小学语文论文：找准训练点促“语用”增值.doc

小学语文论文找准训练点 促“语用”增值【摘要】在当前小语界大力倡导“语用”的语境下，教师们对如何有效落实“语用”，促进“语用”增值，作了不同的思考与实践。笔者认为，找准训练点，是一条增值“语用”的有效途径。本文梳理了当前“训练点”存在的三大误区：缺乏序列；缺失重点；脱离学生。针对以上误区，笔者提出了三大对策：抓单元整体训练点，做到循序渐进；抓文本核心训练点，做到有的放矢；抓学情实际训练点，做到因“人”制宜。【关键词】 阅读教学 训练点 “语用”教学当前，小语界提出“语用”这个概念被大家广泛接纳。新课标也明确告诉我们，学习语文的重点在语言文字的运用。阅读教学中“语用”，既是阅读内化的语言、写法的模仿、迁移和创造，也是阅读中熔炼的情感态度价值观与认识的抒发与倾吐，还是利用说写叩击文本，进入语境进行对话和直白的过程。“语用”的口号被大张旗鼓地宣扬，其价值本应该充分体现。但是，在现实教学中，多数教师有了“语用”的观念，也有了“语用”的训练，却缺少实践运用中对“语用”训练点的正确把握，即使有也是为了用而用，没有起到相应的作用。因此，找准训练点，是“语用”增值的必然途径。应该站在“语用”的高度对教材进行透彻的解读，让每一篇课文独具特色的语言表达和写作特点成为“语用型”训练点。那么，如何寻求训练学生某种能力的最佳训练点，促进“语用”的增值？笔者试从分析“语用”当前训练点的误区以及提出相应的对策这个角度进行阐述。误区一：训练点杂乱无章缺乏序列语文教材的每一篇课文的安排都有其编者的意图，有些课文有着典型的结构形式，如一些总分，首尾呼应，按一定顺序写等；有些课文是精巧生动的句式表达，是学生学习语言的范本，更是学生阅读、积累、仿写的极好资源；还有些课文别具一格的叙述描写，其深层的意思及表达效果也是有效促进学生言语能力提升的“语用”内容。而每一篇课文都是置身于一个单元中，在选择“语用”训练点的时候，不能孤立单元整体而单一选择。如在四下第六组教材，主题是“走进田园，热爱乡村”，乡下人家描写了富有诗意的乡村生活，牧场之国展现了异国的田园风光，麦哨描绘了乡村儿童的无忧童年生活，还有三首古诗也再现的是古代乡村风光图。每篇文章虽然都从不同角度描写乡村，但是描写的方法各有千秋，也造成教师在选择“语用”训练点的时候无从下手。乡下人家有学第1自然段的对比写法，也有学第2自然段的按方位的段式结构训练。牧场之国往往教师运用“总分”或者“分总”的段落结构进行写话训练。麦哨的训练点以“排比、拟人、比喻的句式训练为主。单单从每篇课文的训练点看，着眼于文本的本身特点所考虑。但是仔细深究，会发现只关注了文本本身，而忽略了单元的整体教学。一组教材之所以编者放在一起，除了内容本身的考虑因素，也要考虑“语用”训练点的有效性和实效性。显然，三篇课文的“语用”训练点没有从单元的整体出发，缺乏序列，失去了应有的价值。这种杂乱选择“语用”训练的落脚点现象，与执教者对教材单元体系的了解不足有明显的关系。对策：抓单元整体训练点，做到循序渐进语文教学有一定的学习规律，应该让学生由初步感受上升到逐渐领悟，由感性认识逐渐上升到理性认识，由识记、背诵到理解、模仿和运用，这样一个由简单到复杂的渐变序列。这一过程中，应遵循单元的设计意图，将教学内容纳入单元整体系统中考虑，突出单元教学重点，抓准单元整体，落实训练。仍以 “走进田园，热爱乡村”为例，围绕单元提示“重点让学生体味优美的语言，积累精彩的句段”，我将“按时间顺序”想象写话作为本组课文的核心训练点。第一课乡下人家教学中设计了如下的教学环节“扣课题，想内容；品词句，想画面；悟情感，善积累”，理解课文的主要内容后，重点抓一些优美的词语想象画面，在第一自然段抓“别有风趣”这个词语进行教学，让学生先谈谈“如何的别有风趣”再读读体会，然后“读着读着，你的眼前仿佛看到什么？”用自己的语言描绘瓜架上的情景“春天到了，瓜架上，长出了；夏天，瓜架上，结出了；秋天，瓜架上；比，可爱多了”。引导学生想象春天、夏天和秋天瓜架上的情景，并且说说自己仿佛看到了怎样的瓜架，并体会对比的表达方法。在其他景色的描写中，也用按季节顺序想象乡下的一幅幅迷人的画面。而在牧场之国教学中，因为本课的“总分”和“分总”的构段方式非常明显，在安排训练点时，让学生从一天内早中晚的变化写写“水之国”或者“花之国”的荷兰，用“总分”或者“分总”的段式写话。而在麦哨教学中，文本中描写的田园风光更贴近农村学生的生活，这时的训练点由课内拓展到课外，让学生利用文中积累的好词语，按时间顺序写一段自己居住的乡下景色或乡下生活。无论是按季节写乡下人家其他的景物，还是按早中晚的顺序写荷兰，或是写身边的乡下景，全部的训练点其实是有意而为之，都是按照一定的时间顺序想象写话。这样的训练点是学生语言文字运用能力的增长点，都是紧紧基于单元的整体，以重点训练项目为轴心的，循序渐进，从而让学生掌握知识和方法。误区二：训练点面面俱到缺失重点文本是一种鲜活、不容忽视的存在，本身就是言语的意图和内容的一种交融呈现方式，有着多样性。文本的丰富必然会有多元的解读，所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，但是，它的丰富性并不意味着“语用”训练点的丰富性，设置太多的训练点会顾此失彼，无法落实到一个核心的训练点。如一位教师在执教祖父的园子时，设计了多个“语用”训练点：1、读第1自然段，摘录段中描写颜色的词语。（白、黄、大红、金粉、金、绿）并想象园中还有那些颜色。2、仿照“这榆树在园子的西北角上，来了风，榆枝先呼叫，来了雨，榆枝先冒烟。“写一句拟人句。3、读16自然段，出示“一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么样，就怎么样，都是自由的。”请同学们模仿作者写倭瓜、黄瓜、玉米等手法也来写作者在园子里生活的快乐、自由自在。并提供写话句式“我的童年是快乐的、自由的，我要（ ）就（ ），愿意（ ） 就（ ）。”4、为什么称祖父的园子？ 教师设计的训练点，有积累词语、仿写拟人句、利用关联词模仿写话等，单独看每一个训练点，都是文本中必须要掌握的内容。然而，一节课的时间毕竟有限，过多的训练会占用学生感悟体会文章的内容，特别是朗读的时间减少，对文章的内容、语言特点也就无法细细地品味。更重要的是，所有的训练点都“眉毛胡子一把抓”，面面俱到，只能是走马观花式，只是“教过”而没有真正“教会”。这样的“语用”训练点看似丰富，实则没有重点，当然也没有多大效果。对策：抓文本核心训练点，做到有的放矢课文无非是例子，教材中选入课本中的每一篇课文，应该说在布局谋篇、表达顺序等方面都有自己的特点，且大都具有示范性，“用课文教好课文”已成为大家的共识，在备课时，教师往往费尽心机去发现文本中的语言现象，挖掘语用的训练点，然后根据这些语言现象来设计，引导学生来发现文本中的语言秘密。这样也往往让教师无法舍弃发现的每一个“语用”训练点，结果课堂成了“练兵场”，形式多样，却无法聚集到一个落脚点上。因此，我们必须关注文本中“语文核心价值”，重点挖掘文本中隐含的学习价值，选择合适精当的“语用”训练点，不贪求全面，一课一得。仍然以祖父的园子为例，看看两位特级教师他们在设计上是如何取舍的，如何选择一个“语用”训练点的：特级教师虞大明在教学时重点让学生体会“借景抒情”的写作特点，重点突出，先从题目切入以“这是一个怎样的园子？”展开，学生回答，有应有尽有、生机勃勃、五颜六色、自由快乐然后虞老师追问“为什么是这样的园子？”，学生在得出祖父在园子里做的几件事后切入最具体的事例“铲地”，体会“我”在园子里的那份自由、那份开心，然后让学生反复朗读16自然段体会人的自由，在这里适时进行了按“我愿意（ ）我就（ ），我想做（ ） 就（ ）。”句式的写话。通过品读的方式让学生充分理解“借景抒情”这一写法。而特级教师张祖庆的教学又是别具一格的，在内容的选择上分三个层面进行教学“眼中园心中园梦中园”，“眼中园”抓“样样都有”教学，通达第一自然段没有花的描写让学生明白这是一种“侧面描写”。心中园的教学又抓“一切自由”，在读悟后也安排了写话：（ ）了，就像（ ）似的。（ ）愿意（ ）就（）。最后以“萧红在园中真是的自由吗？这一问题中升华到“梦中园”，用想像说话，朗读文本语言的方式理解萧红心中拥有阳光，梦中园是光芒四射的。 两位特级都是的教学显然是截然不同的，但是都有着自己的特色，无论如何教学，他们有一个共同点，一课一得，虞老师通过写话让学生明白这是一种“借景抒情”的写法，训练不露痕迹，张老师安排了一个理解“侧面描写”的写法，选择的不同，却同样的精巧适当，从而内化了学生对文本言语的理解，有效促进学生言语能力提升。误区三：训练点目中无人脱离实际学生是教学活动的主体，学情分析是整个教学设计的出发点和归宿，课堂上的一切活动都是为学生服务的，让学生学会、会学、乐学是课堂教学的终极目标。在时下的语文课堂上，我们不难发现，每节课都或多或少有“语用”训练的痕迹，或模仿句式写话，或学习典型结构段落写法，或学习独特描写方法，从面造成有训练点的理所当然要训练，没有训练点的也非得掘文三尺设计一些训练点，于是，也就不会考虑学生的实际情况，脱离学情特点盲目训练，最好的“语用”训练点也是无源之水，无本之木。比如四下的精读课文生命 生命一课的教学中，一位教师在第二课时教学分为三个步骤：直接读题，回忆生命之事例；研读事例，品味生命之内涵；探讨写法，咀嚼生命之精彩。学生在研读了 “飞蛾求生，瓜苗抗争，静听心跳”三个事例，理解对生命、对人生的一些感悟和思考后，教师顺势引导学生发现这些事例都是作者生活中极其平凡的小事悟出人生的大道理。继续引导学生懂得每个事例都是先写作者看到（发现）什么，再写作者想到什么，得出这样的写法叫以小见大。并安排了训练点“仿照作者第二、第三、第四自然段的写法，写一段话。教师的训练意识十分明确，由于学生对前面三个事例有了较清晰地理解，这个“以小见大”写话训练点的迁移运用，无疑提高了学生“语用”的针对性和实效性。学生有写到“水泥墙壁上的一棵草、沙漠中的一行脚印、破壳而出的小鸟、春天里的花苞绽放、悬崖边上的一株百合等”写得可谓丰富，让人叹服。这样的训练点既让学生体会到对生命的感悟也学会了“以小见大”的写法，实现了语言和方法的巧妙结合。正逢笔者也刚好上到这课，于是也借鉴了这位教师的训练点进行练笔，可是效果却大相径庭，学生大多写的是荒地上的野草，只写出了生命力强的特点，对生命的感悟还是比较肤浅的。同样的练笔取得的效果为何不一样？究其根源，这样的训练点脱离了学情，笔者执教的是山区的学生，学生生活的经验相对封闭、狭窄，学生在阅读体验、言语积累、表达能力等方面比城区的学生还存在一定的差异。这实际上是根本没有吃透学情的表现，是典型的“目中无人”，随意而为之。理所当然，这种东施效颦的做法只能是弄巧成拙，毫无实效。对策：抓学情实际训练点，做到因“人”制宜学生是一个个活生生的个体，在训练中不是被动的接受者，而是有着丰富思想的积极主动的创造者。在确定训练点的时候，一定要根据学生已有的知识经验、能力，依据学生的学情特点为学生量体裁衣，为学生建立起一个同步律动的至换机制，找到富有价值的训练点，真正做到让学生有话可练。还是以生命 生命为例子，笔者从学生的实际出发，将以上的训练点进行分解，力求体现自主选择、差异共享的特点。做了重新的训练安排：一类（基础性）：学了三个事例，用一句话简单说说对生命的感悟。二类（提高性）：以“那片荒野中的一株小草，几经狂风暴雨，它还是摇摆着身体”续写对生命的感悟。 三类（发展性）：（提供有关生命几幅图片）仔细观察生命的相关图片，仿照文中的三个事例，写一段对生命感悟的话语。设计的三个层次训练，体现不同学生的需求，让每一位学生能够在原有的水平上有所提高。这样的调整，是充分尊重了学生，不仅加深了学生对文本内容的理解，也重视了表达顺序的揣摩和运用，使学生能从课文中借鉴谋篇布局的框架和方法。总之，教师应根据不同学生语文知识、经验的起点，因“人”制宜，才能在不经意间达到“语用”的彼岸。面对丰富的训练点，应做出怎样的选择？笔者以为，还需在整体上加以把握。无论是单元整体训练点，还是文本核心训练