大学生学习风格对学习成绩影响的探讨.doc

大学生学习风格对学习成绩影响的探讨王芝瑜 指导教师 叶晓玲 讲师湛江师范学院信息科学与技术学院，湛江 524048摘要：本文通过对湛江师范学院教育技术学专业115名一年级到三年级的大学生进行了调查，得出他们相应的学习风格类型，并分析了他们的学习风格与学习成绩的关系。结果表明，学习者的某些学习风格会对其学习成绩造成影响，教师在教学中应予以注意。关键词：大学生；学习风格；学习成绩；相关性Research of the Impact of Learning Styles on Academic Achievement of College StudentsWANG ZhiyuSchool of Information Science and Technology, Zhanjiang Normal University, zhjiang, 524048 ChinaAbstract: In this paper, Zhanjiang Normal University, Educational Technology 115 first grade to third grade science students conducted a survey, to draw them to the appropriate type of learning style, and an analysis of their learning style and academic relations.The results showed that, parts of the learners learning style will be impact on their academic performance, teachers should be taken into account.Key word: College Students; Learning Styles; Academic; Relevance1 研究的目的、意义随着以人为本教育理念的贯彻和个别化教学趋势的出现，教育研究的重心从“教”转移到了“学”， 20世纪50年代开始，关于学习风格的研究越来越受到西方研究者的重视，许多研究者从学习者的生理因素、心理因素和社会因素等方面对学习者进行了个别差异的分析，提出了学习风格的不同定义和理论模型，并指出学习风格的重要性。大量研究指出：学习风格与学习成绩有关联，与学生学习风格类型相适应的教学措施不仅有利于学生学业成绩的提高，还能改善低学业成就的学生对学习和学业成功的态度。近几年，我国教育科学对学生个别差异所做的研究，重心也开始由以前的智力因素的研究向非智力因素方面的研究转移1。近年来，我国许多专家对学习者的个体学习方式差异进行了研究，提出学习风格的重要性，大量研究表明学习风格和学习成绩之间存在着相关性。但是，一些学者在对学生学习风格进行研究时发现，学习者的学习风格对学生的学业成绩没有影响；另外一些研究发现学习风格与学业成绩的关系受不同年级的影响。在本研究中，我们将对大学生的学习风格特点及其与学习成绩的相关性进行探讨，以了解大学生的学习风格的特点和他们与学习有关的个性特征，找出大学生学习风格与学业成绩之间是否有关联。从而帮助学生选择适合自身学习风格的学习策略进行更加有效的学习，同时可以帮助教师根据学生的学习风格特点改变教学策略，以更好地引导学生进行学习，提高教学质量。2 相关研究现状2.1 国外关于学习风格及其与学习成绩关系的研究20世纪50年代以来，国外学者就学习风格及其与学业成绩的关系进行了大量深入的研究。研究表明，学习风格与学习环境、学生人格特征、性别、专业等多种因素密切相关。另外，大量研究结果显示：学习风格与学业成绩有着密切的关联，成功的学习是教学风格与学习风格相适应的结果2。Keirsey(1998)的研究显示，不同个性和气质的人会形成不同的学习风格类型：视觉型学习者喜欢通过文字、图片等视觉刺激手段来获取信息；听觉型学习者喜欢通过听歌曲、诗歌等听觉刺激来获取信息；触觉型和动觉型的学习者喜欢动手操作性的活动。Oxford(1991)研究发现，与人格特质有关的学习风格对学习活动的选择有很大的影响。外向型的人性格开朗、情感外露、健谈好动，喜欢交互性的课堂活动，乐于与同伴协同学习；而内向型的人稳重寡言、不善于与人交往，喜欢独自学习或与自己比较熟悉的人一起学习。研究还发现，不同专业背景和性别的学生在学习风格方面存在显著差异。Biberman&Buchanan(1986)发现，会计、金融专业学生的学习风格不同于市场、管理专业学生的学习风格。Matthews等人(1994)认为，理科专业(数学和科学)的学生偏好应用性质的学习风格而文科专业(人文、社会及教育等学科)的学生更侧重概念性质的学习风格。关于学习风格是否存在性别差异，不同研究者的结论并不一致。另外，有学者对学习风格的形成进行研究时指出，学习风格直接或间接受到文化、风俗、家庭和学校以及已有知识经验的影响。教师应该根据学生不同的学习风格施教。在学习风格与学业成绩的相关研究中，邓恩夫妇的贡献最为突出，并得到美国教育界的大力支持。他们发现，结合学习风格理论进行的教学，明显提高了学生的学业成绩，并帮助低学业成就的学生发挥自己的潜力。研究显示：当教学风格与学习风格相匹配，学生认识到自己的学习风格后，学生的学业成绩得到提高；同时，学生的学习积极性、主动性，对学习的态度和对事物的认识也发生了质的改变，他们学会了学习、爱上了学习；并且他们更容易掌握学习方法，去记住新的、难度大的复杂的信息3。大量研究揭示，学业成绩与学习风格具有重要的关联性。高成就学生的学习风格和低成就学生的学习风格不同。高成就学生相对于低成就学生学习的积极性、主动性、灵活性、学习动机均较强，较少依赖外界和班级环境。Collinson等人（2000）在对不同学业成就的学生的学习风格进行分析时发现，低成绩者更喜欢正规学习环境，而高成绩者更喜欢独自学习。Guild（1994）在对大学生学习风格与学习成绩进行研究时发现，某些特定的学习风格会使学生在学业成绩上有不同反应。另外，不同学习风格的学生的学业成绩也存在差异4。虽然在许多研究中，学习成绩与学习风格的关联性得到证实，然而，Cezair,Joan A（2003）使用Kolb的学习风格量表在对297名大学生进行学习风格与学业成绩的研究时发现，学习风格与学业成绩之间没有显著性相关。另外，有关学者在教学环境与学习风格的匹配方面也做了大量研究，发现：当教学环境、教学安排和教学策略与学生的学习风格相匹配，能提高学生的注意力和学习能力，从而提高学生的学习效率，使学生更易获得成功，并改善低学业成就学生的学习积极性和学习成绩。2.2 国内关于学习风格与学习成绩的研究目前国内关于学习风格的研究偏重于语言学习风格的研究，尤其是英语学习的研究。在这些研究中，研究者大多数是从认知学习风格这个角度去研究学习者对语言的感知偏好、学习时间、场所的选择等，或根据学习风格的不同提出教学的策略。在学习风格的形成差异的研究上，刘朔在对一年级大学生学习风格进行研究是指出：工科与文科大学生在想象型学习风格上呈现较显著的差异，男生与女生在活动型学习风格中呈现较显著的差异5。关于学习风格与学习成绩的研究，我国也有大量学者通过各种方法去进行。西安交通大学陆根书教授（2005）在对2394名一年级工科大学生的研究中发现，工科大学生的学习风格与学习成绩之间存在着密切的关系6。学习风格的认知要素实质上是一个人的认知风格在学习中的体现。在场认知方式与学业成绩之间的关系方面，我国学者也做了大量的研究，但研究结论并不一致。张厚粲等(1981)对小学五年级学生比较场认知方式与学习能力和学业成绩的关系研究发现，场独立性的增长与数学能力有显著的正相关，场独立性强者数学成绩较好。而董圣鸿和王珍(2003)的研究发现，高中生的学业成绩与场认知方式无关。张厚粲、郑日昌(1982)对大学生的研究发现，许多单科成绩(包括数学)与场认知方式相关不明显。这说明，学习风格与学业成绩的关系受不同年级的影响。闫素峰(2004)对中国中学生的学习风格的意识状况与学习成绩之间的相关性进行了研究。结果显示，学生的学习风格意识状况与学习成绩之间显著相关7。吴越(2004)在前人研究的基础上选取了与学习策略及学生学习有重要关系的场认知方式、学习风格以及学习动机等因素，探讨了它们与大学生学习策略以及学业成就的关系。结果显示，学习风格各维度与学习策略、学习动机之间有一定的相关。在学习风格的活动型-沉思型维度、感受型-直觉型维度上，高、低学业成就者的差异十分显著8。王中会、许燕(2005)在探讨学习风格、学业自我概念与学业成绩的关系时发现，不同学习风格中、小学生的学业成绩差异显著，不同学习风格的学生在数学自我概念和各科自我概念上差异显著。并提出学习风格、学业自我概念对学业成绩有预测作用9。3 相关理论问题3.1 学习风格定义学习风格(Learning Style)这一概念最早由美国学者塞伦(Herbert Thelen)于1954年首次提出。随后，人们对学习风格及相关领域开展了大量研究，成为西方教育心理学、学习理论和教学论等学科共同关注的重要课题。但是关于学习风格的概念的界定，人们并未取得一致认识，不同的学者有不同的定义。有的从感官偏爱的角度描述学习风格；有的从信息加工方式陈述这一概念；还有的从学习风格的形成原因入手阐述其内涵。正如著名学者Tomas bello(1990)指出的，“学习风格的定义差不多与对这一课题的研究者一样多”。曾任美国中学校长联合会主席的凯夫先生指出：“学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式”。另一位研究学习风格的专家肯赛拉认为：“学习风格是指学习者个体在接受信息和信息加工过程中所采用的自然习惯的偏爱方式，这些偏爱方式具有一定的持久性。每个人都有其独特的学习风格，就像各自的签名一样与众不同，它既反映出个体独特的生理特征又反映出个体受环境影响的痕迹” 10。在我国，比较公认的是谭顶良的关于学习风格的定义：“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和”。陈丽关于学习风格的定义为：“学习风格是学习者个体在其心理、社会、生理特征基础上形成的，接受和加工信息过程中的持久性偏好”。本文采用陈丽的关于学习风格的定义来进行学习风格的阐述。从以上定义我们概括出，学习风格不是一种学习能力 ,而是学习者在认知或学习活动中养成的如何利用自己的能力。学习风格具有稳定性、独特性和发展性等特点,涉及生理的、社会的和心理的因素，这些因素制约着学生的学习行为和学习效率，对学习者的学习成绩、学科成绩、社会行为等都产生着较大的影响。3.2 学习风格理论Kolb的经验学习理论认为，学习风格是“人们如何处理观念和日常情景”的方式（Smith&Kolb,1986）；学习过程周期由具体体验、沉思观察、抽象概括、积极实验四个相互联系的环节组成。根据对此四环节偏好的不同，划分了四类学习风格：聚敛型、发散型、同化型和顺应型。Kolb的经验学习理论的不足在于：没有深入探讨学习的内部认知过程，也未涉及与学习相关的生理特征和心理特征。Myers Briggs人格类型模型的学习风格理论。Myers Briggs的人格类型模型和测量工具是以荣格的人格类型理论为基础，从三个维度描述了人格类型特征：水平维度：从精力支配角度分为内倾型与外倾型；垂直维度：从判断事物角度分为思维型与情感型；深度维度：包含两个角度，从生活态度角度分为判断型与观察型，从认识世界角度分为感觉型与直觉型。即将学习风格分为八个类型：内倾/外倾、思维/情感、判断/观察、感觉/直觉。该类学习风格理论特别关注与学习相关的心理因素，尤其是学习者的情感、动机、感知觉等与学习过程、学习风格相关的内部心理特征11。学习风格的信息加工理论：该理论根据学习者在信息接收和加工方面的生理偏好，将学习风格分为视觉型、听觉型、动觉型三类。该理论侧重于学习者的感觉通道偏好特征，描述其在信息输入方式、学习媒体选择等物理因素上的偏好，便于在教学实践中设计学习环境和指导学习策略选择。美国心理学家赫尔曼威特金(Herman Witkin)根据场理论把人划分为场依存型和场独立型两类。场独立者不易受外界因素干扰，能洞察出超越事物本身以外的事物间的相互关系，即能借助视觉线索或直觉顿悟。而场依存者易受外界因素的干扰，不善于作定向分析，倾向于以外部参照作为心理活动的依据。奥克斯福特认为学生获取信息的主要感知通道是视觉、听觉和动觉型。视觉型学习者的典型特征是通过视觉刺激手段接受信息,喜欢通过直观形象的文字、图片等视觉材料进行学习。听觉型学习者喜欢接受听觉刺激进行学习。动觉型学习者的主要特征是喜欢动手参与尝试,在操作性技能的学习中表现突出。Oxford(1991)将学习风格分为五大类：(1)与感官偏爱有关的学习风格：听觉型、视觉型和触觉型；(2)与人格特质有关的学习风格：外向型和内向型；(3)与信息加工方式有关的学习风格：直觉型和序列型；(4)与信息接受方式有关的学习风格：封闭型和开放型；(5)与思维方式有关的学习风格：分析型和整体型。我国学者陈丽等人以学习的信息加工理论、科尔布的经验学习理论、荣格的人格特征类型理论等三大学习风格理论模型为基础，综合了生理、社会、心理三层面上的学习风格特征，研究形成了中国远程学习者学习风格的三维模型。该模型分三个维度:l)生理维度：从视觉、听觉、动觉三个角度描述远程学习者在感觉通道偏好上的学习风格特征；2)经验维度：描述远程学习者与其社会性有关的四种学习方式偏好，即原理型、经验型、实戏型、思考型；3)心理维度：主要洒盖了与远程学习风格相关的人格心理特征类型，即内向与外向、现实与幻想、理性与感性、计划与随意12。本研究根据Oxford的学习风格分类法和我国学者学习风格三维理论模型，本研究选择中国远程学习者学习风格测量量表来作为学习者学习风格测量的工具，从三个维度：生理维度、社会维度、心理维度，去了解大学生的学习风格特点和个性特征，以及探讨它们与学习成绩之间的相关性。3.3 学习成绩的定义 在本研究中，将“学习成绩”定义为学习者参加期末考试获得的考试卷面成绩，也是学习者的学业成绩。“学习成绩”是学习者通过一定时间的学习，对某一门科目的掌握程度的评价，该学业情况的评价是通过考试形式获得的。这些考试都是学校指定有经验的教师，根据教学大纲，经过反复论证和修订的。虽然不能完全反映学生的学习成果，但是具有很高的参考价值。4 研究方法4.1 研究样本的选择本研究选择由北京师范大学远程教育研究中心主持编制的中国远程学习者学习风格测量量表来作为学习者学习风格测量的工具。经研究表明，该量表有较高的效度和信度，是一份比较适合中国学生的学习风格类型特征测量表。该量表的主体部分包括三大部分：生理维度部分，社会维度部分，社会维度部分，共272道题。其中生理维度部分，主要测量学习者在感觉通道偏好方面的特点，分为视觉型、听觉型、动觉型；社会维度部分，主要测量学习者在学习方式偏好方面的特点，包括实干型、操作型、思想型、理论型；心理维度部分，主要测量学习者与学习相关的人格特征，包括四个部分的人格特征：外向与内向、现实与幻想、理性与感性、计划与灵活。测试题目数量具体分布如表1：表1 测试题目数量分布表生理维度：感觉通道偏好视觉型：22道题；听觉型：21道题；动觉型：21道题；社会维度：学习方式偏好实干型：12道题；操作型：12道题；思想型：12道题；理论型：12道题；心理维度：学习相关的人格特征精力支配：外向型：21道题；内向型：20道题；认识世界：现实型：20道题；幻想型：19道题；判断事物：理性型：20道题；感性型：20道题；生活态度：计划型：20道题；灵活型：20道题。本量表的每一道题设置有五个层次的答案，分别为非常符合、比较符合、一般、不太符合、极不符合，代表的得分依次为5分、4分、3分、2分、1分。在题目设计上，每一道题分别用于测试被试者某一种学习风格，并将这些题目有规律地安排。统计时，可以从被试者的答案中得知他某一题的分数，然后拿这些分数相加，可以得出被试者某一风格类型的得分。在同一个维度当中，得分越高的一项，说明学习者越倾向于该种学习风格或者个性特征。4.2 研究数据的收集4.2.1 研究对象 本实验以湛江师范学院教育技术学专业05、06、07级三个年级的学生为研究对象，参加测试的人员共有144人，具体分布情况见表2。回收问卷144份，有效问卷116份，无效问卷28份。表2 有效被试的主要统计学特征表男生（人）女生（人）总计（人）一年级103747二年级123648三年级123749总计341101444.2.2 学习风格数据的收集 以班级为单位，进行集体施测。将问卷发给学生后，由学生自己阅读指导语或由施测人员宣读指导语，要求学生完全理解答题方法后作答。测试时间约为30分钟。实发问卷144份，回收有效问卷116份，有效回收率80.5%。4.2.3 学习成绩的收集考虑到学生的期末总评成绩是由学生考试的卷面成绩和平时成绩加权而得到的，可能会对研究结果产生影响，本次学习成绩的收集，我采用的是学生各科考试的卷面成绩。本次学习成绩的收集是在指导老师的帮助下，收集到了05、06、07级三个年级各个学期的学习成绩的纸质复印件，然后我再对学习成绩的纸质复印件进行处理。4.3 研究数据的处理4.3.1 学习风格数据的处理在计算被试者的学习风格的得分时，若存在某一道题缺选或者多选的，则该份问卷为无效问卷。由于参加调查的人员比较少，而且有相当一部分同学的问卷无效，最后获得的有效问卷数量比较少。最后决定将07级学生的问卷再次发回给他们，让她们对自己的问卷进行审查和修改，以便我们能获得更准确的数据。之所以选择07级的学生，是因为作为三个年级中最低的年级，07级的学生可能对待这些问卷比较认真作答，数据也会比较准确。最后，计算出三个年级每位被试者的每种学习风格的总分后，将其按学生姓名输入对应的电子表格。若某位同学的问卷为无效问卷，则将其名单从表格中删除，以免影响之后的分析。4.3.2 学习成绩的处理我将纸质材料中的期末成绩（卷面成绩）分类输入电脑并整理，然后从中筛选出三个年级均有的课程，并从中选择教育技术学导论、高等数学、离散数学、高级语言程序设计这几门课程的学习成绩作为本次研究的文科成绩、理科成绩和计算机类学科成绩。本次研究选择这几门成绩的原因在于：教育技术学导论是本专业的专业课程，大家都比较认真对待，它又是文科类学科；高等数学是一门“纯正”的理科，而且本专业学生在高中时都是属于理科生，长期以来对数学的学习形成比较稳定的学习风格；高级语言程序设计是一门计算机课程，与我们专业的学习也有密切的关系。所以我选择这几门成绩来进行本次的研究。由于某些学生在某个科目出现缓考，故获得的学习成绩中没有这一科目的成绩，经过分析，笔者觉得将这些“缓考”成绩统一为60分比较合理，对最后的分析结果的影响也会比较小，故将被试“缓考”一科的成绩统一为60分。最后将无效问卷的同学的学习成绩也删除，以便对应被试者的学习风格进行分析。将有效问卷原始数据输入计算机，再将被试者的学习成绩输入计算机，使用SPSS13.0系统软件对问卷数据和学习成绩进行相关分析。（相关分析见附录2）5 结论及讨论5.1 大学生学习风格现状分析本次测试结果看出，在生理维度方面，大部分被试者多倾向于视觉型。视觉型的学习者特点为：对视觉刺激最敏感，习惯选择视觉途径接受学习信息，如书籍、图片、图像、颜色、视频等。学习时，他们常常把学习内容在脑海中组成图像和片段，喜欢看书、做笔记、文字交流等学习方式。这说明，学生的学习风格形成与其成长的环境和受教育有关：经过十几年的教育，他们养成了良好的阅读习惯，喜欢通过文字、图片、视频等进行交流。在社会维度方面，被试者多倾向于实干型和操作型，再次是理论型，最后是思想型。说明被试者大部分喜欢通过动手和实践来来进行学习，更加愿意面对“事物”而非“人”，对技术比较感兴趣，而非对文化和艺术更感兴趣，与理科生的特点想吻合。在学习者的“精力支配”方面，极大多数的被试者均倾向于外向，这与大学的培养目标和大学环境对个人的塑造有极其密切的关系。外向型学习者从事物和人的世界中获得活力，更愿意与人交互，倾向于行为导向，说得多，听得少，通常在教授别人的过程中学习。内向型学习者从包含思想、观念和抽象概念的内部世界获得活力，他们愿意理解世界，容易集中思想，希望成为思想家，他们通常想得多、说得少。在“判断事物”这一维度，大多数被试者倾向于现实型，而只有不到三分之一的被试者倾向于幻想型，并且倾向于幻想型的被试者中，极大多数都是女生。现实型学习者依赖自己的五种基本感觉，追求事实并充分相信事实。他们更喜欢有组织的、直线式的、结构化的演讲。幻想型学习者擅于从收集到的事实中发现模式和关系。他们相信预感和直觉，重视想象力和创新，更愿意选择不同形式的发现式学习。在“生活态度”这一子维度，女生多少倾向于感性，而男生多倾向于理性。理性型学习者依据分析、逻辑和原则做决定，不掺杂个人因素。他们重视公平，做决定时采用客观标准，更容易发现问题。感性型学习者关注人性价值，重视和谐融洽。他们做决定时注重人的价值和需要，重视同情和协调，善于说服别人，喜欢和谐的小组练习。本次测试结果中，男女生的这一个性差异与男女生心理特点相符。被试者在“认识世界”子维度的特征并没有明显地得到体现，绝大部分被试者都属于“计划学习型”，只有为数不多的几个人倾向于“灵活学习型”。计划型学习者果断、主动，能自我管理，重视是否完成任务，喜欢制定并严格执行工作计划，且行动迅速。他们把时间看成是有限资源，因此最后期限是不可更改的。灵活型学习者好奇、适应性强，不受约束，喜欢开放性的选择，能同时开始多项任务，希望了解关于每项任务的任何事情。他们把时间看成是可再生的资源，所以他们直到最后一分钟还在收集信息，并常常因此推迟最后期限。他们通常是过程导向(强调如何完成任务)，在知道如何做之后，他们能轻松调整适应。另外，从统计结果中明显可以看出，被试者的学习风格特征类型并非单一，而是倾向于综合型。譬如生理维度的特征类型倾向于视听综合型、视听动综合型而非单一的视觉型、听觉型、动觉型；其社会维度的特征倾向并不明显；其心理维度则仅体现了“精力支配”、“判断事物”和“生活态度”三个子维度的特征，而在“认识世界”子维度的特征也没有得到明显的证实。5.2 学习风格与学习成绩相关性分析将学生的学习风格与学习成绩进行相关性分析，结果显示：学生的学习风格与学生某一学科的学习成绩之间有显著的相关性，而与另一些科目的学习成绩相关性不显著，或者显示出完全不相关。（相关性分析结果见附录）5.2.1 学习风格对文科类学科学习成绩的影响将教育技术学导论的学习成绩与学习风格进行相关性分析，发现教技导论学习成绩与灵活型风格之间有显著相关性（如图1），二者之间的相关系数为-0.224，且双侧显著性水平Sig值为0.016，表明它们之间呈现中度负相关趋势，且相关性显著。这说明，学生的计划型和灵活型学习风格对学生教育技术学导论课程的学习有一定的影响。在教育技术学导论等文科类学科的学习上，更需要学生有计划地进行学习，而不能过于随意。教师应注意灵活型个性特征的学生的学习，应对这一类型学生给予更多的关注和帮助。图1 灵活型学习风格与教技导论的相关性分析另外，从分析结果可以看出，内向型个性特征与学生的教技导论学习成绩之间也有一定关系（如图2），二者之间的相关系数为-0.139，且双侧显著性水平Sig值为0.138，表明它们之间呈现低度负相关趋势，相关性不显著。说明内向型个性特征对学生的文科类学习也有一定的影响，教师需要稍微关注内向型的学生，鼓励他们积极地去参与学习。而其他的学习风格与教技导论之间的相关性并不显著，如视听动几种类型的风格与教育技术学导论之间的相关性不显著，说明在文科类教学上，教师不需要关注学生的其他类型的学习风格。图2 内向型学习风格与教技导论的相关性分析5.2.2 学习风格对理科类学科学习成绩的影响将高等数学和离散数学的学习成绩与学习风格进行相关性分析，发现思想型学习风格与离散数学学习成绩之间有显著相关性（如图3），思想型学习风格与离散数学之间的相关系数为-0.208，双侧显著性水平Sig值为0.026，表明它们之间呈现中度负相关趋势，且相关性显著。思想型与高等数学之间的相关系数为-0.146（如图4），双侧显著性水平Sig值为0.119，说明两者呈现低度负相关。从这两个科目的比较中我们可以看出，思想型学习风格对理科类学科的学习有一定的影响，说明对“人”和情感感兴趣、擅长文化和艺术的学生往往在理科的学习上比不上善于归纳和推理的学生，喜欢自然科学的学生更擅长与理科的学习。图3 思想型学习风格与离散数学的相关性分析图4 思想型学习风格与高等数学的相关性分析另外，通过相关性分析，可以看出现实型与离散数学呈现显著的中度负相关（如图5），灵活型与离散数学之间也显著中度负相关（如图6）。说明离散数学的学习也需要学生有计划地学习，重视想象力和创新，要求学生能从学习中发现知识之间的模式和关系。而教师也应对这些类型的学习进行指导，培养学生的逻辑思维能力。在高等数学等理科类科目的学习上，外向有一定的负相关，而在内向上显示出一定的正相关，说明在理科类学习上，逻辑思维较强的学生更易获得成功，更需要学生集中注意力进行学习。而其他的学习风格，比如生理维度的视、听、动觉感觉通道偏好对理科的学习影响不大，教师在教学的过程中可以不考虑这些学习风格对学生的影响。图5 现实型学习风格与离散数学的相关性分析图6 灵活型学习风格与离散数学的相关性分析5.2.3 学习风格对计算机类学科学习成绩的影响将高级语言程序学习成绩与各种类型学习风格进行相关性分析，结果显示：思想型学习风格和内向、现实型个性与学习成绩之间有显著的负相关，而其他风格与学习成绩之间相关性不大。在生理维度方面，视觉型学习风格与高级语言程序学习成绩之间的相关系数为-0.030，而双侧显著性水平Sig值为0.750，说明不存在相关性（如图7）；听觉型与高级语言程序之间的相关系数为-0.046，而双侧显著性水平Sig值为0.627，说明也不存在相关性；动觉型与高级语言程序设计之间的相关系数为0.006，而双侧显著性水平Sig值为0.951，说明完全不相关。从上面分析可以看出，对于计算机类学科，学生的感觉通道偏好对学习成绩几乎不存在影响，教师在教学过程中不需要关注学生这方面的差异。图7视觉型学习风格与高级语言程序设计的相关性分析在社会维度方面，实干、操作、理论几种风格与高级语言程序学习成绩之间的相关性都极低，而思想型与高级语言程序学习成绩之间的相关系数为-0.204，且双侧显著性水平Sig值为0.028，表明两者呈现中度负相关，且相关性显著。说明情感丰富、喜欢人文和艺术类而对技术不感兴趣的学生，擅长演讲而非推理和操作的学生在计算机类课程的学习上困难更大。教师应对这一类的学生给予更多的帮助。在个性特征方面，内向型与学习成绩之间的相关系数为-0.234，双侧显著性水平Sig值为0.012，说明它们之间呈现中度负相关；灵活型个性与学习成绩之间的相关系数为-0.153，而双侧显著性水平Sig值为0.102，说明他们之间呈现低度负相关；而其他的个性特征与高级语言程序学习成绩的关系呈现出不相关。上面的分析说明：计算机类学科同样需要学生具有较好的逻辑思维；能对事物有整体的把握，对“事物”感兴趣的学生能更好地学好这门课程。而只关注于细节以及对“人”比较感兴趣的人在计算机类学科的学习上比较吃力。教师在引导学生学习这类课程时，应更加关注学生想象力和创新能力的培养，注意学生对事物的整体框架的把握，协作学习和小组学习更加有利于学生这类科目的学习。5.3 干扰因素在本次研究中，可能存在的干扰因素包括有问卷的设计、学生期末成绩的获得等方面，具体如下：在问卷设计方面：比如“比较符合”和“一般”，对于某些人来说可能是两个没有什么大差别的选项，这时即使当两个人的情况是一样的，但是被试者所选答案不一样，也可能造成最后得分相差较大，从而一定程度上影响了分析。学习成绩方面：在大学里，教师一堂课所教授的内容往往非常多，而课后学生也较少对教师所讲的知识或课本进行深入学习和研究，所以每个学期期末考试之前，教师都会给出一定的复习范围给学生进行重点的复习。这是我们这样的学校的特有现象，而这种现象导致的结果是：学生所获得的学习成绩（考试卷面成绩）直接与学生个人的记忆力有密切的关系，记忆力好一点的学生所获得的卷面成绩有可能比记忆力一般的学生高，而他对知识的学习程度却不一定比那些记忆力一般的学生深入。所以，期末成绩是否受个人的记忆力影响，也对研究结果构成了一定程度的干扰。6 问题及展望 受主客观条件的诸多限制，本研究还需要在以下方面改进：第一，被试仅在湛江师范学院、教育技术学专业抽取，使样本的代表性受到了影响。未来应进一步扩大样本取样范围，使研究结论更具代表性，并深入研究学习风格的发展特点。第二，本研究使用的调查问卷为中国远程学习者学习风格量表，尽管具有较好的信度和效度，并且其所包含的学习风格特征和个性特点都比较适合非远程学习者，但至今并没有专家对此作出过研究，以证实这份问卷也能应用于普通在校大学生。今后研究应结合普通在校大学生的学习特点和学习风格特点，修订或编制适合我国在校大学生学习风格特点的问卷。第三，每个学习者虽然有各自独特的学习风格，但在具体情境下，也会使用不同类型的学习风格，各种风格综合反映在学习者的学习过程中，从而相互作用与渗透，共同对学习活动发挥影响作用。本课题仅孤立地研究各类学习风格，未能考虑学习风格的相互影响。第四，本研究选用的学习者学习成绩，可能受到其他因素的影响，不能真正反应出一个学生的学习水平，在以后的研究中，应综合考虑其他的因素，再慎重选择某些科目进行相关分析。第五，本次相关分析没有从变量控制方面进行分析，可能也会对分析结果造成一定的影响，在以后的研究中，应引起注意。致谢： 本论文是在叶晓玲老师的悉心指导下完成的，在我论文研究和写作的过程中，叶老师给予了我极大的指导和帮助，她真诚无私的人格品质和严谨认真的学术态度也让我受益