让问题成为照亮学生思维的“火烧云”（宋燕）.doc

让问题成为照亮学生思维的“火烧云”火烧云教学案例杨浦区六一小学 宋燕【引言】“以学生发展为本”是二期课改的基本理念，要想做到这一点，二期课改提出了改革目标，那就是改变学生的学习方式。它强调从培养学生的学习兴趣着手，变被动接受性学习为主动学习，把本来应该让学生分析、总结、归纳、解决的问题由学生自己来解决；并给学生更多的思考、探究的时间和空间，让学生在开放、充满民主、和谐、轻松的氛围中，独立思考，主动学习。而“以问题为纽带”的教学形式正是基于“以学生为本”的理念，改变学生以往的学习方式，培养学生的独立思考的能力、创新精神和批判性思维。火烧云一课的教学就是“以问题为纽带”，将学生的问题作为串起课堂教学的主线索，教师搭桥牵线，学生主动探究，对文本进行质疑，认真分析，积极解决问题，真正体现了教师主导，学生主体的教学。【设计说明】火烧云一课是二期课改教材第十册的课文。这是一篇写景的文章，结构清晰，语言优美流畅。学生在学习文本时要了解火烧云的颜色和形状的变化，欣赏大自然的瑰丽景色，体会人们看到火烧云时的喜悦心情；同时要有感情地朗读课文，背诵课文第四至第七节。课文的第三至第六节主要写火烧云颜色和形状的变化，是本课学习的重点。第七节主要写的是人们在欣赏火烧云时的感受，有些语句比较难以理解，是学生学习文本时的难点。像这样的写景的课文，一般采用朗读和感悟的方法进行教学。往往是教师引领着学生学一节读一节，以达到积累语言的目的。我在备课时发现，第七节是学生学习的难点，而第七节又与第三至第六节的内容相互呼应，如果让学生对文本进行质疑的话，问题会较为集中地指向第七节，然后再由第七节引出进而学习文本的重点段落，那么课文的重点和难点都能把握住了。因此我决定采用“以问题为纽带”的教学形式，让学生在初步的阅读中发现问题，然后以学生的问题作为贯穿整个教学的线索，帮助学生在深入阅读中自己解决问题，在释疑过程中感悟文本，积累语言，从根本上改变学生的学习方式，使他们真正体会到主动学习的乐趣。以下教学片段向大家完整地呈现了“以问题为纽带”的教学过程。【教学片段】学生默读后质疑。教师将学生的问题简略地写在黑板右上方。生1：第七节写“一时恍恍惚惚的，天空里又像这个，又像那个”，后面又说“其实什么也不像，什么也看不清了。”那到底像不像呢？生2：这前后是不是矛盾啊？生3：看火烧云，为什么要“低下头，揉一揉眼睛，沉静一会儿再看”呢？生4：“天空偏偏不等待那些爱好它的孩子”这句话是什么意思啊？生5：课文结尾“火烧云下去了”这句里为什么要用“下去”，而不用“退”这个词呢？生6：课题叫“火烧云”，可是第一节好像没写到火烧云啊，这是不是偏题了？生7：第二节里“天空的云从西边一直烧到东边”为什么不用“红到东边”而用“烧”呢？师：你们真不错，读了几遍课文就能提出这么多有价值的问题，一边读书一边思考是一种非常好的阅读习惯。学习课文内容，逐步释疑。 解决第一个问题：师：（指黑板上记录的第六位学生的问题）：刘文怡同学觉得第一节并不是写火烧云的，偏题了。你们读读第一小节，看看第一节到底写了什么？（设计意图说明：如果单纯地让学生猜测第一节有没有偏题，学生肯定说不出个所以然来。因此，我通过不同形式的朗读，让学生真正了解第一节所写的内容，为后面的释疑作铺垫。）生1：第一节写了孩子、狗、母鸡、猪、老头。师：有补充吗？生2：第一节写的是大地上景物的颜色。生3：写了景物颜色的变化。师：自己读读第一小节，想想该怎么读才能把这些有趣的变化读出来？学生自读，指名读第一节师：你说说看你是怎么读的？师：你还读出了高兴的心情，为什么这么读？生：因为大地上的景物颜色变金了，很漂亮，老人家的胡子变成金的了，象征着高寿，所以大家都很高兴的。师：读到这里你们知道火烧云是什么颜色了吗？ （设计意图说明：这个问题将学生的注意力由景物颜色的变化引向产生这些变化的主体火烧云上，从而让学生知道第一节是借大地上的景物来写火烧云的颜色，实际也是写火烧云的。学生提出的问题就迎刃而解了。）生1：是金色的。生2：是金红色的。师：对啊，那么刘文怡提出的问题你们有答案了吗？生1：第一节虽然写的是地面上的景物，实际上它是借这些景物的颜色来写火烧云。师：谁能说得更清楚些？生2：这一节表面上是写地面，实际是从侧面写了火烧云。师：你说得对，文章第一节虽然没有直接写火烧云，但我们从大地的变化上了解到火烧云的颜色是红的，所以没有离题。（限于篇幅，其后问题的解决从略。）解决第三和第四个问题： 师：刚才有同学问：天空里“又像这个，又像那个”，后来又“什么也不像”，到底像不像呢？又为什么需要沉静一会儿再看呢？这几个问题可以放在一起思考。同学们，读读第4-6小节，看看能不能解决这几个问题？（设计意图说明：学生提出的问题中有两个都指向了同一个答案，那么此时，教师就应该发挥其主导作用，帮助学生整理问题，为后面的释疑过程理清思路。）师：天空里的云又像马，又像狗，又像大狮子，可能还像？生1：可能还像猴子，像公鸡。生2：也可能像植物，比如花朵啊。生3：什么都像。（学生笑起来）师：可是变化太快了，很难？（学生齐说：看得清）所以让人感到（学生齐答：恍恍惚惚）。师：你们能解决这几个问题了吗？生1：正因为天空里的火烧云颜色变化多，形状变化又特别快，所以看了一会儿眼睛就花了，得揉一揉，沉静一会儿，让眼睛回复过来再看。师：哦，你解决了吴萧远的问题。生2：火烧云变化太快了，人们也许刚看清这个形状像个猴子，它又变化了，可能多了条腿，多了翅膀，又不像猴子了，这么快的变化让人觉得像什么，又什么也不像。师：实际上，这几个问题的答案是同一个。问题解决了，谁来读读这两句话。【教学效果】在备课时，我和教研组的老师一致觉得像火烧云这样的写景的文章，学生肯定没有什么疑问，甚至断定课堂上一定会出现冷场的局面。课堂教学展开后，学生的问题和他们的学习热情却出乎我们的意料。学生的问题很多且有质量，有的问题指向了本课的教学难点第七节，如“第七节写一时恍恍惚惚的，天空里又像这个，又像那个，后面又说其实什么也不像，什么也看不清了。那到底像不像呢？”有的关注到了往往让人忽略的第一节的内容，如“课题叫火烧云，可是第一节好像没写到火烧云，这是不是偏题了？”有的对作者用词习惯进行了质疑，如“课文结尾火烧云下去了这句里为什么要用下去，而不用退这个词呢？”问题一个接一个地提出来，学生的情绪也越来越高昂。学生们有时为其他同学提出的某个问题而皱眉，有时又若有所思地点着头，有时甚至为同学提出的问题而拍手叫好学生们似乎已经沉浸在了与文本的对话之中。在接下来的时间里，课堂气氛极其热烈，时而书声琅琅，时而侃侃而谈。有些学生甚至微微地向前探着身，好像随时准备起来发言似的。上完课后，我和学生的心中有一种共同感受，那就是愉悦感和成就感。仔细一瞧，我发现学生的脸上笑眯眯的，三五成群地聚在一起，有说有笑的。有的围在一起交流自己看到过的火烧云的景象；有的似乎还在继续讨论着同学提出的问题；有的聚在我的身旁，一位男孩说：“我查过地图，呼兰河在东北，东北人说话可有意思了，萧红就是东北人，她写：火烧云下去了。是不是呼兰河那边的人的说法啊？”他的话立刻引起了周围几位同学的共鸣，不住地说：“有道理，有道理！”我笑了：“挺会动脑筋的，不过，是不是你说的这样呢？还得亲自去读读呼兰河传。”学生们说说笑笑地走出教室，嘴里还在讨论着这堂课，似乎意犹未尽第二天在批阅学生的日记时，我发现许多学生不约而同地写到了上火烧云这课的感受。一位腼腆的女孩写道：“今天这堂语文课真过瘾，我同桌提出的问题竟然被我找到了答案，我回答问题的时候，偷偷看了他一眼，他可惊讶了，从今往后他要对我刮目相看了。如果每天都用这样的方式学习、上课的话，那多开心啊！”一位调皮的孩子说：“原来上语文课都是老一套，老师提问我们回答。今天变了样，我们自己提出不懂的问题，然后自己互相帮助解决难题。学习好像变得让人快乐了。老师，你知道吗？从今天的课上我发现我很聪明的。今后我要认认真真地学习，解决学习上所有的难题。”看着学生们的日记，我心中有一种说不出的高兴劲儿，我知道我的这堂课成功了，同时我也知道了学生的真正需求，那就是“做学习的主人”，体验探究成功的乐趣！【教学反思】现将这堂课的教学剖析如下： 一、学生的疑惑成为课堂教学的主线索爱因斯坦曾经说过：“提出问题往往比解决一个问题更重要。”本课的教学就是“以问题为纽带”展开的。当学生的问题提出来后，我的教学真正开始了。在书写学生的问题时，我就按照文本的写作顺序时间顺序将学生的问题进行了梳理，然后按这个顺序将问题一一拿出解决，于是学生的问题成了贯穿整堂课的主线索。从“课题叫火烧云，可是第一节好像没写到火烧云啊，这是不是偏题了？”开始，到“课文结尾火烧云下去了这句里为什么要用下去，而不用退这个词呢？”这个问题结束，整堂课的教学始终以学生自己提出的六大问题为主线，在释疑的过程中反复朗读课文，积累语言，最后理解文本内容。二、“学生为本”充分体现，“教师主导”穿针引线在本课的学习中，学生是教学活动的主体，而教师则成为学生学习的引导者。比如当时学生提出了这样两个问题：（1）“第七节写一时恍恍惚惚的，天空里又像这个，又像那个，后面又说其实什么也不像，什么也看不清了。那到底像不像呢？”（2）“看火烧云，为什么要低下头，揉一揉眼睛，沉静一会儿再看呢？”这两个问题的答案是相同的。在释疑时，我告诉学生这两个问题可以放在一起解决。虽然只是简简单单的一句提示，却充分体现了教师的主导作用。教学中，教师的一些提示语也在一定程度上起到了穿针引线的作用，激发了学生的学习兴趣，帮助学生充分理解文本的内容。三、学生带着问题开始学习，带着问题走出课堂质疑、释疑的过程