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群文阅读：规避风险向何方关于群文阅读的冷思考熊生贵一群文阅读的强势推行，让人始料不及。由于教育行政部门的介入，大有“理解的要执行”和“不理解的也要执行”之势。以行政执行力来助推一项学科教学改革，好处是迫使相应学科教师立即行动起来，使课堂快速改变。潜在风险是，如果不按教育规律办事，不遵循学科规律教学，极可能弄巧成拙或者因噎废食，变成一种折腾。语文这门学科的教学，似乎人人都可以懂的。于是，很多专家即使从未上过语文课，却也常对语文教学指点江山。当然，有时旁观者清，“一语点醒梦中人”，业外人士也可以启发当局者。但，风险是，旁观者作为其他教育领域的专家，对语文教学研究欠专业化，如果是误导，崇拜专家的一线教师同样会因为光环效应而深信不疑，造成后果难料。如果说，群文阅读的改革创意是优良的，真会对语文教学有促进作用，那么，规避风险的行动，是要让语文行家介入研究，要让优秀的语文教师冷静试验，真正按语文教育的规律来实施教学，取得好经验，再融入语文教学的常态。怕就怕，还没有搞清楚一项改革是怎么回事，就一哄而上，搞出一片繁荣景象，最后发现是盲目的大跃进。这样，也是有违改革初衷的。二、单看“群文”把一组文章，以一定的方式组合在一起，似乎没有什么新意。中国语文教学的教材编写一直是“单元”组合式的。但“教学”的思想与方法是不一样的。过去的“单元教学”，广大教师实际上是“单篇教学”，不是统合式教学，整合建构不足。“单篇教学”是精读教学，很多教师常常是将整体的材料进行碎片化处理，缺乏对学生从海量材料中快速提取精要信息、发现有用知识的能力培养。时代已经步入信息化，需要阅读的材料如潮水般涌入我们的视野，快速阅读能力，探究发现能力，处理信息的思考力，表达、表现阅读见解的能力这些能力的培养已经摆在语文教学的面前。对于这一点，只从应对现实社会需要的考试，就可看出这种能力的重要。略举两例说明：一是看看“美国高考”的SAT考试，作文与阅读、数学“三分天下”，各占800分。想想看，800分的阅读，将会阅读多少材料，怎么来处理这些海量的信息。这也许将是语文高考考查阅读力的趋势。二是看看我国已经进行了多年的公务员考试，其中有一类题目叫“申论”，就是围绕一个主题提供大量的阅读材料，需要考生在处理大量信息中思辨，引申开去、展开议论。考查快速阅读力和思辨力的现象，必须要引起语文教学的变革。若要顺势而为，语文教学只是重视精读教学，忽略泛读教学是不行的。过去语文课程标准（或大纲）提出过泛读，但没有提如何进行泛读的教学，现在在课程标准中连“泛读”都搜索不到一个词了。其中提到要读多少量的课外书，似乎有一个假设，只要多读书，快速阅读力、思考力就能够培养出来。其实不然，岂不说，中国的语文教学，由于学生所处的家庭背景条件差异，很多学生无法保证必要的课外阅读量。就是多读书了，有很多学生的快速阅读力、思考力也是不能自然生长出来的。在我看来，群文阅读改革实验，它的最大价值就是探索实施好泛读教学，培养学生的快速阅读力、发现能力、思辨力和将发现、思辨结果呈现出来的表达、表现力，以提高学生适应现代信息社会的能力。泛读和精读是阅读教学的两个臂膀，（泛读包括课内泛读教学和课外自主阅读），缺少一臂膊，阅读教学就不全面、不协调。群文阅读改革实验，就是为做强、做实这一臂膀而生而为的。泛读教学甚至可以视为是精读教学到课外阅读的纽带和桥梁。只有弄明白群文阅读在语文教学整体中的具体方位，才能让语文教师在改革中沿着正确的轨道前行。三、群文阅读，是为着什么而教而学？好像这个问题问得莫名而多余。其实不是，这是一个认识问题，也是操作问题。对此没有搞清楚，带来的是群文阅读目标设定可能偏失。为什么这个问题是个问题，那是因为首先阅读教学的目标指向，多年来是模糊甚至片面的。现实中很多教师教一篇课文，往往只是为了让学生懂得课文讲了什么内容，蕴含什么思想意义。“懂内容”成为默认的阅读教学目标（或主要目标），“教懂”成为阅读课堂的基本方式。这一状态极大地影响着群文阅读教学。现行的群文阅读课堂，基本都处于教懂状态。群文阅读“懂内容”的目标默认，还因为其群文组材是课外读物，不是教材，于是群文阅读与课外阅读界限模糊。课外阅读，与人们现实生活中的生活式阅读相似相近，而生活式阅读的目标设定，很显然是“懂内容”抓住文本主要信息，甚至不求甚解。但是，既然群文阅读进入教学视野，就必须注重教学性，明确地说，是注重语文的教学性。语文的教学性意味着主要“致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养”（语文课程目标）能力培养与素养提升应该说是阅读教学的主要目标，也应该是群文阅读教学的主要目标。于此审视，只是依“懂内容”而进行群文阅读，是肤浅的，目标是偏差或欠缺的。“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”群文阅读的目标，必须是两性都要注重落实。现行很多群文阅读课，更多的是关注后者，而前者被弱化。造成人文性强、工具性（或“语用性”）弱的深层次原因，是中国语文教材编写特点以人文为主题构筑单元。人文性是单元组材的明线，工具性（或“语用性”）是暗线。这种思路严重影响着教师在群文阅读中进行单元组材。工具性或“语用性”的虚脱，会影响对语文素养的提升，群文阅读的教学效益也定然不理想。不矫正目标，群文阅读是难以往前走好的。四、群文阅读需要群文建设作为条件支撑。很显然，教师是群文建设的主体。当然，从我主张学生是学习的主人、主角的角度看，学生也可以是课程开发和建设的主体，也可以进行群文设计。群文阅读课拿什么来读？现行的做法是，由语文教师进行群文开发和设计。现在存在的问题是，优秀教师对群文阅读的理解深刻些，开发与设计群文的水平高一些，那他拿出的课程资源（群文教材）就要好一些。反之则反之。现在的风险就是，劣质的、糟糕的群文教材拿给学生阅读，造成不良的教学结果，对学生的发展无益，甚至可能有负作用。比如，曾见到一位教师设计的群文，主题是“不能撒谎”，选文都是撒谎害人害己的事实材料，集体阅读研讨后，共同建构的也正是教师预期的认识：“撒谎有害，不能撒谎。”如此给学生的认识，反而是有害的。真实的社会生活中，是需要善意的谎言的；对敌人、骗子、恶人也需要智慧地撒谎，绝对诚实后果不堪设想没有让学生认识到这一点，就不能让学生生长出生活智慧。给学生阅读的材料，一旦进入教材的范围，那就非同儿戏，不是任意什么材料都可以拿给学生读的，不是随便组合出一些东西、进行一个统一的主题建构，都是可以的。于是，对教材的开发与设计，是必须要有正确的理念指导、原则要求、范围框定以及必要的清规戒律的。而这一切，按课程设计的规范要求来讲，目标要求、内容体系、课程实施和课程评价等，一线执教的教师还是不大清楚的，甚至群文阅读改革的设计者，似乎也没有拿出明确的东西来。粗放地任随素质良莠不齐的老师们各显神通，效果是不大好的，甚至会出问题的。群文阅读的群文建设，理想的状态是，在正确的群文阅读理念指导下，有一个较为系统的目标和内容体系按照小学生语文素养形成和发展，所需要的包括体现人文性与工具性的阅读内容体系，由优秀教师设计出大量的群文组合，构成一个资源库，提供给广大教师选择使用。群文建设水平不高的教师，直接选择使用资源库的材料即可；群文建设水平高的教师，可以自由发挥、不断开发和使用新的群文资源。五群文阅读是课堂教学改革催生出的语文教学新现象。它理所应当体现与承载教学改革的思想理念与前卫状态。如“学生是学习主人”，“能力为重”，“自主学习、合作学习、探究学习”，“语文的实践性”，“语言文字运用”等。然而，非常让人揪心的是，现行的群文阅读课堂，除了看到“一篇带多篇”、课中有一段学生阅读文本材料的过程，余下的还是师问生答，将教师预设的思想、内容讲解或呈现给学生。如此新意少许，格局依旧，若“旧瓶装新酒”：集束式知识灌输，浮光掠影式“教懂”内容。这样的公开课展示，不仅教学效益欠佳，而且对已经进行得很出色的改革课堂，反而有负面影响，“让往前走了的再折回来”，形成无所适从状。理想的群文阅读教学状态是：教师给学生提供设计优良的群文，学生进行自主阅读，可结合合作学习，探究而发现群文奥秘，再来进行精彩的展示、交流，在共享中共同建构意义。我主张，教师在群文中的主题预设，在课堂教学中是隐性（暗线）存在，不要强势地提炼出来，要让他们发现，成为自己的收获，灌输式教学应该休矣。群文阅读课堂应该不是“教懂”型的，应该是练能型的。练自读能力，练信息提取能力，练探究（发现）能力，练思辨能力，练表达能力，练表现（除语言表达之外的将探究结果多方式呈现）能力等。同时，在练能过程中，还要练出展示的风采，练出自信、大方，练出合作的精神，练出创新的意识，练出自我个性等。要达到这样的状态，只让学生匆匆阅读，过于浮光掠影、浅尝辄止，是无法精彩展示、交流共享的。所以，我比较反对这样的教学状态：大容量的阅读材料，却给学生极其短暂的时间阅读，无法充分准备，就进行所谓的互动交流（美其名曰“对话”），只有少量甚至几个学生能够反应过来，回答教师的问题，构成教师和几个优生共同给全班学生灌输教师预设的教学状态这是几十年来教学的顽固状态。群文阅读应该彰显阅读的过程，准备展示交流的过程，充分展示甚至展练的过程。如果是这样，我特别主张，群文阅读应该借鉴“翻转课堂”的理论与做法。传统的课堂是课堂教，课后再练，或是课堂学，课后习，当然也存在教与练、学与习都在课堂中的做法。“翻转”了的课堂，课前学，课中习，课堂不再是教知的场所，而是展示、交流、实验、讨论、解疑及知识运用的天地。群文阅读的翻转课堂应该是：阅读群文前置于课外，做好展示、交流的准备在课外，而课堂是学生精彩展示（展练）、创新表现的天地。在翻转了的课堂里，学生将练出不凡的本领和扎实的语文素养。至于非要将群文阅读浓缩在一、两节中公开课式地展现，那需要通过一定时间让学生习练好展示、交流的基本功，在具体的群文阅读教学中，要适度地拉长阅读的过程和准备展示交流的过程。理想的群文阅读公开课展示是：教师将群文提供给学生，放手由学生阅读，并按提示做好展示交流的准备，再精彩地展示和交流，活动全程都是学生自主的，彰显合作和探究的，学生最终所获是自主建构的。语文教学低效症结：没有搞清楚三个问题特级教师熊生贵此文将发表于小学语文教学杂志2011年第4期中小学语文教学一直存在着效率不理想的严重问题，无论是张志公先生切齿痛批过的“少慢差费”“耗时低效”，还是被众人愤怒声讨为“误尽苍生是语文”，乃至课程改革新理念指导下的实践与反思，仍然没有从根本上解决问题：让全体至少是绝大多数学生快乐、轻松地学好语文，获得语文能力，形成语文素养。症结究竟在哪里？追根溯源，肯定是观念问题，认识问题。至于操作，那是受制于我们的教学观念，特别是对语文问题的认识。那么，长期以来，我们对语文的认识究竟出了什么问题，或者我们对语文的哪些根本性的问题没有搞清楚？笔者殚精竭虑后，理出了三个最基本的问题，认为这是制约语文教学搞不好的症结所在。一、语文究竟是什么？语言？言语？语文究竟是什么，这是语文教学最本原的问题，看起来简单，每一个语文教师可能都能说出自己的理解，但却不一定能说到它的本质上。正如一句名言“科学往往是在沼泽之上建大厦”，语文也是，其根本性认识就不确定，根基就不牢，使得多年来我们对“语文学科（或科学）”建立起的“大厦”，实际上是“摇摇欲坠”的。语文是什么，界说林林种种。或说是语言，或说是言语，或说是文学，或说是文化，或说是工具，或说是人学（“语文从根本上说培育人的学科”）这些说法，有些是说到它的外延，有些是说到它的涉及范围或对象，有的是打比方的说法，常常不是最规范的界定。对于一个事物“究竟是什么”的问题，是需要我们剔除“杂质”，直取“干货”，进行一个最为“本质”的界说。基于这样的思维，有学者曾引经据典特别是引用叶圣陶先生的话“什么是语文？平时说的话叫口头语言，写到纸面上叫书面语言。把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”“功课不叫语言而叫语文，表明口头语言和书面语言都要在这门功课里学习的意思。”最后掷地有声的断语“语文就是语言”（语文教学通讯小学刊2008年第3期）。笔者对此极不敢苟同，辩解为“语文应该是言语”（语文教学通讯（小学刊）2009年第1期），想借此厘清这个问题，引起大家认识上的改变。语文是什么的说法，回答是语言或言语，两个同素异位词，竟有这么大的争议？含义何在？价值何在？对“语言”与“言语”的权威界说，也很复杂，我们删繁就简，就用瑞士著名的语言学家索绪尔的名言“有限手段的无限使用”来说明，语言是有限手段，言语是无限使用。语言是一个“虚拟的存在”（符号系统）并非活化、现实化、动态化的过程，是一个名词而非动词，是语言学研究的对象，将“语文”定位成“语言”，容易让人理解成语文是研究语言、学习语言的学科，在课程性质上具有语言学性质，从而将语文课上成“专事语言（工具）研习”的知识课。而事实上，过去直至今天，很多教师就是将语文课当成语言知识讲解课，对语言现象、书面语言技巧大讲特讲，忘却或轻视了学生语言实践（学习、积累、运用），从而培养出的学生可能是“语言学专家”，只能纸上谈兵、书面答题，不是富有人文素养而能说会写的人。将“语文”定位成“言语”，可简略成公式：语文=言语行动+言语结果。从直观的词性看，“言语”更多时候是动词，也兼动名化而为名词，这就为将语文课程定位成实践性（即活动性）课程，其最关键的核心词是“行动”（即实践），为此自然展开的观念到操作的逻辑是：紧扣“言语活动（行动）”特质，行动的媒介（文本载体）是“言语作品”；行动的方式是“言语活动”，即师生凭借以言语为主体的听说读写（及统率它们的“思（思维”）活动；行动的结果是以“言语能力”为主轴的“言语素养”（即课程标准说的语文素养），其中行动的心理机制是“言意转换”，“生成语感”。二、语文教学究竟是干什么的？学知识？练能力？上一个问题是这一个问题的逻辑起点，应该说，上一个问题认识清楚了，这个问题就好理解了。但事实并非如此。回答语文究竟是干什么的，我们常常可能说，语文是让学生学语文知识的；或者说：既要学习知识，也要训练能力（甚至还会加上：还要增进学生的人文素养）。但是我们往往不能直截了当地说，首先要训练能力，其次要学习知识，或者更先进地说：训练能力最重要，通过学生具有的能力去获取知识。这说明，在我们的语文教学观念之中，学知识，练能力，是有先与后，主与次，重与轻之分的，如果一旦需要我们对两者进行取舍（如怎样做才更轻松、更便利、更随大流等）时，往往我们会选择教知识（站有学生角度是学知识）。于是，简略地说，在广大教师的思想深处，对语文是干什么的认识是：“语文是教学生学知识的”，而不是“语文最主要是让学生习得语文能力的”。为什么我们会有这么重的“教知识”（学知识）情结？而且多少年来，我们会如此习惯以教知识展开教学？除了上述“语文究竟是什么”没有认识清楚的原因以外，还有一个最深层次的原因。当今世界上教学的基本格局，简单地说，呈现出两种样态：一是“知识中心”，即以知识为主轴和线索展开教学；一是“能力中心”，即以能力为主轴和线索展开教学。发达国家的教学是后者，而我国是前者。“知识中心”的教学孰重孰轻，其实不言而喻：知识最重要，教学的主要行动是教师教知识、学生学知识，其余的都是附属，如果说，有能力培养，那只是知识学习的副效应、附属产品而已。中小学语文教学当然也是在“知识中心”的大格局下展开的。其展开状态如下图所示。好比语文教学的整个状态是一棵树，构成树的主干是语文知识“字词句段篇”和“语修逻文（语法、修辞、逻辑和文学）”，这个体系已经在我们教学的意识中根深蒂固，我们太习惯于依着这样的线索来展开教学了。就说阅读教学“教一篇课文”吧，任何一个语文教师想都不用想，就知道要让学生认识课文中的生字，理解其中的新词，再来读懂句子、段落甚至全文，如果说还要讲究以“例”得“法”，那就再来体会（主要是教师讲解）其写作特点等。这样的教学思维下，重视听说读写能力的教师，可能还在阅读教学过程中加强某些（个）能力的训练，至于超越学科技能（听说读写）之外的各种能力培养，包括创新能力培养等，全凭教师的自我觉解和自觉行动，情愿时乐意时多做，反之少做或不做。因为“知识”始终是硬指标，所以要强势行动，而“能力”是软指标，注定是弱势行动。课程改革本来试图改变这一格局，弱化知识的“传”与“受”，“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”，加强学生能力的培养，甚至促进学生作为“人”的多方面因素的全面、协调、优化地发展。但是，将一种基本格局打破，扭转成另外一种新格局，那是相当难的。国家中长期教育改革和发展规划纲要在“教育改革发展的战略主题”中提出“坚持能力为重”， 意味着将“知识中心”再进一步扭转，弱化与变轻知识的教与学，教学的展开以能力为线索，知识的学习只是能力培养的载体，能力培养成为教学的硬指标，学生获得到知识是教学中能力培养的副效应。“能力为重”的语文教学的整个状态还是比作一棵树，构成树的主干是听说读写能力，最重要的次枝干是上述规划纲要提出的三大能力：学习能力、实践能力和创新能力。这样，教师的教学思维就变了，还以阅读教学“教一篇课文”为例，教师教学的出发点与归宿是，依据文本，要着力训练（是充分调动学生主体性的自主训练）学生的哪些语文能力和超越语文的其他能力。当然，以阅读（理解）文本是学习的载体和过程，语言的学习、运用和积累是师生行动的线索，听说读写基本功训练是显现出来的主要行动方式。这样的观念与操作逻辑如下图所示。三、阅读教学究竟着力于什么？理解内容？言语实践？先说一个小故事：有一天笔者听了一位教师上詹天佑一课后，与该教师研讨，我首先说：你的课让学生知道了课文讲詹天佑主持修筑京张铁路的经过：勘测线路开凿隧道设计“人”字形线路遇到了哪些困难，都是怎样克服的知道了詹天佑是怎样一个人。这是不是你的教学目标？这位教师几乎想都不用想就回答我：对，这就是我的教学目标。这说明什么？说明多少年来，我们语文教师上阅读教学课，师生的全部努力就主要指向到将课文读懂即文本内容理解。这种读懂基本是生活式阅读的“读懂”大略地了解文本之意，感受不深入、理解不深刻。如日常生活中，要看看电视报了解今晚将有些什么电视节目上演，看明白了，知道了，合上报纸就完事了。这样的阅读课堂，课后让学生关上书，闭目回想，能够想起什么，学生就只能大略地能想起课文主要讲了什么，除此之外再也没有什么印象深刻的。于是我们不禁要问：阅读教学课就是让学生读懂这一篇、这一篇篇课文吗？如此教学，每读一课除了让学生新增点见识（信息）外，其它又得到了多少呢？这是阅读教学及其课堂低效最重要的症结所在。其实，根据上述“语文就是言语”“语文教学最重要的是让学生习得语文能力”的认识，阅读教学这种语文教学最主要、最重要的实施途径和载体，它的最主要的行动方式不是让学生学课文，而是以训练能力为目标的言语实践活动。为此，读懂课文根本不是教学目标，只是教学的过程与中介，如果硬要说是目标也只是中介性目标，终极性目标是指向语言文字的学习、语文基本功的训练。生活式的阅读，面对文本知其内容、得到信息后，自然不必深入品析其语言文字，不必将一些词句用一用、记一记，不必按正确、流利、有感情的要求进行朗读训练，不必借助文本进行说话（口语交际）、尝试性写作训练，也不必在整个阅读过程中进行学习方法含思维方法等方面的训练，而这些“不必”的正是阅读教学必须要认真做、做扎实的。将阅读教学课真正的目标牢牢地“烙”在语文教师的意识里，才可能将阅读课堂做“实”。定位成言语实践活动的阅读教学课，就是要充分将课文作为“例子”来用（不是就课文教课文），以“例”教“法”、以“例”练“能”，通过丰富多彩、学生喜闻乐见的学习活动，让学生学习语言、运用语言和积累语言，同时进行听说读写等语文基本功训练。做实阅读教学课的基本行动策略是，在“二面八维”上下功夫。这“二面八维”是：“言语面”之学习语言、运用语言和积累语言；“技能面”之听、说、读、写、思等训练（如图）。阅读教学课围绕言语实践活动，也可以在“七件事”中选择性地做好“几件事”，这“七件事”是：一设法读精彩，二词句理解与运用，三说话（口语交际）训练，四写的感悟与读写结合，五学习（阅读）方法的训练，六思维训练，七积累词句。面对一篇课文（例子），适合做好哪“几件事”，该怎样组合巧妙地做好这“几件事”，自然有个选择、组合、统筹、应变等方面的教学艺术了，最终要追求的功效就是“实”。对阅读教学着眼于内容理解（读懂内容）的定位进行纠偏，重新定位为“言语活动”，在言语活动中培养能力，才能从根本上解决阅读教学虚空和低效的问题，最终让语文教学走出困境。相关网站：/blog/static/76088895201163194516293/王老师小语工作室阅读全文(2895)|回复(13)|引用通告(0)|编辑 标签：语文教学低效症结：没有搞清楚三个问题删繁就简三秋树，标新立异二月花关于教学设计的一封回信(2014-9-2 17:51:00)白金声0推荐刘刚：你好!来信收悉，迟复为歉。首先感谢你对我的信任，将火烧云教学设计传来，让我过目。下面我就开诚布公地对你的这个教学设计谈谈看法，仅供参考。火烧云我教过，是一篇传统课文，作者萧红。文章用准确、生动的语言，描绘了火烧云从上来到下去过程中颜色和形状的变化，展现了绚丽多彩、美妙奇异的景观，抒发了作者热爱大自然、向往美好生活的思想感情。你的这个教学设计，考虑了语文课程标准的基本理念，考虑了这篇文章的主要特点，考虑了小学生的实际情况，也考虑了你自己的教学风格，这是无可非议的。但是，我总觉得在整个教学设计中，教学目标有些过大，教学内容有些过杂，教学环节有些过多，给人一种“似雾，似风，似雨”的迷茫感觉。这样设计，必然会降低语文教学的效果。先说说教学目标过大的问题。我仔细看了，这篇文章你确定了四个教学目标，第2个目标是这样表述的：“通过火烧云的学习，培养学生遣词造句能力。”恕我直言，这个目标定得太大了，这是语文课程的目标，一节课怎么能实现这么大的目标？什么是教学目标？所谓“教学目标”，就是所要达到的预期的教学效果。在教学实践中，教学目标过大，其实质就是淡化目标，也可以说没有目标，这可能导致你在教学中“抓不住”，缺乏具体实在的东西去落实，甚至会随意发挥。那么，怎样把这个宽泛的教学目标变得小一点呢？认真读课文，你会发现，第3自然段描写火烧云颜色千变万化，瑰丽无比，用词非常准确：“这地方的火烧云变化极多，一会儿红彤彤的，一会儿金灿灿的，一会儿半紫半黄，一会儿半灰半百合色。”另外，这也是一个排比句。在第1自然段中也有一个排比句：“大白狗变成红的了，红公鸡变成金的了，黑母鸡变成紫檀色的了。”由于傍晚透过云层的阳光是红色的，人与动物身体颜色不同，受到霞光的映照必然呈现不同的色彩：照到白色的物体上，呈红色；照到红色的物体上，呈金色；照到黑色物体上，呈紫色。用词既准确又生动，让我们仿佛身临其境一样。通过以上简析，第2个教学目标你不妨定为：“练习仿写词语红彤彤、半紫半黄；练习仿写排比句子大白狗变成红的了，红公鸡变成金的了，黑母鸡变成紫檀色的了。”这样一改，就把大而空的“培养学生遣词造句能力”的教学目标，变得具体了，可操作性强了。再说说教学内容过杂的问题。在你的设计中，有一个教学内容，是解释第1自然段中的两个名词。教案写道：“晚饭过后，火烧云上来了。霞光照得小孩子的脸红红的。两句中有两个名词，一个是火烧云，一个是霞光。火烧云和霞光不是一回事。火烧云是云彩受夕阳照射而产生的，呈红色；霞光，指太阳落下地平线后，余光照射到云彩上又反射到地面上来的光。因此，傍晚被阳光照射得红彤彤的云，叫火烧云；而火烧云反射到地面上来的光，叫霞光。”再恕我直言，你这是在教科学课，而不是教语文课，这个教学内容与语文毫无关系。语文课最大的悲哀是语文本体的淡化和失落，要知道，在语文教学中，课程内容教材内容教学内容，语文教学内容一定与语文有关。语文课无论怎样设计，一个根本的东西不能变，那就是以课文为例子，指导学生去学习语言，感受语言，运用语言。与其解释“火烧云”和“霞光”，不如让学生动笔写一写这两个词，重点指导“烧”字和“霞”字的写法。“烧”，左右结构，左窄右宽；“霞”，上下结构，上小下大。小学阶段，一定要把识字写字教学放在重要位置，这是千百年来语文教学成功的经验，如果不重视汉字教学，将会在历史上铸成罪过。我这样说，一点也不为过。最后再说说教学环节过多的问题。我数了一下，两课时你一共设计了12个教学环节。从让学生看火烧云录像开始，到让学生展示自己收集萧红的有关资料结束，虽然处处充满了时尚元素，但千头万绪，模糊一片，弄得语文支离破碎。你的设计，有太多的资料补充，有太多的媒体演示，有太多的“小组讨论”，有太多的片面追求形式的做法，学生所得必定“浅草才能没马蹄”。写到这里，我想起一句意味深长的对话：有人问一位著名的雕塑家：“您是怎样把石头雕成人像的？”雕塑家答道：“把石头上不是人像的地方去掉。”我建议，你能否把一些非语文活动的环节去掉呢？“冗繁削尽留清瘦”，留什么？留学生正确、流利、有感情地朗读课文，留学生背诵自己喜欢的课文。留住了这些内容，就是留住了语文。要知道，读和背是我国语文教学的宝贵财富，也是学生走进文本，与文本对话、融入文本的重要途径。俗话说，与其伤其十指，不如断其一指。一堂课彻底解决一两个学生切实要解决的问题，真正给学生留下一点东西，比浮光掠影、蜻蜓点水、隔靴搔痒的教学要有效得多。总之，大道至简，放弃是一种智慧。教学设计切忌贪大求全，面面俱到。教学目标要简明，教学内容要简约，教学环节要简化，浓绿万枝红一点，动人春色不须多。切记。顺致教祺白金声2014年9月2日阅读全文(1041)这正是：写作的源泉是生活，写作的动力是兴趣，写作的基础是阅读，写作的秘诀是多练，写作的生命是真实。功夫用在备课上，本领显在课堂上。要想上好课，必须备好课。中国有句名言：“凡事预则立，不预则废。”外国有句谚语：“良好的开端是成功的一半。”教育学上有句话：“备好课是上好课的前提条件。”教学是艺术，艺术必须千锤百炼，必须作认真的准备。在备课上多花点时间，如根上浇水；在课堂上靠增加学生负担提高教学质量，似叶上施肥。记得我刚参加工作时，教三年级语文课。备课马马虎虎，有时抄起教材就去上课，碰钉子是常事。一次，我教“残酷”这个词，翻来覆去地讲：“残是残忍的残，酷是酷虐的酷，残酷就是残忍酷虐的意思”，累得口干舌燥。下课了，学生把我团团围住，问：“什么是残忍酷虐？”原来，我不讲学生还明白，我一讲他们反而糊涂了。讲课砸锅了，我十分懊恼。老校长看出了我的心思，说：“讲课失败不要紧，要紧的是好好找一找原因。”接着他语重心长地给我讲了一个故事：一个画家去拜访阿道夫门采尔（19世纪德国著名画家），向他诉苦说：“我真不明白，为什么我画一幅画只消一天功夫，可是卖掉它却要等上整整一年。”“请倒过来试试吧，亲爱的。”门采尔认真地说，“要是您花一年的功夫去画它，那么只用一天，就准能卖掉它了。”老校长也叫我“倒过来试试”。吃一堑，长一智。于是，我遵照老校长的指示，开始认真备课。在讲课之前，老校长还叮嘱我做好三件事:前一天，默演讲稿，组织语言，理清线索；前一小时，澄清过滤，去粗取精；临上课前10分钟，在脑子里过一次电影。只有这样，才能把教学对象、教学内容、教学语言、教学流程装在脑子里，记在心上，做到呼之即出。现在，我深深体会到，要保质保量上好40分钟的课，最少要拿出三个40分钟的时间来备课，否则难以保证课的质量。因为备课是一种艰苦细致的创造性的劳动，教材不经过自己一番咀嚼品味，就不能融会贯通。试想，一篇课文思想是人家的，语言是人家的，感情也是人家的，教者自己不甚了了，执教时必然捉襟见肘，运转维艰，惝怳迷离。那么，备课从那入手呢？读。我每备一课书，都是从读开始。或朗读，或默读，在吟咏中促使自己尽快进入作品之中。一读，感知课文内容；二读，研究文章题目；三读，抓住课后习题；四读，探讨作者思路；五读，咀嚼语言文字；六读，体会思想感情。在备课时，一篇文章读了这么几遍，就能基本上达到“其言皆若出于吾之口，其意皆若出于吾之心”的境界。例如我备鸬鹚这篇文章，首先是朗朗有声地读课文，反复地读，有滋有味地读，尤其是第二自然段：“渔人忽然站起来，拿竹篙向船舷上一抹，这些水鸟都扑扑地钻进水里去了。湖面上荡起一圈圈粼粼的波纹，无数浪花在夕阳的柔光中跳跃。”一边朗读，一边品味，渐渐地，“一抹”这个词语跃入我的情感视野：“一抹”表示渔人动作的轻捷，渔人对鸬鹚的爱护，鸬鹚和渔人配合的默契；“一抹”是湖面从静态到动态的开始，抹出了渔人劳动的欢乐和丰收的喜悦抓住“一抹”，也就抓住了这段文字的魂。大声的诵读可以使自己进入一种忘我的状态，可以更好地感受语言文字的魅力所在。大声读之后，还要潜心默读，反复咀嚼，以期与作者思想感情产生更强烈的共鸣。例如备我的战友邱少云这篇课文，我反复默读，对“烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐地熄灭”和“看看时间，从发起冲锋到战斗结束，才20分钟”这两句话中的“才”字有了更深刻的理解。同样一个副词，前者表示时间长，后者表示时间短。这看似平常的两个“才”字，不仅在时间的长短上作了对比，更重要的是表现了人物的心理和感情。如果没有对课文反复的读，这种对语言文字独特而深刻的感悟是不可能有的。我觉得备课从读入手，或者朗朗有声地读，或者默默无声地读，读得滚瓜烂熟，读得有滋有味，读得声情并茂，是不可或缺的关键一步。实际上这个做法并不新鲜，甚至显得有些“落伍”，但看一看现在一些青年教师的备课，我们就会感到，“老调重弹”大有必要。现在很多青年老师，拿到教材，课文还没有读透，就急急忙忙翻阅教参、搜寻各种资料，或者寻找有关名师的教案拿来照葫芦画瓢，这些做法无可厚非，对“教参”和现成的“教案”不是不可