小学数学论文：尝试先学得预见有的施教促学力.doc

小学数学论文尝试先学得预见 有的施教促学力【摘 要】孩子们学数学是为了今后的可持续发展，课堂教学应关注“学生学力的提升”。本文以在中低段开展 “先学后教”的实践为切入点，从“尝试先学即时预见课堂中的学情状况、有的施教基于预见下的教学策略匹配”两方面入手，结合课例扫描，力求向同仁们说明“先学后教”能真正成为提升学生学力的有效手段。【关键词】 先学 预见 后教 学力 提升 小学生学力水平直接决定着小学生学习生命质量的优劣。研究学生，充分挖掘每个学生的潜能，积极提升每个学生的学力，帮助学生持续有效地进行学习，这是一个长期被忽视而恰恰需要引起高度重视的新命题。基于上述思考，本人立足“先学后教”，开展了“聚焦中低段数学课堂的学生学力发展”研究，我发现尽管细节上还需打磨，尽管方法上还要完美，但方向是走对了。下面就具体做法浅谈几点：一、尝试先学，即时预见课堂中的学情状况“先学后教、以学定教”主张教师要改变传统的面面俱到式的授课方式，在正确预见学生的课前学习情况的基础上，删繁就简，合理用力，实施与学生需求相匹配的针对性教学。那如何通过先学正确预见学生的课前学情？这是实践“先学后教”的一个关键性问题。要解决这个问题，应关注到学生是否进行真实有效的前置学习。为此，本人研制出“前思阅后试练”的前置学习策略。1思考问题与自阅课本相结合学生进行有效的“前置学习”应有必要的凭借。教师应围绕知识进展点设置若干个前置问题提供给学生，或鼓励学生自己提出问题，促使全体学生都能围绕其开展积极的思维活动，使每一位学生通过先学都有自己的优质“产品”生成的可能性。问题既不能太空太大而使学生力不能及，也不能太小太细而降低“产品”含金量。应鼓励学生留下独立思考的“痕迹”，也就是说让学生能够用简单的文字或符号记录自己的思考所得，教师可从中了解学生课前是否在“思”？“思”的结果如何？从而为准确预见课前学情奠定基础。数学课本是既是教师进行教学的蓝本，也是学生学习数学的依据。前苏联教育学家苏霍姆林斯基说：“儿童的学习越困难，他在学习中遇到的似乎无法克服的障碍越多，他就应当更多地阅读，阅读能教给他思考，而思考会变成一种激发智力的刺激。”所以，让学生阅读数学课本可能是对个人思考后的进一步“确定”，也可能是思考不得后的“充电”。教师要教给学生阅读课本的方法。中低年级的学生要学会有顺序地看书，从上到下、从左到右看。要做到看懂例题，逐字逐句阅读，读完一句思考一句含义，哪些读懂了，哪些话或哪个词不懂，做上记号。记得在教学笔算两位数加减两位数一课时，一句“我先不教，谁会列竖式计算36+30呢？”引来了二十多名学生的举手。随意瞥了一下，举手的人中有班内的“全优生”、也有不少“后20%的学生”，这群刚升级为二年级的孩子们原先学得可都是口算呀，他们到底是真会还是凑热闹呢？于是我分别邀请了一位“后20%的学生”和一位“全优生”上来在36+30=的下面进行板演。“后20%的学生”是这样列的： 36 + 30 ，这样的答案得到不少同学的否定声。 “全优生”是这样列的： 36 30 66 ，其中36、30、66的个位、十位书写很随意，基本上都没有对齐，等号线很短，而且歪歪扭扭，加号是最后添上的，横式的得数也没填上，这样的答案得到全班至少90%的肯定声。 很显然，孩子们对于“列竖式计算的格式是有一定认知的，但其书写的规范性却有待引导。在孩子们激动的议论声中，我在答案旁分别批了“40分”和“70分”，这一下显然出乎孩子们的意料，原先在他们的感觉中，第一个答案肯定是错0分，第二个答案肯定对100分，怎就这个样呢？此时，教室里很静，学生心中疑惑很大，我的声音显得异常清晰：“两位小朋友在列竖式时把两个加数、加号和等号线写出来，这样就得了40分，而潘XX小朋友还知道加号和第二个加数要写在同一排、等号线要写在两个加数的下面、加起来的得数要写在等号线的下面，所以就得到了70分，那么还有30分扣在哪儿呢？”此时我故意停顿了一下，卖了个关子：“朱老师现在不说，请小朋友打开课本第9页，看看谁能找出扣分的原因来。”此后学生兴趣高涨，看书看得很认真，观察得很仔细，在后来的交流中，很多学生指出“数位没对齐”、“等号线不直“等问题，然后在师生的进一步交流下，本课的知识点及注意点落实地很到位，学生学得很愉悦。在这一课例中，学生在独立思考之后，教师诱导学生去主动看书、寻求答案，让学生感受到老师不教自己也能学会的成功感，而这不正是“先学”所引发的魅力吗？2尝试练习探学情中低年级学生的知识经验有限，数学内容有难有易，尽管孩子们进行了思考和阅读可能懂了一些，但必然存在一些内容在理解上或肤浅、或模糊、或未知、甚至错误。那么学生对本课新知到底了解到什么程度？困难在哪里？我认为从书中练习题中找出几题试做是个可行的办法。这样的尝试练习既是检查学生前置学习的结果，更是暴露课前学情的有效手段。教师可采取“文本查阅”或“组内汇报”等方式判读学生的练习情况，及时了解尝试练习的正确度、错例及错因，以便全面预见学生真实的课前学情。记得教学5的乘法口诀一课，教师要求学生于课前展开前置学习，具体要求如下：读看课本相关内容（图文都要）填写课本习题（若无从下笔可不填）提出疑问（问题可记录在笔记本上，若无问题可不写。）预习时，需个人完成，家长无需参与。第二天一早我就迫不及待地查阅了学生的预习情况，发现课本中凡是涉及到乘法算式的得数基本上都已填写，且正确率很高，在一五得五、二五一十的下面，不少学生填写成三五（15），四五（20）、五五（25），而在做一做算式3515的下面是口诀： ，不少学生空着没写。我又查阅了学生的笔记本，一半的学生问题内写“无”，不少学生提出“什么是口诀”。很显然5的口诀多数学生早听其声却未知其意。基于上述的了解我开始了课堂教学，我先出示15、25、35、45、55，请个别学生说得数，孩子们举手特踊跃，说得也准确。追问45的积20是怎样想出来的？有学生说是4个5相加是20，也有学生说是“四五二十”，看得出多数孩子们能依据乘法的意义或口诀来计算5的乘法。继续追问“四五二十”是什么意思时？学生大部分说是4个5是20，在此基础上，本人指出口诀中“四、五”指的是因数，而“二十”则是积，话刚落，孩子们纷纷举手说出可能还是5个4是20、四五二十除了帮助计算45，还可以帮助计算54等等。此时我感觉孩子们对新知识已经有一定的认识了，于是我再追问：这就是5的乘法口诀，大家对它还有什么疑问吗？学生提问的积极性相当高，问题也很有价值。生1：为什么乘法口诀都要这样编呀？编成3乘5等于15不行吗？（学生很自然地感受到这样编像儿歌朗朗上口很好记！）生2：为什么编成四五二十，不编成五四二十呀？（很自然的就引出了大九九和小九九，学生充分意识到四五或五四都表示因数分别是4和5，记一个口诀就行，同时较小的因数排在前的规律。）生3：为什么5的乘法口诀就5句？（很自然地引出一般较大的因数是几就定位是几的口诀。）这一节课真是超出我的预设，带给我无比的欣喜。当然这样的例子在实践过程中有很多很多，由于不受时间和空间的约束，学生的前置学习得到了保障，学生的数学理解能力得到了发挥，每次的前置学习都会出现令人惊喜，让人叹服的成果，这些实实在在的预见让教师进一步明了学生哪些已会，哪些想不到、想不深、想不透的，哪些解决不了的，让老师彻底地从繁复的新知讲解中解放出来，也让学生有更多的时间和空间展现自己的灵性与智慧，让“发展学生”成为课堂上触手可及的事。二、有的施教，基于预见下的教学策略匹配“前置学习”后，教师已经了解学生理解新知的情况了，那接着教师是否可以直接讲解易错、易混、易漏点了呢？答案是否定的。前置学习从效果上讲，每个学生由于基础和能力不一样，同样的内容，先学的效果和理解的深浅也不一样，由此就会出现生生间的差异。如何使教学架构于学生的先学基础之上，适当地加以启发和点拨；如何让每个学生都能站到课堂前台，充分展示先学的成果；又如何充分挖掘每个学生的潜能，积极提升每个学生的学力，帮助学生持续有效地进行数学学习，成了课堂上教师首要考虑的事。为此，本人研制出“研讨检验反思”的课堂教学策略。1研讨课堂研讨是教师与学生、学生与学生广泛的一种信息交流形式，它可以让学生在交流中交换思考所得，充分表现自我，从中体验前置学习的乐趣。由于受时间和空间的限制，教师不可能让每个学生发表己见，展示思维过程，给予具体指导，为了扩大参与面，减轻学生的心理压力，教师可根据学生的水平，将全班学生分成若干层，并把不同层次的若干名学生归为一组进行研讨。具体应按以下三环节开展：第一环节：组内初议如教学锐角和钝角一课，学生在前置学习的基础上开始上课。课伊始，考虑到学生此时有的胸有成竹，有的模模糊糊，有的一知半解。这时如果先让学生议论一番，互相可以得到启发。因此教师应要求组内就锐角和钝角的特点各自展开汇报，由组长组织选择整理出本组比较满意的思考结论。研讨中，不少同学（尤其是组长）就会在数学笔记本上涂涂改改、写写画画，从而为下一轮组际交流做好展示准备。第二环节：组际交流若说上一环节是组内若干人的智慧结晶，那这一环节既是全班学生的智慧浓缩，也是暴露学习缺陷的有效场所。只是这一环节是较难掌握的，若处理不好，会重复上一环节的内容。那组际交流从哪里着手？从试验结果来看，一般从评议各组的反馈结论着手为好。如教学锐角和钝角时，学生在组内初议后汇报的结论有：组1：认为锐角比直角小、钝角比直角大。组2：认为锐角是小于90度的，钝角是大于90度但小于180度。组3：认为锐角是比较锋利的，而钝角不锋利。此时，面对多种结论，学生有话可说，有理可辨，能把研讨引向深入。第三环节：相互点拨在这环节里，教师要随时注意学生的反馈信息，给予调整。如果教师收到学生对新知识完全理解的信息，就可强化正确答案，给予肯定；倘若教师收到学生对新知识不理解或不完全理解的信息，那么针对存在的难点，教师可适时作必要的剖析及点拨，抚助学生把话说明白，说准确，帮学生释疑解惑。如针对上述组1的答案，由于与课本提供的结论一致，学生均表示肯定；对于组2的答案，多数学生对于90度、180度毫无概念，故难以展开辨析，此时由教师予以指引，让学生明了90度其实就是直角，180度是平角；而对于组3的答案，不少学生直接予以讥笑，此时鼓励部分学生辨析为何有此说法，从而让学生感受到锐角越小越“锋利”的图像表现。从上我们不难看出，“交流研讨”不仅有助于促进学生的进步和发展，而且使学生的合作与竞争成为可能，使课堂呈现出生动活泼，多姿多彩的学习场面。通过有机的组织研讨，培养和发展了学生的思维能力，语言表达能力，在这个过程中，师生关系、同学关系十分融洽，你问我答，我问你答，大家互帮互学，积极参与，学得主动，学得深刻。2检验需要认识到的是，学生的知识不可能单独依靠示范和模仿得以巩固，必须有一个自我否定、自我纠错的内化过程。因此，教师应利用一系列循序渐近的、能够暴露学生错误想法或做法的“检验”，及时引发学生内心的观念冲突，能促进学生对已完成的思维过程进行周密且有批判性的再思考，以求得对新知的清晰的认识。针对暴露的问题，教师不要急着去点拨，更不要去讲解，而是引发学生互批互辩、鼓励学生质疑问难，促使正确的信息动态生成。如教学“倍的认识”时，我出示：第一行有3个，第二行的个数是第一行的3倍，第二行应画（ ）。要求1名理解力较弱的学生画在黑板上，结果该生画的是“一”字排开的8个。这时课堂上顿时乱了，学生纷纷表示不同意。师：这样画错了吗？为什么？生1：不是8个，应该是9个。生2：它画的是2倍多了2。生3：我知道他为什么会错，他没有看清题意。生4：我也知道他为什么会错，他没有一份一份的分好。师：那么这里的第一行和第二行有没有倍数关系呢？生5：这样是没有的，如果在第二行里加一个的话，我们就可以说第二行是第一行的3倍。生6：还有一种方法，如果在第一行里加一个的话，我们也可以说第二行是第一行的2倍。围绕着这道题，学生们展开了积极的争辩，直至全班达成共识。在这个过程中，学生检查学生，学生教学生，学生帮学生。这样的教学安排不但让学生对知识掌握得更清晰、更深刻、更稳固，而且这样的安排学生觉得课堂更加民主、富有乐趣。3提升发展学力是课堂教学的旨归，课堂上能够腾出更多的时间和空间来发展学生的学力，是“先学后教”的又一优势。有了学生的“先学”，加之教师引领学生将知识点“织网”，夯实了基础，教师可以继续引领学生“爬高”，将学生的学力训练落到实处。以“商的中间有0的除法”为例，在学生似乎已经掌握了商中间有0的除法笔算方法（如7077）的基础上，我提出这样的问题：我们已经学习了除数是一位数的除法笔算，为什么今天还要学呢？今天学的方法能解决以前的问题（如9077）吗？一石激起千层浪，教师提出的问题把学生由“懂”又摁回到“不懂”的状态，引发了学生更深层次的探索和思考。而新一轮的思考，有效地区分了前面是否有余数这两种情况，让学生认识到新方法和旧方法之间的一致性和差异性。因此，所谓“提升”，就是教师站在更高的教学视角上来审视教学，不满足于学生仅仅对某一问题的解决，而是要让学生在“知其所以然”上做足文章，通过比较、归纳、推理等，引发学生更深层次的思考。这一环节教师也可通过学生的自我反思来完成。如反思自己是怎