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立项级别：杭州市 时间*编号：2004年5月24号悦纳式对话教学的实践研究一、问题提出与课题确立1、从基础教育课程改革的要求来说，应培养学生的对话意识。“对话”已经成为当代社会的关键词，从国际事务到人与人之间的关系。从政治领域到学术领域，“对话”已经成为人们追求的一种状态，同时也成为人们达成目的的有效策略。对话，从言语交际学来看，并非是孤立的说话或听话，而是交际双方彼此间的言语互动。这里的要讨论的“对话”， 并非作为言语交际学的一个概念，而是现代教学论倡导的一种崭新的教学理念，一种新型的教学文化，即在教学过程中，建立在民主、平等基础上的人、文本和环境之间激荡起的心灵共振和呼应。因此，克林伯格认为，相互作用的对话是优秀教学的一种本质性标识。假如以2001年基础教育课程改革为界限来考察我国的课堂教学，从 1978年到2001年的23年中“双基训练”为主要策略的教学思想，成为几乎所有教师的主要指导思想，“训练型教学模式”是沿着训练的“科学化”、“系统化”、“序列化”一路走来的。所谓训练的科学化、系统化、序列化，就是学科课程、教材的设计和编制，追求学科知识的学习的系统化、学科技能学习的程序化，最终发展为在此基础上进一步追求“学习结果的统一化、表达主旨的标准化和表现方式的趋同化。”基础教育课程改革纲要（试行）提出，要倡导学生主动参与，探究发现，交流合作的学习方式，注重学生的经验与学习兴趣，改变课程实施过程中过分依赖教材，过于强调接受学习，死记硬背、机械训练的现状，从以灌输为中心，转型为以对话为中心。由此可见，新课程的实施，就是要学生的学习产生实质性的变化，通过研究性学习、参与性学习、体验性学习和实践性学习，实现学习方式的多样化。然而在当前的课堂教学中，漠视学生主体作用的现象仍然严重的存在着。教师备课只是照搬“教学参考书”，心中想的只是教学进度，对学生的要求也只是“凡是老师讲过的内容你必须记住。”这样会导致学生索然无味、思维呆滞、能力低下；至于情感体验、人格培养等更是无从谈起。为了改变这种现状，我们认为应从培养学生的“对话”意识入手，教学活动应在师生平等对话的过程中进行，以此提高学生的自主探究能力和创新意识。2、从传统的教学模式与新课程改革理念相冲突的状况来看，课堂教学需要对话教学。传统的教学模式基本上是教师讲，学生听。而新课程中师生的交往是互动、互惠的。对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着共同建构，它不仅是一种教学形式，更是充盈于师生之间的一种教育情景和精神氛围。对学生而言，交往意味着心态的开放，主体的凸现，个性的张扬，创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不是传授知识，而是与学生一起分享对课程的理解，意味着教师角色定位的转换。可以说，改变师生关系，通过交往建立和谐、民主、平等的师生关系是新课程改革的一项重要任务。 随着新课程改革的逐步实施，这样的理念震撼着我们，这是机遇，更是挑战。反思我们教师的教学行为，我们很多教师还是把自己作为学生学习的控制者，与学生的关系仍是单纯的我教你学的关系，把自己作为知识的仲载者，教学总是以传授知识为主，并且不考虑小学生的心理特点，实行成人化的教学，从成人的角度实施教学，这样的课堂教学必然要受到新的冲击。而新课程、新课堂注定是要向只允许一种权威、一种声音的“一元化”的规范和禁令提出挑战的。试想，如果一种声音由父母传递给孩子，由老师传递给学生，由媒体传递给观众从小学到大学，一个孩子十几年如一日地操练教条式的语言，一个民族也渐渐习惯用一种思维模式去思考，用一种声音说话，这多么可怕！新课程、新课堂注定是要与一切现成的、完成的、绝对的和极端的东西相对，与一切具有不可动摇性和永恒性的东西相对。它洋溢着交替和更新的激情，充溢着对绝对化和凝固化意识的挑战。新课程、新课堂注定要放逐独白而青睐对话的。因为生活中一切全是对话，人的思想的多元性和矛盾性不是在人的精神世界里，而是在社会的客观世界中，事实上正是现实生活的多元化和矛盾性决定了人的思想的多元性和矛盾性，正是现实生活的对话性决定了思想的对话性。无论任何思想只有同他人的思想发生重要的对话关系之后，才能开始自己的生活，亦即才能形成、发展、寻找更新自己语言的表现形式和衍生新的思想。也就是说，思想的本质是对话，然而思想精神领域往往都是被独白控制着。一种思想当它开始产生的时候，可能是生机勃勃的、充满活力的，可是后来人们往往脱离现实生活的发展把它凝固起来，把它树立为绝对的权威，排斥来自生活实践的其他声音，不允许其他思想的存在，其结果必然成为教条，使其丧失了生机和活力，慢慢走向衰亡。这种情况我们在人类社会发展的历史上常常可以看到而且不断重演，其危害也是众所周知的。无论何种思想，无论何种思想的教学，要永远保持鲜活，要不断得到发展，就必须坚持“对话”，反对“独白”，追求思想精神领域的师生互相悦纳的对话。3、从本校课题研究实施过程中的成败得失来看，我们需要悦纳的对话教学。在课堂教学中，每一个学生个体和教师、教材文本（含课文及预先准备的各种文字、音像资料和网络文本）、教学文本（含板书及教师引导和讲解之话语）既是“理解对象”，又是“理解主体”。它们在整个课堂教学系统中进行对话，实现着这样那样的“视界融合”，各自发展了自己的意义：学生从与学习伙伴、教师及课文文本等的对话中，获得了新的认识，教师也在与课文文本和学生的对话中会有新的发现，而且课文作为一个重要的理解对象并不存在一个标准的不可变异的“结论”，它也在对话中产生新的意义。自然，这种对话是由教师组织起来的，并且在教师的引导和激励下不断走向深入的。这种对话的主要形式是“教师引导”下的“课堂讨论”，又多数在小组活动、小组学习的基础上逐步展开的，而这种“课堂讨论”与一般的“问答式”教学明显不同。“问答式”教学因为教师发问等刺激，学生的学习兴趣和思考虽然也能激发起来，但是教师预设的一连串问题都指向他预定的“标准答案”，学生一般都指望着与这一“标准答案”看齐，不敢有“越雷池一步”的非分之想；而对话性质的“课堂讨论”，师生都反对以“标准答案”定“一尊”。它以自主、合作、探究为主要学习形式，生生之间、师生之间进行多边的对话和交流。交流的话题便是来自包括课文在内的各种教学材料上的具体学习内容，都可确定为对话话题。人的生命是独一无二的，从生命开始到生命结束的整个生命历程中，人都在接受着教育，生命也便始终具有张力，不萎缩不枯竭。在沟通与沟通关系中进行心灵的碰撞，从而发现世界，发现自我，乃至相互发现。让学生懂得生命至高无上的美的价值，从而悦纳自己，善待自己，享受生命成长的快乐，并尊重他人和其他形态的生命是我们教育工作者义不容辞的责任。回过头来反思我校前两轮课题研究（农村小学开放式课堂教学的实践研究；小学课堂教学民主化评价的实践研究），虽然取得了一定的成效，教师的观念在转变、教学的组织方式在改进，师生关系也不断趋向民主和谐，教学效果也有明显提高，学生的动手能力不断增强，但不能否认，有些教师在具体操作中走形式化现象的存在，公开研讨课做做样子，自己上课还是老一套，特别是“课堂讨论”这种方法在实际运用中步入一些误区，诸如讨论题选择不当、或进行无准备的讨论、或讨论离题、或讨论为少数学生把握、或讨论不制定规则、或不及时总结，课堂上看起来热热闹闹，实则乱哄哄的一片，好的学生高谈阔论，差的学生鸦雀无声，产生一种新的两极分化现象，或者表面工作一做，最后还是由老师统一规定作为标准答案灌输给学生。这种教学活动自觉或不自觉地遵从了倡导“教师权威”、坚持“知识本位”和宣扬“精英主义”的价值取向。“没有沟通就不可能有教学”这是基本公理。失去了沟通的教学是不可想象的。教学是集约化、高密度和多元结构的沟通活动，在这种活动中形成了多种多样、多层面、多维度的沟通情境和沟通关系。在教学中，教育者与受教育者作为拥有各自不同语言文化和沟通文化的前代和后代，作为成人与成长中的新一代，作为各自现代社会中生存的个人，在沟通与沟通关系中进行心灵的碰撞，从而提供了“发现世界”、“发现自我”及至“相互发现”的契机。格林伯格（Kingberg.L.）强调，现代社会要求人的“交互主体性”学习能力，及其他一切素质，唯有在实践沟通与合作的关系中，借助于活动才能得以发展。美国学者波依尔(Boyer,E.L.)认为，学校应当是教师和学生这两类主体“交互作用”形成的“学习共同体”。“学习共同体”的中心使命是使所有儿童都有接受优质教育的权利。教育的目标应为儿童的全人格形成而设定。因此，“学习共同体”首先是合作文化的环境，每一个成员之间应有更多的合作与关怀。通过人人参与、平等对话、真诚沟通、彼此依赖来发展合作精神，激发道德勇气，共享经验知识，实现自我超越。其次，由于“儿童时代是语言学习的时代”，“学习共同体”的基本目标应当是发展每一个儿童的书面语言和口头语言。教学，就是在语言环境与沟通文化的创造过程中，为每一个学生的发展奠定人格成长与学习发展的基础。鉴于我们前两课题研究中存在的不足，根据克林伯格的“教学对话原理”和交往教育理论，我们站在促进学校教育发展的角度，为每一个学生的发展奠定人格成长与学力发展的基础，培养学生的质疑、探究、创新精神，提出了新一轮的课题研究方向，确立了“悦纳式对话教学的实践研究”这一新课题。旨在通过研究达到师生互相悦纳共同发展的境界。二、研究课题释义与基本思路1、课题的界定。悦纳顾名思义，就是“愉快地接纳”。对话教学教学对话不是一般意义上的交谈，而是意味着对话双方彼此敞开心扉，相互接纳。教师不是简单的教学管理者，也不是单纯的知识传授者，而是学生学习的伙伴，是“平等中的首席”。对话与过去的“谈话”截然不同。过去的谈话法，虽然表面上是师生间的一问一答，但骨子里教师仍然是居高临下传授知识的权威。教师的提问是有“底牌”的，学生的回答不过是猜测教师的“底牌”而已，最后还是要由教师一锤定音。对话应当是互动的，是双向的交流。通过互动实现多种视界的沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以克服，并产生新的视界。我们所讲的“对话”主要包括三层意思：一是要善于引导学生和文本“对话”；二是要善于引导学生与教师“对话”；三是要善于引导学生与学生之间“对话”。“悦纳式对话教学”就是教育者正确运用适应儿童年龄特征的教育方法和教育手段，以人为本，营造生动活泼、民主和谐的教育气氛，激发学生的情趣，唤起学生的自主性、能动性和创造性，使他们以最佳的精神状态自觉地参与各种教育教学活动，平等互动，合作交往，悦纳自己，悦纳别人，使情感心理得到一种愉悦感，从而促进学生身心健康发展。它的研究的心理机制是人的情感心理的愉快感，是基于“信息化”、“生活化”的教学环境，师生共同交换、共同占有相同的课程资源，一起就课程中的某些具体问题，相互交换意见、相互激励思考，在尊重各自认知结构的差异性、先前经验的独特性和感知外在信息的选择性基础上，建构各自的理解，发展和健全学生每个人的个性和创造性。可以说，我们追求的是一种学生主动参与的，尊重学生个性的，参与型的教学环境。教室和教师并非是学习环境的全部，课堂教学也不再限于传统的教科书、黑板、粉笔之类的媒体，而是有了媒体系统乃至因特网的支撑，它以独特的现实情境（主要是以对话的方式）增进教师与学生的沟通。随着教学环境“信息化”的逐步实现，师生将借助于直接性的对话，取得心灵沟通，达到互识共识，它以自主、合作、探究为主要学习方式，生生之间，师生之间进行多边的对话和交流，交流的话题便是来自包括课文在内的各种教学材料上的具体学习内容及课外准备的材料，都可确定为对话话题，三者之间的互动关系形成一个结构图：“悦纳式对话教学”的特征：是民主、平等的教学，师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳。民主、平等是对话教学中的第法则。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开心灵并彼此悦纳。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。师生之间应成为“伙伴”，对话的伙伴。这样的师生关系，真正地具有人性，它自身就具有极大的教育价值。是沟通、合作的教学，教和学双方保持积极的沟通与合作，教师与学生在进行情感和思维上的对话都依赖于情感合作的持续发展。“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”。坚持民主的、平等的师生关系法则，教和学双方必然会走向积极的沟通与合作。在教和学双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。成功的教学，教师与学生之间必然存在着情感和思维上高质量的对话。是互动、交往的教学，教师与学生、学生与学生，在互动过程中实现着多种视界的对话、沟通、汇聚、融合，从而在一定程度上使各自的认识偏见得以纠正，并产生新的视界，让真理的探求不断增加新的可能性。是创造的、生成的教学，在与他人的对话中，正是出现了与自己完全不同的见解，才会促成新的意义的创造。对话教学借助创造性的、生成性的过程，使学生不再仅仅是知识的接受器，而是知识的发生器。是以人为本的教学，使教师和学生成为课堂的主人，知识则退居到“谈资”的位置，以师生心理世界的开放为特征，以互动为方式，语言交融，心灵交流，师生双方均从对话中获得道德和理性的升华。2、课题研究的理论思考。现代教学论指出：教学过程是师生交往、积极互动、共同发展的一个动态过程，在这个动态发展的过程中，通过师生间、学生间动态的信息交流，实现相互沟通、相互影响、相互补充，从而达到共识、共享、共进，通过师生的互教互学，形成一种弥漫、充盈于师生之间的开放、和谐的情境与氛围；在这样的教学中所生成的必然是师生生命活动与成长、师生自我价值的不断实现与超越，从而实现教学相长。我们的课题研究就是要追求在这样一个动态的、开放的、和谐的 和师生之间精神彼此敞开、相互悦纳的教学过程。建构主义学习理论认为：科学的学习必须通过对话、沟通的方式，通过不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑辩论的过程中，逐步完成知识的建构。现代哲学诠释学更是认为，理解并不是主体对对象单方面的投射，而是一种广泛意义上的对话。理解对象是与理解主体对话的另一主体；同时，理解对象背后并没有一个永恒不变的本质存在。理解主体与对象在对话中产生了一种互动作用，即对话双方都有所改变，最后达到一种“视界融合”。我们的悦纳式对话教学就是想依此理论为基础的在交互质疑辩论的过程中逐步完成知识的建构，在对话交流过程中最后达到一种“视界融合”。格林泊格的“交互主体性”和美国学者波依儿的“学习共同体”理论及“教学对话原理”认为惟有在实践沟通与合作的关系中借助于对话活动才能得以发展。沟通与合作是对话教学的生态条件。在教和学双方的沟通与合作中，对话的精神才得以体现。“教学，是拥有教学理论素养的教师与学生进行沟通的文化”，现代教学是合作的艺术，不是教师单方面的表演。“成功的教学中，教师与学生在进行情感和思维上的对话，这对话的发生和存在都依赖于情感合作的持续发展。”教学心理学原理。教师的期望与教学皮格马利翁效应。早在1968年，罗森尔和雅各步森公布了他们的一个经典研究“课堂里的皮格马利翁”。在这个旨在纠正教师偏见的研究中，研究者在一项预测未来发展的智力测验的基础上，随机抽取20%的学生，并把他们称为“学术有为，有巨大的学习潜力和冲击力，是未来的花朵”。一个学期后，再对这批学生进行测验，结果发现，分数有明显的提高。研究者认为，在这一研究中，导致学生成绩提高的原因是由于这些所谓“学习有为者”名单所引起的教师对学生的良好期望。据此，罗森塔尔和雅各布森提出了皮格马利翁效应，即教师对学生的爱、关怀和期望将在教学效果上产生相应于这种期望特性的良好作用。因此，教师应该对每个学生都寄托良好的希望，从而在每个学生身上都引发皮格马利翁效应，从而从真正意义上达到精神敞开和彼此悦纳。罗杰斯的“无条件的尊重”理论。他强调“尊重是无条件的”，“我们在接纳一个人的时候，是整体的接纳，不但包括他的长处，也包括他的短处在内。”尊重是与指责、冷漠、嘲讽、目空一切、强加于人完全对立的人际表现，他意味着温暖、关怀、接纳、商量和鼓励。这是我们研究是否取得成功的必要前提。在悦纳式对话教学中，师生之间只有“无条件的尊重”，精神敞开，才能真正实现悦纳的至高境界。3、课题操作的要求。坚持民主性原则。 在研究过程中教师之间学生之间和师生之间要有一种民主和谐的氛围，互相尊重，互相理解，共同合作。 只有民主、平等、对话的师生关系才是真正符合人性的师生关系。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。因为对话的现代意义不仅仅是狭隘的语言交谈，而且是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳。遵循无条件尊重论。尊重是无条件的，这份尊重并不决定于学生的行为，因为我们在接纳一个人的时候，是整体的接纳，不但包括他的长处，也包括他的短处在内。做到无条件尊重是我们这个课题研究取得成功的重要标志之一，只有真正做到这一点，师生双方才能各自向对方敞开精神和彼此接纳。师生双方愉快的接纳，亲近文本，平等互动，相互交换意见，相互激励思考，才能使情感心理得到一种愉悦感。才能使我们的研究顺利地进行下去。重视以学生的发展为本。在尊重各自认知结构的差异性，先前经验的独特性和感知外在信息的选择性基础上，建构各自的理解，发展和健全学生每个人的个性和创造性。在课题的操作研究过程中，要始终以人为本，以学生的发展为本，不断促进学生的发展。坚持整合性原则。在探究过程中师生要积极学习领会新课标的精神，特别是在新课程已经全面开始实施的今天，对我们农村小学来说，面对全新的教材，更需要我们教师认真学习，刻苦钻研，根据实际情况加以整合，进行必要的处理和调整，以适应学生发展的需要。三、研究的任务与安排本项研究，我们准备在原有研究的基础上做进一步的调查分析，并整合到更完善的研究项目之中。我们的研究任务主要包括：1、在文献综述的基础上，理清“悦纳式对话教学”的基本含义。2、根据课题的界定整理一般的教学策略。3、将一般的教学策略融入学科，根据学科特色及教师的特长，探讨通过“悦纳式对话教学”取得师生心灵沟通，达到互识共识，从而促进学生的个性发展和培养创造能力。4、反思研究过程，总结研究成效。研究计划安排：准备阶段（2004年3月2004年7月）：组织课题组，搜集整理研究资料，学习分析文献资料和前两轮有关课题实践研究资料，确定课题，界定含义，在本研究中，研究的对象是在校的小学生，特别是参与我校前两轮课题研究的骨干教师所带的班级的学生，主要采用行动研究法，辅之以资料查询法，经验总结法等方法进行研究，着手要做的是这几个方面的研究工作：对“悦纳式对话教学”的界定。“悦纳式对话教学”师生的心理特征探讨。“悦纳式对话教学”心理机制的建立“悦纳式对话教学”的一般教学策略。不同学科对话特色的探索。并提出一般的教学策略加以整理分析，统一思想认识 。 根据对话教学原理和以往课题研究的经验教训，我们可以从教学理论、教学设计研究中筛选出若干一般的教学策略，例如：如何建立师生互相悦纳的教学环境。如何引导学生与文本“对话”。如何帮助学生与教师“对话”。如何开展学生相互间的“对话”。如何组织小组讨论。如何开展合作性学习。如何学会倾听、学会接纳。如何去确定对话的“谈资”。根据对一般教学策略的筛选清理，我们鼓励课题组教师将它们渗透应用于学科教学中，必要时经过一定的嫁接改造。渗透运用于学科的过程，也是发挥每一位教师在原有教学研究中所擅长方面的过程，我们觉得这一步也是至关重要的，是一般教学原理能否贴近教学实践，带来实际效益的标志，也是关系到本项研究课题能否取得实效的依据，通过讨论和分析，课题组老师配合学校教科研工作在四五月间先后开出了不得12堂教学比武课，并以此为契机，进一步对课题方案进行论证，完善课题研究方案，广大教师根据以往的研究成果和自己的教学经验积极参加课题研究，撰写论文，参加教学设计比赛，多名教师分获论文和教学设计比赛县级一二三等奖。实施阶段（2004年9月2005年3月）：运用行动研究法将一般的教学策略融入学科进行实践探索，9月份开始实施新课程教学以来，学校就把它作为一个重点突破口，积极加强调研。先后进行了“悦纳对话、互动生成”、“整合激趣、多法识字”、“精讲多练、注重实践”等专题教学研究活动，参研师生在这样的教研活动中自然收获不浅，反响极大。各教研组也紧紧围绕学校中心课题针对各组的具体教研情况有主题、有组织的开展各种类型的教学活动，根据学科特色及教师的特长，探讨通过“悦纳式对话教学”师生取得心灵沟通，达到互识共识，并结合经验总结法进行阶段性的反思小结，重点通过教学研究活动对课例进行反思，并通过课题小组进行月交流活动，积累更多的资料，进一步完善研究方案，在反思和交流学习中不断推进“悦纳式对话教学”的研究进程。总结阶段（2005年4月2005年6月）：总结反思，通过汇报交流和理性分析，进行总结归纳，形成最终成果。预期的价值：尝试提出符合农村小学悦纳式对话教学”的新认识，在对话教学中真正实现精神敞开，彼此悦纳，从而促进师生的共同发展；推动学校的教科研工作，提高教师科研水平。我们的研究是建立在前两轮课题研究的基础上进行的，主要是针对前两轮课题研究中发现的问题和新课程新理念的贯彻落实而提出的学校本土化的教学研究，创设一种弥漫、充盈于师生间的开放、和谐的情景与氛围；通过师生间、学生间平等互动的动态的信息交流，实现相互沟通、相互影响、相互补充，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长。四、悦纳式对话教学的基本策略1、悦纳式对话教学的心理机制的建立。素质教育的核心内容就是心理素质的教育、引导、提高，因为人的一切活动都是受心理支配的。加强师生间的心理沟通，集全体学生聪明才智于一体，将有助于建设一个富有集体活力的集体。良好的校园风气、和谐的人际关系、积极向上的校园心理环境，对于学生愉快地完成学习任务，全面提高自己的整体素质，完善个性品质，加快个体社会化的进程至关重要。心理投入是心理沟通的基础和前提。“心理投入”是指学校教师和学生以主人翁的态度为教育目标的实现所表现出来的自觉的心理状态。心理投入，从而产生师生间的心理相容，建立起民主、平等的师生关系，形成学生对教师的崇敬感和亲切感，其教育教学将会事半功倍。心理激励是心理沟通的有效途径。“心理激励”就是从人们的内心世界强化人们的动机，改进人的行为，增强人的内驱力，使人朝着集体组织目标方向发展的动态过程。心理激励包括内滋激励、外附激励两大类。“内滋激励”是人们自身产生的发自内心的一种激励力量。“外附激励”是来自于组织力量的驱使，是通过组织的评比、奖励而实现的。心理平衡是心理沟通的最终目的。“心理平衡”是指教育教学过程中每个成员因感受到尊重和信任而产生的一种舒畅欢快的心理状态。这种心理状态是健康向上的，有助于学生解决心理矛盾，避免心理冲突和离心趋势。2、悦纳式对话教学心理环境的创设。创设民主、信任、和谐的对话情境，让对话走进心灵。“教育绝非单纯的文化传递，教育之所以为教育，正是在于它是一种人格心灵的唤醒，这是教育的核心所在。”对话教学正好契合这样的理念，它以心灵开放高度为起点，以彼此合作、共同律动、民主和谐的师生关系为氛围，以师生相互唤起、点燃和学生自主建构知识为宗旨，指向对学生人格心灵的唤醒。为了真正实现这种唤醒，我们必须首先创设一种民主、信任、和谐的对话情景。惟其如此，教师在对话中的话语霸权才能受到削弱和限制，学生在对话中的主体地位才能得以保证和提升，对话的信心才能够得以增强、热情才能够得以激发，也才能够真正从内心接纳对话。保持倾听、包容、悦纳的对话心态，让对话走向广博。对话教学必须要关注师生双方对意义的理解，强调教与学之间的相互言说、共同体验和意义分享。基于此，教师在对话中就应该首先敞开自己的心扉，要确立并保持倾听、包容、悦纳的对话心态。因为，对话教学的重要特征和特殊魅力就在于其动态生成性和不可预测性。对话中教师和学生的角色赋予了新的内涵，由原来单纯的教师和学生演变成教师式学生和学生式教师，教师不仅仅去教，而且也通过对话过程被教，学生不仅仅通过被教，而且也通过对话的过程在教，教师和学生在对话中共同构建，共同对知识和精神的成长过程负责，课堂中的对话完全有机地融合为师生“生命有意义的构成部分。”沟通情感，架起悦纳对话的桥梁。A、眉目含情，传递欣赏。以欣赏的眼光对待学生，产生积极的效应，“顾盼生辉”，让学生感受到欣赏、尊重，感受到温暖和力量，感受到教师的人格魅力。B、课余交流，增进友谊。与学生建立亦师亦友的关系，经常找机会与学生沟通。严肃话题轻松化。家常式的闲聊。投其所好式的沟通。让学生了解老师的想法。C、以文传情，拉近距离。情感是维系教师与学生关系的纽带，教师要体现“四化”：表扬提高化。批评委婉化。批语详细化。要求期待化。D、电话互访，加深了解。细细的一根电话线连着有形的两端，也连着无形的悄悄靠近的两颗心。重视效应，让对话教学渐入佳境。“成功的教学依赖于一种真诚、理解、信任的师生关系，一种充满心理安全的课堂气氛。”这种充满心理安全的课堂气氛就是师生间的最佳“心理场”。他让学生感到轻松、积极、无压力，让学生充分释放活力，舒展灵性，张扬个性。教师在课堂教学中要充分发挥六大教学效应的作用，达到师生心灵的互动：期待效应，能使学生感到一种莫大的信任，并从中得到信心和力量。赏识效应，学会用欣赏的目光看待每一位学生，努力寻找学生身上的闪光点给予肯定赞许，使学生自身固有的积极因素得到高度的强化。关注效应，要关注每一位学生，尤其要关爱“灰色儿童”。使其亲其师、信其道、乐其教。宽容效应，教师一以尊重、善待的精神力量去感化学生、暗示学生，给学生以自我反思的契机，萌发学生自我改变的欲望。成功效应，老师要善于为学生创设“获得成功”的机会，引发学生一个又一个的兴奋点，激励学生越过一个又一个的知识难点。幽默效应，妙趣横生的幽默语言，可以起到融洽师生关系，活跃课堂气氛，调节学习情绪的作用。教师运用寓教育于幽默的艺术，可以使课堂教学渐如佳境。3、巧借点拨、评价等教学调控艺术，引导对话走向纵深。“教育作为文化的心理过程，所关注的是理想个体的生成和发展，它有这样两个相互制约、相互联结、互相规定、对立统一的基本点，那就是：价值引导和自主建构。”在这里，“自主建构”是针对学生而言，“价值引导”则是针对教师而言。一般说来，教师对学生的价值引导，主要表现在三个维度：第一，态度和方法的引导。对话普遍存在于我们的生活，它不仅是一种广为认同的理念，更是一种基本的人生态度。从现实的层面考虑，虽然不少学生内心都存有较强的对话诉求，也无意中实践过对话，但是，这种诉求和实践基本都是朦胧的而非清晰的、自发的而非自觉的，因此，教师就有必要引导学生深入地理解对话的本质，自觉地实践对话的理念，正确地运用对话的方法。如果具备了对话态度和发两方面的修养，学生就能在对话中不断完善自己的认识，不断产生新的想法，同时在交流和碰撞中，一次又一次地学会理解他人，尊重他人，共享他人的思维方法和思维成果，从而实现共同成长。第二，问题和点拨引导。问题是对话的引子和载体，成功的对话必须依托优秀的问题。作为对话的组织者，教师的首要职责就是设计出富有价值的问题，进而通过问题引导学生进入对话的思维磁场。设计问题时，教师首先应该与教材进行细致而深入的对话，再结合课程标准的精神以及自己和学生实际，并最终形成能积极调动学生独立思考、能提供合作契机且有利于对话的问题，为把对话引向纵深奠定扎实的基础。在对话过程中，教师应当认真倾听，要积极而又机警地对对话过程中出现的问题进行归类，找出核心问题和较有价值的问题，引导学生走出表象、冲破迷雾，进入内在的、深层的状态，并最终在师生彼此的视界唤起中解决问题。第三，思维和评价的引导。对话的实质是通过主体的言说来实现思想的点燃，它不仅要求每一位学生参与发言，更重要的是看学生思维是否活跃，学生所回答的问题、提出的问题，是否建立在前一个问题的基础上，每一个学生的 发言是否会引起其他萧飒的思考；要看参与是否主动、积极，是不是学生的自我需要；要看学生的交往的状态，思维的状态，不能满足于学生都在发言，而要看学生有没有独立的思考。因此，教师要在思维予以引导，要巧妙地引发学生心理上的认知冲突，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的状态。同时，教师要相信学生，要放权给学生，要给学生留出充分的时间，让学生有深入的思考，让学生有充分表达自己思维的机会，让学生放开说，并且让尽可能多的学生说，做到言之有物，言之有理，井井有条。这样，学生自然就会兴奋，参与的积极性就会高起来，思维也就会被大大地被激活，对话也就能走向纵深。不仅如此，教师还应保持清醒的意识，不应该被纷繁的现象所蒙蔽，被众多的问题所淆乱，以至无所适从，给予一律是“好”的评价，或者置之不理，任由学生是非不明；而应及时抓住学生发言中的问题，善于捕捉学生发言中有价值的东西不失时机地对学生思维的结果进行简要准确的评价，从而避免形式上的活跃、表面上的热闹，把肤浅的导向深入，把错误的导向正确，引导学生走向对话的纵深境界。4、巧设提问，激趣质疑，提高思辩能力。兴趣是学生积极主动学习的标志，也是积极思维和创造思维的内驱力。只有激发学生的学习兴趣，才能引起学生的学习动机和强烈的求知欲。新奇、趣味的提问，对学生的大脑皮层能产生强烈的刺激，引起学生探究的兴趣。具有启发性的提问能触动学生的思维神经，点拨正确的思维方法及方向，提高学生的思辨能力和用自己的语言创造性地解决问题的能力。教学实践证明，提问后出现冷场，并非学生启而不发，而是由于问题缺少启发性所致。结合教学内容，针对教学的重点、难点，精心设计几个关键性的提问，把课文的“筋骨”抽出来，将有助于学生对知识的理解和掌握。牵一发而动全身，引导学生层层发现小说所蕴涵的深意。 维果次基认为，只有设在最近发展区的教学，才能更好地促进学生由潜在水平转化到新的现有水平。这要求我们在课堂提问时应该把握好一个度，一是要防止浅缺乏引力、索然无味；偏抓不住重点，纠缠枝节；深高不可攀，“听”而生畏；空内容空泛、无从下手。二是要注意：问题太易，脱口能答，无法引起思考，对培养学生思维能力不利；问题太难，难以下手，则会造成心理压力，效果适得其反。只有“跳一跳，摘到桃”的提问，才能使学生的思维达到“临界状态”。 如何设立提问点在关键处设点。所谓的关键点有两层意思：一是指理解课文思想内容的关节点，二是指接受语文知识的难点。所谓关节点，往往是那些或隐或现地牵扯到课文主题和重要观点的词句。所谓学生接受语文知识的难点，既包括新出现的知识难点，也包括虽已学过却又似懂非懂的知识点。在具有思维价值的细微处设点。在文章中看似矛盾之处设点。在容易引起联想、想象处设点。注意问题的难度、坡度及密度解答距，就是学生经过一番思考才能解决问题，让思维的“轨迹”有一段距离。根据解答距的长短，提问可分为四个级别：第一级，初级阶段，所提的问题，学生只要参照学过的知识就可以回答，属于“微解答距”范围。第二级，中级阶段，所提问题虽无现成的“套子”可以依傍，但不过是现成“套子”的变化和翻新，属于“短解答距”范围。第三级是高级阶段，所提问题要求学生能综合运用学过的知识进行解答，属于“长解答距”范围。第四级是高级阶段的发展，属创造阶段，所提问题要求学生能采用特有的方式去创造性地解决问题，属于“新解答距”范围。掌握发问的时机在学生自读之前发问。指向性发问，有利于提高自读效率。在学生自读完之后发问。允许学生发问，对学生所提问题进行归纳，提出一些诱导性的问题，进行启发。在学生思维处于停滞状态时发问。学生提不出问题时，教师应提出一些诱导性问题，把学生的思维引向深入。在教室出现议论声时进行发问。教室里有议论声时，说明学生大脑里产生了问题，教师处理有两种办法：一是停止讲课，让学生把自己的疑问表达出来；二是教师根据自己的经验马上提出一些问题，使学生的疑难及时解决。当课堂气氛沉闷时发问。当个别学生的注意力分散时发问。结课时提问。吸引学生注意力，生成新的问题，能力。合理地候答与理答候答：指从教师发问，指名回答，直到学生开口说话这段时间。候答时间不宜过短。不重复问题。指名普遍。理答技巧：理答是指教师对学生提出的答案或做答后的处理。如直接评价答案、表扬和鼓励，直接纠正错误答案，批评或指出错误。注意倾听。教师表示关心和重视的态度，对学生有鼓励作用。给予鼓励。匡补探究。必要时教师补充说明，使问题答案得以深化和升华。学生答错了，不能简单地中止，引导学生正确思考和解答。归纳答案。5、整合内容，改造课堂，让对话教学快乐动感。克林伯格认为：“在所有的教学中，都进行着广义的对话，不管哪一种教学方式占支配地位，相互作用的对话都是优秀教学的一种本质性标志。”新课程标准也明确指出：教学是学生，教师，文本之间对话的过程。让文本内容“丰厚肥沃”。新课程标准要求“改变过去强调学科本位、课程内部各部分之间割裂的状况，努力建设开放而有活力的”课程体系。因此我们努力去建设这样的课堂：明确话题。教者要在学生感悟的交汇点上选中一个鲜明的话题，作为文本建设的切入口。推荐选文。选文在内容上必须与课文神合而貌离，以达到开阔视野，丰富积累的目标。可以是名家名篇，可以是报刊上贴近生活、文字浅显、具有较强阅读价值的时尚短文，可以是学生的优秀习作，这些丰富多彩、喜闻乐见的选文对学生的积极作用无疑是巨大的。设置情境。教学活动要以文本内容为基础，通过多媒体技术创设必要的情景，使学生身临“其境”，产生欲罢不能的阅读和探究欲望。开展活动。通过形式多样的实践活动，培养学生运用、内化的能力。让训练目标“瞄准内需”。从学生现实性教学需要出发，设计符合他们当前教学需要的教学活动，这是符合他们发展的重要前提。我们要构建出其乐熔融、兴味盎然的课堂教学，必须把目光“锁定”在学生的学习内在需要上。首先要满足学生好奇的需要，让学生想读，出奇制胜，促发学生学习的欲望；其次是要满足学生质疑的需要，保护学生强烈的问题意识，不拘时间，不拘形式，鼓励学生把“问进行到底”的意识。第三是要满足学生交往的需要，要让学生充分享受到交往的乐趣，体验到合作的成功，真正做到“议”得精彩，“议”出风采。第四是要满足学生创造的需要，要尊重学生的思维成果，要赞赏学生的创造潜能，甚至倡导鼓励。让显现方式“快乐动感”。要让学生喜欢上课，教师要走下神圣的“讲坛”，回到学生中间，成为平等中的“首席”，改变身份，成为课堂的“主持人”，“策划者”，“助产士”。而学生成了课堂上名副其实的“导演”，尽情张扬个性，展示自我。五、悦纳式对话教学案例解读角色扮演，加深体验小蝌蚪找妈妈这篇课文通过角色扮演使学生亲身体验，可以帮助学生认识事物发展变化的规律。 片断 师：小朋友们，你们认为乌龟和鲤鱼睡说得对呢？生：乌龟说得对，青蛙确实长着两只大眼睛，披着碧绿的衣服。生：我认为是鲤鱼妈妈说得对，青蛙不是有四条腿、一个宽嘴巴吗？师：既然他们都说得对，为什么小蝌蚪还会找错妈妈呢？（学生陷入思考）生：我认为它们说得都有点对，但又不是全对，因为它们没有把妈妈的全部长相说清楚。师：哦？那如果你是鲤鱼或池塘里的一个小动物，你会怎样告诉小蝌蚪呢？师：（扮小蝌蚪状“游”到那位学生面前）乌龟妈妈，您能告诉我，我的妈妈在哪里呀？生：（进入情景，模仿乌龟妈妈的语气，亲切而舒缓地）你的妈妈呀，披着绿衣服，露着白肚皮，鼓着一对大眼睛，长着四条腿，一个宽嘴巴，捉起虫来顶呱呱。师：（扮小蝌蚪状）我知道我的妈妈长什么样了，谢谢，谢谢！师：现在还有谁不清楚青蛙长得什么样呢，你可以当一个小蝌蚪，游进“池塘”找任何一个小伙伴，相信他一定会给你一个满意的回答。生：（站起来“游”到另一个学生身边）龙虾哥哥，龙虾哥哥，你知道我妈妈长什么样吗？生：（扮龙虾哥哥）“蝌蚪弟弟，你别急，你的妈妈四条腿、宽嘴巴”生：（站起来在“池塘”里游来游去）螃蟹伯伯，螃蟹伯伯，我找不到妈妈了，您能帮助我吗？生：（扮螃蟹伯伯）是小蝌蚪呀，别哭别哭，你听我慢慢说评析低年级学生以形象思维为主，在低年级教材中有许多童话故事非常适合学生表演。在上述教学片断中，课堂教学完全打破了教师与学生、课内与课外、学习与活动的界限。整个课堂犹如一个舞台，师生在舞台上随机表演，让学生在角色扮演中加深对课文的理解，进行语言的运用，这不仅锻炼了学生的语言能力，也提升了学生的交际能力、合作能力。画出春天的太阳四个太阳是人教版课标实验教材一年级下册的一篇课文。课文依据四季物候变化，描绘了孩子眼中四个不同颜色的太阳，表达了人们的美好心愿。为了帮助学生理解感悟文章的内容，培养学生的想象能力，在学习了前三个自然段的基础上，一个老师创设了“大家都来画春天的太阳”这一情境，取得了较好的效果。片断师：同学们，读了课文，你们能说说“我”为什么为夏天、秋天、冬天画的太阳颜色不一样呢？（鼓励学生用上课文的词语）生：夏天，天气炎热，为了得到清凉，“我”画了个绿绿的太阳生：秋天，稻谷金黄，果子成熟，丰收给人们带来欢乐。“我”画了个金色的太阳。生：冬天，寒风刺骨，大雪纷飞，为了得到温暖，“我”画了个红红的太阳。师：那么，我们想象一下，春天应该画什么颜色呢？你们在春天都看到了什么颜色？生：春天，小草发芽，大地变绿了。师：说得真好！小草是绿色的。（出示绿色的草地）生：春天，桃花粉红。（出示粉红色的桃花）生：还有，我爷爷说，桃花还有白色的。师：对，开白色花的桃树叫碧桃。生：春天，梨花开了。雪白雪白的，真美。生：老师还有李子花也是白色的。师：对！梨花和李子花都是雪白的。（出示白色的梨花和李子花）生：春天，油菜花开了，一片金黄。师；你真了不起！能用“一片”这个词！（出示金黄的油菜花）生：春天，满山红开了，满山都是红色的花。师：是的，满山红也叫杜鹃花。生：还有，海棠花也是红色的。师：（指着屏幕）刚才同学们说到的春天的颜色可多了。（边说边在屏幕上出示蓝天白云的画面，并留下画太阳的位置）现在请你们自己读一读课文的第四自然段，可以边看图边读，想一想，春天是个什么样的季节？生：春天是个多彩的季节。师：对！春天是多彩的，那么春天的太阳应怎么画？（生读后作答）师：现在让我们拿起笔，一起来画画春天的太阳，我们来比一比。看谁想得好，画得美，好吗？生：（非常兴奋）好！（学生自行画春天的太阳，而后用几分钟时间组织展示交流）评析阅读是学生的个性化行为，要让学生有自己的感悟和思考。教学中，老师紧密联系儿童的生活经验，创设了符合儿童心理的学习情境。读过课文后，让学生说出自己对春天的独特见闻和体验，老师根据学生的发言，用课件形式随机把学生说到的景物（色彩）出示在屏幕上，这样，学生对春天的色彩有了形象的感知。接着，让学生读课文第四自然段，体会“多彩”一词的含义，学生脑海里就有了春天丰富的表象。这时，再让学生充分发挥自己的想象画出春天的太阳，学生自然兴趣盎然。这样的情境设置，让学生运用绘画语言来表达对课文的理解，他们学得轻松，学得快乐。入情入境，应用拓展七巧板的教学是在学生初步认识了三角形、长方形、正方形的基础上，借助于七巧板让学生在拼图活动中，进一步熟悉认识的平面图形，并初步、直观认识平行四边形，重点是培养学生的动手操作能力，关注学生参与活动的情况，引导学生积极思考，初步学会与他人合作交流，获得积极的数学学习情感，意识到自己在集体中的作用。缪老师在每个环节的设计上，就努力做到不束缚学生思考的自由性，为发挥学生的想象力和创造性提供思维的空间。她是这样设计教学过程的：（一）认识七巧板1、以导游的身份带学生去看画展（老师自己拼起来的七巧板画），让学生发现这些画的共同点，揭示课题七巧板，认识七巧板。2、向学生展示七巧板的制作过程，介绍七巧板的历史。（二）用七巧板拼图案1、学过的图案2、生活中物体的图案（三）展示欣赏在这节课上，缪老师要体现的是一种自主、探索、合作的学习方式，学生动手、动脑拼学过的图形，充分体现了以学生为主体的思想，并且帮助学生进一步体会七巧板中各版块之间的联系，以及七巧板与所学过的图形间的联系。通过同一图形的不同拼法，培养学生的发散思维能力，提高动手实践能力。在这个环节上，没有限制必须拼出什么图案而是给学生自由思考的空间，学生不仅能拼出认识的图形，如长方形、正方形、三角形、平行四边形，有的孩子还拼出没有学过的图形，如梯形。用七巧板拼出生活中的物体就提高了拼图的难度，在这个环节中，缪老师正确认识到学生的个体差异，因材施教，使每个学生都在原有的基础上得到发展，让学生获得成功的体验，树立学好数学的自信心，在教学中得到发展。想象力差点的学生可以模仿老师的样品拼图，想象力强的可以充分发挥自己的想象力拼出自己想拼的图形。数学教学与其它学科的联系与综合是一个重要的研究课题和实践趋势，课程整合是数学应用思想的延续和发展，在这节课里，缪老师有意识地把数学和美术整合在一起，不但让学生在拼图过程中进一步感知平面图形，而且设计出一幅幅富有创意的画，在感知到知识的同时，更加感知到一种美，学生的学习兴趣，参与的热情相当高涨。“意外发现”带来的意外惊喜一天邵老师正在教认识图画，这节课的主要内容是掌握铅笔、橡皮、用颜色填充、刷子等工具。按教学要求完成了以上任务的教学，然后让学生完成一件作品，原本以为这节课就要顺利地结束了，但是一个学生的“意外发现”却打破了教室的平静。原来有一个喜欢玩电脑的学生在操作中发现他的“橡皮”可以变得很大。邵老师走过去一看，他在“橡皮”工具下，按住键盘上的“+”，“橡皮”就可以不断地扩大，反之按住“-”就可以不断的缩小。而我们一般用的“橡皮” 却只有几个不大的选择。邵老师不动声色地问他是怎么发现的，他兴奋地说：我在用橡皮擦图画时，觉得用的橡皮太小，而提供给我们的橡皮最大的才只有这么点，我就想可不可以把他放大，就想到了用“+”，结果就发现橡皮可以不断扩大。这真是一个难得的好机会，邵老师及时表扬了他，然后又把他的经验向全班同学推广。于是邵老师让那位同学演示了一番，同学们一下子兴奋起来，连忙开始操作了。然后一个个兴奋的叫起来：“我的橡皮真大呀！”而后他们用同样的方法试试其它工具，结果也有同样的效果。一节课就在不知不觉中很快过去了，铃声已响，可同学们和沉浸在兴奋之中。一堂普普通通的信息技术课就因为一个“意外发现”给大家带来了意外惊喜。评析在信息技术课中，如何引导学生开展探究性学习，很重要的一条就是创设探究的氛围。在探究的氛围中，努力创设民主、平等、和谐的