“量子思维”与“家庭教育”.doc

“量子思维”与“家庭教育”12-14近代科学开始于16世纪，到17世纪由牛顿集其大成，形成了全新的“世界体系”的图景。这个世界体系的思想核心，是绝对化、纯客观、精确、机械的数学方法。它逐渐泛化为一种统治西方思想的哲学世界观，我们可以称之为“牛顿世界观”。最后终结牛顿世界观独占鳌头地位的，是爱因斯坦的相对论和由一大批杰出的科学家共同提出、创建的量子理论。特别是量子理论，它作为在经典物理学城堡中产生的“科学爆破”，石破天惊般地带来了一场科学的革命，并进而引发人们关于世界图景的崭新理解。 。由于量子理论所涵盖的研究对象和内容，远远超出了物理学一门学科的范围，它实际上已经成为一种带有世界观性质的更普遍的理论和思维方式。我们认为，量子理论是信息文明的科学基础。在21世纪“以人为本”的信息文明时代，人类思维方式要发生一次根本的变化，要从牛顿世界观转为量子思维方式，才能从根本上适应新时代。 量子理论对我国家庭教育的启发是根本性的、多方面的。为了表达方便，我们采取简单对应的方式，摘其要者作一阐述。一、“波粒二像性”的启发：我们看待孩子的眼光决定了孩子的成长物理学家们在20世纪20年代发现了第一个“量子悖论”，即基本粒子有一种二像性，它同时具有粒子和波的特性。以前这一点被认为是不可能的。著名的“狭缝实验”毫无疑问地证明了，光波中的单个光子在一种实验中表现出粒子的特性，而在另外一种实验中则表现出波的特性。换句话说，正是科学家的预期和测量光子的方法，决定了光子是一个粒子还是波。这就是说，粒子以一个观察者所期望的方式显现。这样，我们再也不是宇宙的客观观察者了。观察的行动改变了被观察的对象。我们是宇宙之舞中的积极参与者。基于“波粒二象性”，量子理论给予了我们第一个启发：孩子的成长不是一个“纯客观”的自发自在的过程，我们看待孩子的眼光决定了孩子的成长状态。是性善论，还是性恶论?是“白板论”，还是“种子论”?作为教育前提的关于人性的假设，一直争论不休。用量子理论的“互补”观念来看，这样一种关于人性的“悖论假设”其实是不冲突的，是可以并存的。量子理论认为，在同时存在的可能性中，究竟何种可能性变成现实，关键要看主体主观的倾向性，看主体究竟要什么。如果把这个原理运用在家庭教育上，那么可以说，家长对孩子的看法、态度，决定了孩子发展的方向性。这其实是“皮克马利翁效应”早已说明的问题。所以我们在教育中需要正向的东西，需要更多的鼓励和积极思维。有些家长在家庭教育中采取的是消极思维，对孩子以批评为主。他们认为“优点不说跑不了，缺点不说改不了”，信奉“给好心，不给好脸”的教育原则。其实，家庭教育也像波粒二象性的“量子选择”一样，积极思维导致积极的可能性，消极思维导致消极的可能性。以批评为主的做法，正好是在孩子发展的若干可能性中选择了最坏的可能性，它将使得孩子越来越失去自信，缺点越来越多。这已经被无数的家教案例所证实。二、“测不准原理”的启发：我们对孩子的世界。总有认识不到的“未知地带”波粒二象性不仅仅提出了一个悖论，更造成了一个甚至让许多物理学家无法接受的结论：我们不可能完全知道在量子事件中所发生的事情。在牛顿力学中，对于一个运动的物体，我们能够同时准确地测定它的动量和位置。但是在量子世界中，这是不可能的!对于微观粒子，它的动量和位置我们不可能同时准确地测量到。我们可以知道一个粒子在哪里，但是无法知道它运动有多快；或者知道它运动有多快，而不知道它的位置。这就是维纳海森伯格1927年提出的“测不准原理”。从本质上讲，海森伯格的测不准原理已经断言了科学再不可能是确定的和绝对的；我们只能在一个特定的、相对的意义上掌握自然的奥秘。基于测不准原理，量子理论给予了我们第二个启发：我们对孩子的世界总有认识不到的“未知地带”，换言之，我们永远不可能把孩子完全详尽地弄清楚!脑科学也罢，心理科学也罢，任何其它科学也罢，都不可能完全了解教育对象的思维与心理的秘密。这里有一个永远不可尽知的“暗箱”。由此，我们还可以引申出另一个结论，即我们也永远不可能完全操控对孩子的教育过程和教育结果!其实，教育万能论和像程序教学那样的机械因果论的破产，只是提醒我们摆脱对教育绝对性的迷妄，但并不导致悲观的结论。对于孩子，我们只需要在他最优秀的方面做最适当的引导工作即可，而不要想在所有的方面都能穷尽我们的努力，不要想把教育的作用百分百地进入孩子的内心世界。在耕耘和收获之间，应当允许存在一条并不完全明朗的未知地带。三、“几率波”的启发：对于孩子发展状态的判断，更适合采取“趋势模型”在量子理论中，微观粒子的状态，只能用一个波动的函数来表示；这个波，是按几率变化的。进言之，对一切量子事件所能肯定的，只是它以什么几率出现。通俗点讲，我们只能说明事物的“存在趋势”是怎样的。这种趋势，科学家们称为“几率波”(或者“波函数”)。几率波的一个特性是，它们直到被测量时才存在。观察它们的动作本身才使得它们显现出来。在被测量之前，所有的几率都仍然存在。但是，就在它们被测量(观察)的那一刻，一个结果显现了，而其他的可能的几率波“崩塌”了。欧文薛定锷用他著名的假想实验“薛定锷的猫”来解释这个问题。一个猫放在一个封闭的盒子中。盒子里有一套机械，它将基于随机的事件设定来控制毒气体的释放与否谁也无法提前知道是否释放气体。这一刻过去了，猫是死是活呢，命运是未知的。按照量子物理学，两个结果的几率波同时存在。猫既死了也活了。直到一个观察者打开盒子时，这些可能性才显现。波函数中的一个形成了，另一个“崩塌”了。 基于“薛定锷的猫”，量子理论给予了我们第三个启发：对于孩子的发展状态和方向的判断，更适合采取“趋势模型”、“几率模型”，而不是“定量模型”、“确定模型”。人的状态不像机械那样确定，也存在一个几率波的问题。变化是随时可能发生的。好孩子突然变成坏学生，“差生”又突然变成优等生，这都是完全可能的。我们要做的工作，是让更多的有问题的儿童、差生、后进生，实现量子跃迁，变成好孩子。四、“超因果联系”的启发：教育的作用，总是有限和不完全的我们以往所理解的因果联系都是很直观的，因果直接对应，甚至一一对应。但量子理论揭示出了基本粒子间的因果联系可以是超系统、超时空的。用物理学家的术语，叫“非局部的”。所谓非局部的，是指一个几率波能够和宇宙中的任何其他部分联系而发生。这也被称作“远距离作用”、“超因果联系”。1964年，物理学家约翰贝尔给出了这些非局部相关联系的一个数学的证明，这就是贝尔定理。接着，在1982年，由法国物理学家设计完成了一个实验，证明了基本粒子确实受空间和时间中存在的不可见联系的影响。通过这个结论，已经被侵蚀的牛顿笛卡尔的确定因果论最终崩塌了。基于“贝尔定理”非局部的超因果联系，量子理论给予了我们第四个启发：教育的作用，总有自己的限度，总是不完全的。孩子所受的影响是无处不在的，而孩子的发展所涉及的因果联系也是复杂到无法测定。因此，教育对于孩子的发展永远是不完全的。换句话说，孩子并不是完全可以按照家长的意愿被教育成某种预定结果的，总有教育以外的因素在起作用。五、“能量场”的启发：应该用“场”的视角来理解家庭教育从量子理论中涌现出的最激动人心的概念之一，就是“能量场”。按照量子场理论，在原子尺度上场无处不在。这不是我们想象中的可视的“实体”，它们是基本粒子的相互作用。这正像磁铁的场不可见，但它能使铁屑产生图案。基本粒子跳着永恒之舞。它们互相碰撞，吸收能量，并以光子的形式释放能量。粒子同时发出和重新吸收这些光子，也吸收其他粒子的光子。这些相互作用让粒子或者相互吸引，或者互相排斥，构筑起一张统一的原子关系的网，连接着整个宇宙。如果说经典物理学的核心隐喻是一台机械钟的话，那么量子物理学的核心隐喻就是这无所不在的蛛网。基于能量场的概念，量子爆破给予了我们第五个启发：应该用“场”的视角来理解家庭教育。家庭教育的影响本身就是一种能量场的作用，在家庭教育能量场中，孩子通过潜意识所得到的、所感受到，往往比经由说教而意识到的更多、更有效。对于孩子的心理结构、认知结构，也应建立“场”的概念。心理结构、认知结构，都不是实体，而是一个“场”，一个随时生成、运动、变化的场，一个包含内在次序和空白的场。从心理场、认知场的量子跃迁角度看，有价值的问题比起确定的知识反而是更有利、更需要的。六、“全息场”的启发：对孩子心灵“内在秩序”的认识是没有穷尽的一位杰出的物理学家戴维玻姆把场看作宇宙之海中的漩涡。他提出了“全息场”来解释量子事件的非局部关联。他把不可见的隐藏的现实称作内含或者“折叠”的秩序，而把外部实在称为引申或者“伸展”的秩序。在他看来，正是我们的“感知透镜”在不断地变化，才有折叠的秩序中不同的侧面不断地在我们面前伸展开。全息图是使用激光在一个全息盘上创建干涉图式而产生的。盘本身并没有可分辨的图像，只是“好像在池塘中扔了一把小石子时”出现的一串同心圆圈罢了。全息图只有当一束激光穿过它时才形成。就像我们的“感知透镜”所到之处，才生成了折叠秩序的某一个伸展的片段。全息盘有一个重要的属性，如果破成两片，每一片都仍然能复现整个原始图像!不仅如此，不管一个碎片有多小，盘的每一部分都包含这个图像。片子的每一个小碎片都包含了所有的完整信息，唯一的区别是小一些的碎片更模糊和不那么明确。基于全息场理论，量子理论给予了我们第六个启发：对孩子心灵“内在秩序”的认识是没有穷尽的。就像“盲人摸象”这个古老的成语所揭示的那样，面对