种民主化的教学和“有教无类”的学生观竟与我们今天二期课改精神有很多相似之处，我们没有理由不好好地继承和借鉴。2、内容二期课改下文言文课堂教学的第一个环节是“读”。旨在让学生通过“读”感知阅读材料，扫除阅读障碍，充分占有阅读材料，解决“写了什么”的问题。教师以“读”为抓手，可以培养学生的阅读习惯和解决问题的能力，从而提高他们阅读文言文的兴趣。“读”不是“死读”，而是有目的、有层次的“精读”、“活读”。学生真正读懂了，兴趣也就来了。要教会学生“读”，首先要教会学生正确朗读。可以让学生通过查字典解决冷僻字和多音字在不同语境中的读音困难，通过查词典或讨论交流或向教师质疑，落实字、词、句的理解。在这个基础上，再要求学生在咬音、停顿、断句、读破、重读等方面正确解读文本，做到读文章时不增减、不重复、不颠倒、不误读，达到文从字顺，自然上口。这是一个很重要的教学环节。教师要重视落实字、词、句的理解。文言文在表达上有其不同于现代文的规律与特点，正由于这一点，学生在阅读时往往会碰到许多拦路虎，如果轻视、不解决或者解决得不好，学生就会渐渐对文言文由“怕”而“厌”甚至于“恨”，其他的一切也将无从谈起。因此，这就需要学生熟悉并不断积累文言词语的用法，了解文言文自身的语言习惯与特点。通过不断的学习“使其言皆若出于吾之口”。所以对于文言文中“言”的部分该讲的还是要讲。而这该讲的是学生容易忽略但对于文意的理解又尤为重要的部分。比如廉颇蔺相如列传的“璧有瑕，请指示王”一句，其中的“瑕”字虽然在现代汉语中既不单用，也不常用，但无须老师讲解，学生自然会查工具书得知是“玉上的斑点，疵病”之意，并获得“瑕不掩瑜”、“瑕瑜互见”等知识，从而记住它的用法。但“请”字和“指”字的情况就不同了。“请”在古今汉语中都有“请求”义，用来“表示请求对方做某事”，但在古汉语中“请”还常常用来“表示请求对方允许自己做某事”。此处就是蔺相如请求秦王允许自己“指示王”。而教师这一点拨，学生会立即体味到自己原先的理解与古人实际表情达意的差异。这样一来，除了教师的话语权威得到加强，学生对文言文的兴趣也可能大大增强。同样，“指”在这儿是“用手指出”的意思，否则，学生有可能误以为“指示”就是今天“发出指示”、“领导指示”的“指示”。又如诸葛亮的自表后主中“不使内有余帛，外有赢财”一句，学生往往会理解为“不要让我的子孙在家里有多余的丝帛，在家外有多余的钱财”，如果按照这样的逻辑，就可能推导出如果子孙在家外有多余的丝帛，在家内有多余的钱财就可以了么？显然这和诸葛亮临终廉洁奉公、光明磊落的嘱托不符。其实这也就是文言文特有的互文表达手法，意思应是“不要让我的子孙在家里家外有多余的财物”。以上所举的例子，学生往往会以现代汉语思维去解读，也就造成理解上的错误。这就需要教师加以分析讲解，该讲的就是要讲清、讲透。另外，韩愈师说中说：“彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。”对此我不敢苟同。因为断句读是解释语义理解语言思想感情的关键，通过断句读，文章就“义显意明，有不待论说而自见者”（宋史何基传）。倘若学生缺乏文言断句的能力，又怎么能够读懂文章内容，怎么理解文章中所蕴涵的“道”呢？这样艺术鉴赏也就成了一句空话。旧时代的先生们教诲学生，总是叮嘱他们认认真真地读文章，即所谓“详训诂，明句读”。可见在古人的语文教学中断句读练习被认为是培养文言文阅读能力的一种好的训练方式。这个经验是非常宝贵的，这是对文言文“文本”形式的内在探究，是对文言文“言语”规律的深切把握，同时又是对“断句”这一阅读行为在文言文教学中所起的有效作用的经验性把握。人们正是以“断句”为起点，逐步叩开经典的大门，进而“登堂入室”，窥知经典著作的堂奥。在教学中，可以让学生进行断句的练习。例如在史记廉颇蔺相如列传中的一段“赵惠文王时得楚和氏璧秦昭王闻之使人遗赵王书愿以十五城请易璧赵王与大将军廉颇诸大臣谋欲予秦秦城恐不可得徒见欺欲勿予即患秦兵之来计未定求人可使报秦者未得”。这段无标点的文本就是设置了一个问题情境，学生断句加标点的过程就是解决问题的过程，在这个过程中学生需要调动认知结构中已有的文言虚词“之”、“以”、“见”的用法和“求人可使报秦者”这一定语后置的特殊句式等知识，再运用断句标点规则，通过反复回读不断调整断句方法，纠正断句错误，最后对整个语段正确地断句并加上标点。学生如果能成功地对这段文章断句标点，也就意味着他对文本意义的理解，了解到赵王处在两难境地的焦急、尴尬，为下文蔺相如的出场做铺垫。这样“文”与“言”二者也就同步进行。如果在断句之前能了解文章的写作背景和作家生平，并能联系作者同时期作品，就更能读出文章的韵味情致，读出作者的喜怒哀乐，读出学生的真情实感，为作者之悲而悲，为作者之喜而喜，以达到“文若己出”的境界。这样，也就可以为下一个环节“悟”做铺垫。譬如学习柳宗元的愚溪诗序时，可以让学生背诵初中的小石潭记、江雪，读他同期的作品溪居、登柳州城楼，从而读出愚溪诗序字里行间都云作者“愚”背后的满纸荒唐言，一把辛酸泪。二期课改下文言文课堂教学的第二个环节是“悟”。旨在让学生通过“悟”这一信息加工的思考过程，揣摩作者的创作过程，解决“为什么写”和“怎样写”的问题。也就是让学生生发问题、进入思考、获得顿悟。即通过品味关键的词句，分析文章的行文思路和写作技巧，来体会作品的情感内涵。在这一环节里，我们要积极地鼓励、支持学生的个性阅读、多元阐释，不只是组织学生肤浅地讨论，或者完全脱离对文本的研读，教师应该大胆地认真地对学生“越界”的解读加以纠偏。这就是人们所说的“多元有界”的教学原则。在“对话理论”的框架下，既注重学生的个体阅读体验和理解，又要突现教师的启发引领指导作用。实践主体性的教学活动，重在让学生发现自身的价值，发挥学生的潜能，发展学生的个性。充分体现“多元有界”的教学原则。课堂教学的本质不只是知识的传授，也不仅仅是能力的培育，更应强调情感的激励。因此，理想的课堂，是张扬学生个性、培养学生情趣和理趣、积淀学生素养的场所。整个过程应闪耀着学生思辨的火花，从而形成一个“讨论场”、“学习场”。例如在教学郦道元水经注中的江水三峡一文时，我让学生关注作品的谋篇思路没有按春夏秋冬的季节顺序来依次描写，而是先写夏、再写春冬、最后写秋，这是为什么呢？原来水经注是一部研究水的地理著作，因水证地，重点自然在水上。三峡的江水以夏季为最盛，“夏水襄陵，沿溯阻绝”，迅疾凶险尤为突出，故对夏水的了解与治理最为重要，所以把夏水置于首位。而“春”、“冬”两季三峡之水皆有“清荣峻茂”的特征，且为“素湍绿潭”，甚为平稳，水势次于夏季，故将其合为一段。秋季的三峡“晴初霜旦，林寒涧肃”为枯水期，自有它独特的地方。由此可见，郦道元的行文思路是按照三峡江水从水盛水旺到水少水枯的顺序，紧扣水经注这部地理著作对水的特点研究，因水证地而作。我再让学生思考，既然水经注是一部研究水的地理著作，就应该处处扣着水来写，但又为何要去勾勒三峡的山势呢？让他们体会“自三峡七百里中，两岸连山，略无阙处；重岩叠嶂，隐天蔽日，自非亭午夜分，不见曦月”这段话的妙处。这一问题又一次引起了学生的探究兴趣。原来正因为山势的高峻，才使得夏季的水势险恶“沿溯阻绝”；正因为“重岩叠嶂”，才会出现“绝谳多生怪柏，悬泉瀑布，飞漱其间”的奇景；正因为“两岸连山，略无阙处”难见日月，才会使人在秋日倍感“林寒涧肃”十分凄清。可见写山势，突出“连”、“高”的特点，是为下文写三峡的水势和江水给两岸带来的四季景色作了有力铺垫的。通过这堂课教学，学生悟到水经注虽然是科学性很强的地理著作，同样可以通过合理构思和各种表现技巧，使它充满文学的气息。当然“悟”的方式手段有很多，除了上文从文章的谋篇技巧的角度探究以外，也可以通过对作品中关键词的品读来领会作者的写作意图。如韩愈的送董邵南游河北序中两次出现“董生勉乎哉”，那其中的“勉”字内涵相同吗？有着怎样的深意呢？还可以让学生通过对作品内容本身的质疑来解读作者的观点。如通过对王安石的读孟尝君传中“鸡鸣狗盗”一词的质疑探究，来理解作者对“士”的价值取向。又如通过质疑苏轼的石钟山记中仅以“目见耳闻”的方式，探究“石钟山”命名的结果来懂得古人认知世界的局限性，从而让学生树立不迷信权威，独立思考的精神。还能从作品看似矛盾的表面内容，来挖掘作者内心的真情实感。如苏轼在后赤壁赋中写道“霜露既降，木叶尽脱，人影在地，仰见明月。顾而乐之”，如此初冬之夜，树木尽凋，惟有明月相伴，形影相吊。普通之景，何乐之有？让学生通过文章的前后语境来品读，悟出作者是以乐景写哀情，从而深味作者内心的苦楚、寂寥与释然。总之，无论“悟”的方式方法如何，主要落脚点可大致定格在“艺术手法”和“思想内容”上。高中生已经积累了一定的知识经验，如历史知识、语言知识、修辞知识以及鉴赏知识等等。这些知识经验是学生阅读的拐杖。所以在这一教学环节中应让学生充分利用所积累的知识经验来解读文本，开拓作品内涵。只有让学生对文本反复品读、揣摩、体味，才能有所顿悟，这对发展学生求异思维，培养学生创新精神、探究精神有很好的作用。而“悟”这一环节的关键在于教师对文章“思考点”的设计，既要出乎学生意料，但又须在情理之中。语言是思维的外壳，语文教学，尤其是文言文教学作为对中华民族传统文化的学习，就是要通过品味作品的语言去解读古人，解读文明，解读整个历史。在这过程中，心灵是自由的，思维是自由的，文学女神的万种风情，全寓于自由之中。我们在把自由的权利还给学生的同时，更要让学生来体验思考问题的快乐，体验挖掘中华民族历史文化宝藏的自豪与骄傲。二期课改下文言文课堂教学的第三个环节是“移”。旨在让学生以新教材中的文言文作为出发点，由此延伸、展开，为学生开拓出一片研究性学习的广阔天地，从而让学生在学会自主研究性阅读文言文的基础上，寻找文言文与现实生活的契合点，以达到读古延今、古为今用的目的，潜移默化地获得中华几千年传统文化和人生哲理的浸润。“移”的方式多种多样，比如，文言知识和思想内容的迁移。把文言知识和成语、诗歌相联系，如史记廉颇蔺相如列传中“秦贪，负其强”的“负”是“依仗”之意，今有成语“负隅顽抗”。又如过秦论中“蒙故业，因遗策”的“因”是“沿袭”之意，今有成语“因循守旧”。陌上桑中有“来归相怨怒，但坐观罗敷”一句的“坐”是“因为”之意，而诗句“停车坐爱枫林晚，霜叶红于二月花”中的“坐”即为此意。如“相”在孔雀东南飞中“七夕及下九，嬉戏莫相忘”是“偏指一方”，诗句“儿童相见不相识，笑问客从何处来”中的“相”亦为此意，偏指“我”。通过这样的迁移，学生在巩固、积累课内文言字词的同时，也对集中体现中华传统文化精髓的成语、诗词有了进一步的理解。学习自表后主之后，迁移“武侯祠”的楹联“长遗恨终前未能上慰先主 下济苍生； 最可敬身后不使内藏余帛 外有赢财”，既总结了诸葛亮的生平业绩，又让对联这一远离我们现代学生生活的传统文化，得以传承。学完愚溪诗序，迁移2004年的高考题愚公谷，让学生思考“愚公谷”中的愚公“愚”的深意。在愚公谷的最后一段，孔子曰：“弟子记之，桓公霸君也，管仲贤佐也，犹有以智为愚者也，况不及桓公、管仲者也！”显然是用以点到面的手法来警示后人。如果能启发学生更深入地理解柳宗元在愚溪诗序开头就用愚公这个典故的用意，可以进一步明白，作者不仅是借其形，更是暗指“我”所处的正是一个贤愚不分、“邦无道”的政治环境。难怪“我”会如此的“寂寥而莫我知”啊！真乃发人深省之笔！可见，柳宗元也好，“愚公”也好真是大智之人啊！此外，还可以针对学生的想象力来迁移，学完垓下之围，让学生任选“四面楚歌”、“霸王别姬”、“乌江自刎”中的一个场景，写一段项羽的内心独白。还可以是鉴赏能力、写作能力的迁移，学习方苞的左忠毅公逸事，让学生领会人物形象该如何鉴赏，学习苏辙的上枢密韩太尉书的行文思路，让学生了解议论文的论证结构和论证方法等等。另外，还可以是学生“自习自研”能力的迁移，在学习了陶渊明的读山海经之后，我们又补充学习了一组陶渊明的作品咏荆轲、五柳先生传、归去来兮辞、桃花源记和归园田居，让学生对陶渊明本人和他的作品有了一个比较全面的认识，在课外学生写下了如我眼中的陶渊明、金刚怒目式的陶渊明、哪一个才是真正的陶渊明等研究性的专题小论文。由此可见，“移”是一种延伸阅读，旨在培养学生在掌握巩固知识、能力点的迁移技能的同时，也在培养学生将古代作品运用于解决实际现实生活问题的能力，从而真正将文言文读“活”、用“活”。五、课题的研究成果“读悟移”的文言文课堂教学方法，是紧扣语言文字本身，把中华民族优秀的传统文化、民族精神散播到学生心田，促进他们健康成长的有效途径。“读悟移”文言文课堂教学方法的实施,提高了学生的审美意识、审美情趣和审美能力，在提高比较辨别能力的基础上提升了学生文化的品位，让他们形成正确的价值观和健全的人格。中华文化灿烂辉煌，只要稍微懂得点中国历史、中华文明的都没有疑义，但对于缺乏生活经验、文化底蕴的中学生来说，他们知之甚少，即使有所了解，也往往停留在知识与概念表层，缺少真切的体验与感悟。因此，在“读悟移”文言文课堂教学方法的实施过程中，在着力挖掘我们民族语言文字丰富的文化内涵和审美功能的同时，引导学生认识祖国的悠久文化和优秀传统，培养他们对中华民族共同历史、共同文化、共同生活方式的认同感和归属感。从新序当中学习延陵季子的诚信无欺，司城子罕的廉洁不贪；从谏太宗十思疏中知道处世要居安思危，戒奢以俭；从世说新语中学习庾元规的己所不欲，勿施与人，学习陈太丘父子的守信讲礼；从诸葛亮的“家训”“非淡泊无以明志，非宁静无以致远”来深味他的“鞠躬尽瘁、死而后已”的一生；从送东阳马生序中作者宋濂对后生的殷殷教诲，懂得要珍惜现在优越的学习条件，只要专心致志，抵御干扰，必学有所得，学以成材。中华民族文化中的琼浆、醍醐对成长中的青少年学生而言，是精神世界立“根”树“魂”的根本，立民族精神的根，树爱我中华之魂。这不仅是今日学生学文化、学科学、学做人的内在动力，更是他们一辈子长足发展奉献社会的基石。这种认同感、归属感的培养，主要靠的就是集中体现中华民族传统文化精粹的文言文教学。而“读悟移”文言文课堂教学方法的特色与优势，就在于把知识、能力、情感三者自然融为一体，点点滴滴融入学生心头。“读悟移”的文言文课堂教学方法，是培养学生自主地研究阅读古典文学作品能力，拓宽学生语文学习渠道的有效途径。 在“读悟移”文言文课堂教学方法的实施过程中，课文的理解主要靠学生自己完成。学生在“读”的环节当中，我们强调记忆和诵读，但决不强调死记硬背和囫囵吞枣，如遇到不懂之处，或通过查阅古汉语字典，扫除字面障碍；或通过与同学讨论，进行推断，理解字义、句义；最后由教师评点，纠正偏差。这样做学习效果明显，使学生由原来的被动接受变成了主动探询，逐步形成了同学之间主动探讨，共同攻关的风气，从而使文言文基础知识掌握落实到位。这样做也有利于培养学生的钻研精神，逐步增强学生研究性学习的自觉性，同时，也把教师从琐碎而吃力的串讲中解放了出来。并且，随着“读”、“悟”、“移”环节的深入推进，学生由以往的仅仅能阅读浅易的文言文的水平上升到同阅读现代文同等的地位，即培养了学生认读、理解的能力，分析、综合的能力和鉴赏、评价的能力。学生并不是把翻译当作解读文言文的唯一方法，而是把重点落在分析、理解作品的内容上，鉴赏、评论作品的思想艺术上。在学习廉颇蔺相如列传时，学生体会到蔺相如审时度势之智，更懂得适时的隐忍退让才是人生的大智慧。学李密的陈情表，学生细细品味出“真情写出，无虚言矫饰，至性之言，自悲恻动人”背后的难言苦衷。学习垓下之围项羽明明有船可回江东，并非走投无路而乌江自刎之举，正是在生与死，尊严与苟活之间的抉择，自有一股浩然正气！除了上文已提到的学生在学习了陶渊明的专题之后，写下了研究性的小论文之外，学生们还把这样的研究方法迁移到对苏轼、李清照的诗词学习上，写下闪现思维火花的、有独到见解的鉴赏论文。可见，学生一方面在课堂学习中自主地“学得”，另一方面也培养了学生在课堂以外“习得”的能力。并激发学生将“学得”与“习得”融为一体，使学生有效地提高语言的感受能力和阅读能力。在全面提高学生语文素养的同时，也为终身学习打下了基础。六、课题研究的思考随着对“读悟移的文言文课堂教学方法”的研究与实践，引发了我对一些问题更多的思考。反思之一：还原教材，忠于原著，体现语文学科的人文精神。现在许多教材的编写者呈一家之言，要么把自己的主观臆断强加给作品本身，而删去一部分内容；要么出于好意，认为某些内容思想上会对学生产生不健康的影响，而删改教材，可谓用心良苦。如在高三的新教材中，明朝散文家归有光的项脊轩志有一段“项脊生”的议论被编者删去了。删去后的项脊轩志写作意图，在编者眼里看来是作者通过对项脊轩前后变化的描写和记叙，写出了对于它的亲切感情，也写出了对于亲人的深沉怀念。若按照编者这样的意图来推导，那么项脊轩与亲人之间又有着怎样的联系呢？难道和亲人之间的日常琐事是因为发生在项脊轩才写项脊轩的吗？如若这样，家道中落、大家庭的分崩离散又没发生在项脊轩，这一部分又该怎么理解呢？若是为了写出第一自然段项脊轩修葺前后的可喜之事，和下文怀念亲人的可悲之情，那么写喜写悲又为了什么呢？由此可见，编者所认为的这个主旨不见得就是作者的原意。要理解作者的写作意图应整体把握，除了通过品味语言之外，很重要的还应抓住文章的谋篇结构和过程来探究。更何况在散文中，议论是作者在记叙描写的基础上，对人物、事件加以评论、说理和发表看法。这种议论，虽文字简练，但对突现文章主旨起到画龙点睛的作用。记叙是议论的基础，而议论是记叙的思想升华，二者相得益彰。所以，要理解作者真正的创作意图，就应该还原教材，忠于原著。所删的内容是：项脊生曰：“蜀清守丹穴，利甲天下，其后秦皇帝筑女怀清台；刘玄德与曹操争天下，诸葛孔明起陇中。方二人之昧昧于一隅也，世何足以知之，余区区处败屋中，方扬眉瞬目，谓有奇景。人知之者，其谓与坎井之蛙何异？”现在根据这段议论，文章前后逻辑可以贯通了。文章第一段写项脊轩修葺后成为读书的好场所，说明作者的好学，后面回忆诸叔父、母亲、祖母，都是从正面、侧面写自己学习的动力。尤其是祖母持象笏至，更是期望归有光能发奋苦读，重振家业，光宗耀祖。而作者将自己当时的处境与寡妇清、诸葛孔明未出名前的处境相类比，虽自嘲坎井之蛙，但却寄希望于未来，充满了不甘沉沦、将以有为、重振家业的抱负。难怪归有光给自己的书房取名项脊轩，意在向先祖效法学习，光宗耀祖啊！根据这一主旨，再来解读后续补文部分，我们可以体会到作者对妻子的回忆，内心已趋于深沉。年轻时追求功名、重振家业的想法已淡化，如今剩下的只有悲凉、感叹。作者由青年进入中年，由大喜大悲充满信心到渐趋平淡、欲说还休，有了对人生更深切的领悟。这种情绪与文章首尾圆合，文气贯通。语文课本是课堂教学中师生间、同学间交流的重要媒介，是增加学生文化积累、陶冶学生思想情操、培养学生具有正确的价值观的基本材料。编者删去这一部分无非是觉得“追求功名、重振家业、光宗耀祖”这一封建功利性的主题，对学生思想情操的培养、健康价值观的树立缺乏积极指导意义。对此我们大可不必担心，高中学生会以自己的语言积累、生活积累和思想认识水平，来分析问题。在提高语文阅读分析能力、鉴赏评价能力的同时，审美情趣、文化底蕴自然会得到充实，从而形成并完善自己的人格。再者，那些历代被人们赞咏的作品，都有其特异的艺术魅力，体现着作者本人的创作意图，真实地再现着作家本人的思想内涵、艺术素养，怎能随心所欲地删除呢？艺术手法总是为作品思想主题服务，而作品的主题本无好坏之分，可为何一些编者只愿意接受文学作品中为时代主流思潮所能容纳的部分呢？我想，文学之所以可贵，正是因为表现了亘古永恒的人性之美。倘若编者、教师自己的思想观念还没有解放，把语文教育限制在无聊的知性分析上，甚至把语文课上成政治课，那么学生的语文学习能力又从何而来？学生的思想观念又怎么解放、怎么突破、怎么创新呢？因此还是应从语文学科的本质出发，在恢复体现语文人文精神的基础上，对文学本身进行思想上的争鸣，艺