王荣生讲座----祝福课例评述.doc

声明：引用请注明出处语文学习2007-09祝福课例综述与评议季斯扬 张亚飞半个多世纪以来，祝福这篇课文一直是中学语文的经典。它较长的篇幅，时空跨度很大的叙述，丰富深刻的内涵，给教学带来相当难度的同时，也提供了广阔的空间。就像祝福是中国现代文学的名篇一样，祝福的教学也颇能反映当代语文教育的总体质量。尤其是，这篇小说既有传统的风格，比如人物、情节与环境的突出，又具备现代叙事的特征，比如介入型的第一人称叙述者的存在，由此透过祝福的教学，也还能较好地观察目前小说教学的基本理念与水准。所以，本文打算分析我们搜集的20来个课例，包括教案、教学实录、教学设计等，勾勒我们的语文课堂对于祝福的一般处理状况，以及若干有特色的追求，并在此基础上，提出一些值得讨论的问题。1、教学现状的梳理梳理手头的祝福课例，可以发现，在目前的祝福教学中，大致有两种基本形态。一是教师按照小说教学的一般步骤。首先，引导学生对作品进行直感性的阅读，通读全文，获得初步感受；其次，指导学生全面领会、理解作品，使直觉深化；再次，引导学生深化阅读的体味，发表感想或意见等。参见许嘉璐主编：中学教学百科全书语文卷，沈阳：沈阳出版社，1991，P325。 来组织课堂。具体到祝福一课，就表现为：导入新课，交代作品的时代背景作者简况等；概括小说情节，理清课文内容；通过小说中的肖像、行为描写等方面的分析概括人物形象，概括小说的主题；分析小说的环境描写与主题之间的关系；最后主要是主题总结，小说特色总结等。绝大多数课例都属于这一套路。这样，平铺直叙的教学过程几乎面面俱到地把祝福讲了一遍，课堂结构也很清晰，老师以及学生都易于把握，比较便于完成预定的教学任务。但是，这种课堂结构是学生平时接触最多的，再加上祝福的课文又长，从头至尾式的分析，如果不作调整变化，其结果很容易引起学生的阅读疲倦，也影响课堂效果。于是，不少教师就对同样的教学内容在组织与呈现方式上进行创新，以尽量引发学生的兴趣，更为主动地投入到小说的阅读过程中。这就出现了第二种课堂形态。有的教师通过让学生给祥林嫂编年谱的方式来理清小说内容、情节，再根据这个“年谱”用“故事接力”的方式讲述“祥林嫂”的故事，然后课堂讨论祥林嫂是怎么死的，最后总结概括出主题 袁卫星著：听袁卫星老师讲课，上海：华东师范大学出版社，2006，P11-19。；有的教师让学生给祥林嫂编年谱，写祥林嫂小传，代“我”写日记，写祥林嫂的死因分析报告书等，并在每一个环节配有相应的思考题为导向，帮助学生理清小说情节，理解小说主题 陈志平：日记年谱小传与死亡分析报告教学方法新探，中学语文教学参考，1999.8-9，P49-51。；还有的教师抓住课文中祥林嫂几次不幸遭遇大都发生在“春天”的这个时间特点，以“春天”为突破口，围绕“一个没有春天的女人”来设计教学，通过“春天是什么？为什么说祥林嫂没有春天？谁剥夺了祥林嫂的春天？”等教学环节来让学生更好地理解课文内容与思想内涵 胡立根：课堂阅读，呼唤回归真实，语文学习，2003.6，P23。可以说，这部分老师都通过改变教学策略或方法来改进小说的课堂教学，试图突破已有的小说教学的课堂形态。他们对学生实际的学习兴趣投入了更多关注，实际的教学效果一般也会更好些。当然另一方面，这样的创新处理对教师的课堂教学也相应提出了更高的要求，编年谱、搞故事接力或是写小传、死因分析报告书等，如果教师的教学驾驭能力不够，在课堂上把握不好，这些手段就极易喧宾夺主，转移学生的注意力。而在我们看来，更值得注意的是，这两种样态的课例，尽管在形式上一旧一新，但实质上却又是彼此雷同的，这是因为，他们都不约而同地把祝福的主题当作了小说教学的重心，并以此出发展开教学活动。于是，我们不难概括出祝福教学的几个经典环节：环节一：教师让学生完成小说情节的整理，概括祥林嫂的悲剧人生，并初略地谈谈小说的结构特点。环节二，具体分为两步。第一步：分析人物形象，教师提出类似的几个问题：l 小说三次写到“祝福”，在鲁镇人们祝福时，祥林嫂都在做什么？（此问意在引导学生注意女主人公际遇的悲惨和不公。）l 小说三次写到祥林嫂的外貌，都有什么变化？（此问意在引导学生通过分析女主人公的外貌变化，挖掘其社会根源。）l 综合一些问题来讨论，如祥林嫂是否有过幸福和满足？祥林嫂是否有过反抗和抗争？婆家凭什么将她抓回？为什么要捐门槛？等等。（这些讨论意在引导学生全面把握祥林嫂性格的多样性，从人物形象的塑造与主题的关系上加深对封建礼教、教封建思想的认识，从而更好地理解该小说的主题。）第二步：概括人物形象的典型性。祥林嫂：勤劳、善良、能干的劳动妇女，但在封建思想、封建礼教的摧残下一步步走向死亡；鲁四老爷：封建思想、封建礼教的捍卫者；“我”：思想进步、有同情心，但软弱的小知识分子。环节三：分析环境描写这一艺术手法的作用。（明确要点：封建统治造成国民愚昧和冷漠，这正是祥林嫂悲剧产生的社会环境。封建思想、封建礼教是杀害祥林嫂的真正的刽子手。）最后一个环节：总结祝福的主题，并将主题统一在这样一种看法上通过描写祥林嫂悲剧的一生，表现作者对受压迫妇女的同情，对封建思想封建礼教的无情揭露。 中学语文网中网：若干祝福教案。透过祝福一课以上的教学环节，特别是括号内那些教师自己注明的教学意图，我们可以十分清楚地看到目前小说教学的常态。与此相关，在祝福的教学过程中，所实际教授的，是同样一种程式化的小说阅读的知识，也就成为这许多课例的另外一个共同点：正如人教版普通高中课程标准实验教科书和教师教学用书在第三册第一单元的“单元说明”中所言，祝福的教学重点是“从内容与表现手法两个方面学习欣赏小说”，而具体如何欣赏呢？那就是，通过大致规范化的教学环节所传授的“人物”、“情节”与“环境”等三项内容。2、分析与讨论事实上，任何对小说课文的解读和课堂处理背后，都隐藏着特定的小说观和教学观，而不同的观念又必然会产生不同的教学效果。所以，我们需要进一步分析上述课例，清理那些支撑着当前小说教学的小说观和文学观，以及由此造成的特定的阅读模式，并以此为基础来借鉴现代小说研究的若干成果，参照当代社会对学生的阅读方式的新要求，以对这一小说教学形态作更深入的讨论。通过我们的梳理，谁都可以发现，祝福这篇小说，绝大部分教师在教的其实是两样东西：小说的主题和某种特定的小说阅读方法。在实际的课堂进程中，就表现为小说阅读方法的教学与主题的教学交织在一起、并以主题教学为主导的课堂教学现状。这也是目前中学小说教学的一个常态。应该承认，这种小说教学形态有其历史的合理性，也曾经在语文教学中发挥了很大的作用。但是，随着应试教育的泛滥，类似的教学套路越来越僵化，很多时候，一个个鲜活的文学作品就在这样一环套一环的肢解下不知所踪了，或者更准确地说，是变得一模一样了。而这自然也首当其冲地，成了世纪之交的语文大讨论中，语文教学和文学教育最受诟病的一个方面 王丽编：中国语文教育忧思录，北京：教育科学出版社，1998，P56。诚然，读小说，总是会多少关涉到主题的理解；教学生阅读一篇小说，主题也同样是一个绕不开的存在。又因为学生在认识和经验等方面的限制，教师在课堂上对小说主题的解读作一些指点，也是十分必要的。所以，把主题作为小说教学的重点来处理并不一定是问题所在，我们认为，真正的问题在于，课堂上所解读出的小说主题，是不是学生在阅读过程中真切地体悟到的？让我们回到祝福课例的具体教学环节。可以说，教师是通过引导学生分析小说人物、情节、环境等方面来“寻找”与主题相关的信息，从而也使学生“获得”了这一主题的；甚至于在很多情况下，是教师在引导着学生往既有的主题上走：不同的教师都不约而同地精心设计那几个问题，更尽量把所提出的问题引到同一个主题方向去。换句话说，教师在课堂中所做的，其实是把自己在课堂教学开展之前就形成的主题，有目的、有步骤地让学生使用人物、情节、环境之类的通用读法去走一遍过场，而这种认识、这个主题，教师自己是否真正吃透多半也是未知数要说区别，也只是在于，它们有的直接来自教学参考书，有的是来自于教师对学界研究的引用。于是，教小说主题在很大程度上就被简化成了搜寻乃至证明这一主题，几乎所有的课例中，教学环节的设计、教学引导时所明确的要点，都是为了保证学生的解读能朝着既定主题的方向前进。课堂上教师费力最多的，只是在既有主题的规范下引导学生搜罗课文的具体内容，然后概括出“写了什么”、“说明了什么”，等等；而学生则不自觉地降格成为辛苦锚定小说主题相关信息的人，并且，一步步地被这唯一的主题框定了自己的阅读。比如祝福，主题是祥林嫂之死是由封建思想、封建礼教所造成，因此，小说环境描写中人们的冷漠麻木残酷只能由封建思想、封建礼教来解释；也因此就有了一系列这样的结论：正因为有了封建礼教，鲁四老爷才会那么自私伪善、冷酷无情地逼迫祥林嫂；也正因为有了封建礼教，柳妈才会在不知不觉中用迷信思想把祥林嫂往悬崖边推了一把；还是因为有了封建礼教，祥林嫂才会挣脱不了命运的绞索 袁卫星著：听袁卫星老师讲课，上海：华东师范大学出版社，2006，P18-19。而类似的思路与推论同样适用、并正在运用于其他任何一篇小说的教学，于是，文学的阅读过程，就很可怕地变成了：与一般文章没什么二样的信息删选的过程。尽管我们承认，中学生受制于生活经历与知识水平，对主题的理解时有偏颇，需要教师的引导，但是，这并不等于教师可以代替学生作出结论，或是简单地“引蛇出洞”地去让学生证明某个已有的结论。因为，如果小说的教学仅仅只是教师将概括好的主题传达给学生，从而纠正学生阅读中的偏颇，达到一个标准认识或是统一结论的话，那么，课程标准中，“文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”等等说法，怎么可能真正落实呢？再深究的话，支配着这样一种小说教学形态的，其实是那僵化的“形式”与“内容”的二分法，是那庸俗的“反映论”的文学观与主题观：是诸如“形式为内容服务，甚至是主题的附庸”之类的论点，把文学的内容与形式人为地割裂开来了，并深刻地影响了文学教育的课堂，支配着教师对内容与形式及其关系的理解与教学；而在具体的教学过程中，就表现为“主题思想写作手法”的分析公式或教学套路。于是，教学中就出现了明显的内容与形式的失衡现象。看起来，教师们也确实意识到了形式的重要性，也实施着他们所认为的小说形式的教学，比如倒叙的作用、环境描写的意义，等等。但是很显然，他们对形式的理解及重要性的判定标准来自于形式本身对内容的服务程度，即表现主题的程度。选择哪一段来讲？哪一个词要深究？都是受既定的小说主题支配的。被认定与主题有关的情节、人物、环境得到了特别的关注与讲析，而其他与主题看起来关系不大的部分，即使学生的阅读非常关注，即使对于解读小说有关键作用，也不可能进入分析的视野。这样，既定的主题内容成了删选形式重要性的唯一标准，并主宰了对形式的解读方向，也就是说形式的教学选择受制于既定的主题。课堂上仔细分析与探讨小说形式的目的就是证明先前对主题的认定，而不是在细读与品味中发现小说究竟要说些什么；更不会意识到对这些形式的理解并非绝对、唯一，而是随着阅读的深入不断地调整、深化的。小说形式与内容之间复杂的双向的作用过程被大大地简化了，变成了单向的从形式到内容的服务。这样一来，形式就变成了孤立的静态的形式，形式与内容之间统一的有机性被打破了。由此很多教例，看似是依情节、人物、环境的读法一步步来读出主题，实质上，却仍是根据已有的思想内容来删选信息并得出统一结论的，那么教师的肯定与默许，最后总是顺利地将学生带到了预定的解读终点，你就不必太奇怪了。更为严重的是，与这种内容、形式的机械二分观念相联系的，是一种抽象的程式化的传统小说读法，或曰小说知识，即只从人物、情节、环境三要素来读小说。而事实上，早在二十来年前，这样的小说及其教学的观念与实践就已经遭遇到了挑战请参看徐振维老师执教的祝福课例，语文学习编辑部编：名师授课录（高中语文），上海：上海教育出版社，1995，P135。那时的课堂上，学生已经真切地读出了祝福里的另外一些重要东西：课文中的“我”指谁？这个“我”该不是指鲁迅本人吧？祥林嫂是否真有其人？为什么那时的人都不同情祥林嫂？等等。应该说，学生凭着自己的阅读体验提出的这几个问题极为重要，解决好这几个问题对于理解这篇小说来说也是极为关键。然而，教师对待这些问题的反应却是：这些问题只需要讲几句话就可以解决，并真地就只花了几分钟。因为在教师看来，需要重点讨论的是小说的环境描写、祥林嫂是怎样的劳动妇女之类的问题。于是，学生所提的问题中与这类问题吻合或者相关的，就被关注和讲解了，而其他一些重要的问题（比如学生提到的“我”）却被忽略了。这，带来了几个严重的后果：其一，正是由于已有的小说知识的限制，教师轻易地放过了来自于学生的重要阅读反应；其二，这也使得他们不可能认识到小说的种种特别的形式比如“我”作为叙述者对内容解读的深层影响，而只能把“我”处理成“一个具有进步思想的小资产阶级知识分子”、“祥林嫂悲剧的见证者”、“小说的线索人物”，等等；以至于其三，祝福一课快讲完了，还有学生对与“我”相关的问题感兴趣，甚至为此“坚持说不懂”，而更多的学生，学完了祝福之后，可能对祥林嫂的故事非常熟悉，对祥林嫂的悲剧命运及其所蕴含的思想意义也较有认知，但是，对故事是怎么讲述的，为什么要这样讲述等涉及小说叙述形式及其与主题表达之间的关系的问题，却太少意识和思考。时至今日，虽然在教学的方法与观念上，“以学生为主体”成了口号与风气，但是，通过以上有关祝福课例的梳理与分析，我们发现，原有的小说观念、小说知识支配下的小说教学仍然主宰着今天的课堂，由此，我们也应该更清楚地意识到，合宜的能力需要有适当的知识来建构：并不是学生没有可能读出一些课文中的重要内容，而是旧的小说观和小说知识遮蔽了教师的视野，使他们根本照顾不到学生的一些重要的阅读体验，更不要说对此作出适当的引导了。就小说的阅读教学而言，在中小学的语文课程中，正如有论者指出，“除了被拧干的人物、情节、环境这三个概念，事实上已没有多少知识可教了” 王荣生：语文科课程论基础，上海：上海教育出版社，2003，P268。可是，请想一想，如果高中阶段的小说教学还是在不断重复初中的知识的话，如果当下的小说教学还是在不断重复那些早就需要更新的知识的话，那么，我们的小说教学的意义又在哪里？正如前文所述，现代小说的研究已经有了新的发展，原先被忽略或者说是被误读的形式因素深刻地进入了新的研究视野，从而极大地丰富了小说研究的景观。就鲁迅小说的研究来说，从叙事入手探索鲁迅小说“有意味的形式”，重新把握鲁迅的艺术世界，并更深地开掘鲁迅小说的内涵，都已取得了可观的成果。仍以祝福为例：事实上，鲁迅把“我”设置为小说的叙述者，以“我”的视角来讲述故事，显然有他认真的经营与苦心；而与其他一些中国现代作家相比，鲁迅特别有意识地致力于小说形式的创新。在广泛研读了鲁迅以第一人称写作的小说之后，有研究指出，鲁迅“一直在探索主体渗入小说的形式”，这些小说对于灵魂的深度开掘，构成了鲁迅小说“诗性的丰富内涵”，很好地显示了“鲁迅自身的矛盾与困惑” 钱理群等：中国现代文学三十年，北京：北京大学出版社，2002，P46。因此，“我”这一叙述形式正与小说的主题高度统一，如果换一个人来讲述（比如鲁四老爷、柳妈等），读者的阅读感受便大不相同。同样，在教学中，如果忽略了“我”这个叙述者，自然会影响到学生对祝福小说内蕴的全面把握，进一步来讲，也会让学生痛失一次提高自身的小说阅读与理解水准的契机，而对他们今后阅读鲁迅和其他现代小说造成严重的伤害。在以往的语文教学改革中，人们相对关注对教学方法、学习方法的探讨。一些论者也习惯于把文学教育的低效归因于教师教学方法的老套、陈旧，比如，教学时的条分缕析、面面俱到，等等，引不起学生对于课堂学习的兴趣。“只有更新教学观念，改变课堂教学结构，实施创新教育，才能改变这种现状，才能还学生以独立感受文学形象，进行个性化审美的权利，才能培养学生的创新精神。” 李都明：高中小说教学和语文创新教育，中小学教材教学，2003.5，P23-25。这确实是很重要的一方面，再好的小说、再有意思的文学作品也要通过好的教学途径才能为学生所喜爱。在祝福课例的分析中，我们已经看到了教师们改变课堂结构、创新教学方法的种种成效。但是，语文教学改革显然又不仅仅只是教学方法、学习方法的革新创造。对祝福教学的分析，也让我们更清楚地看到了这一点。有专家认为，“课堂教学框架下，对学生文学鉴赏力的养成，目前呼声甚高，但实施甚少。这反映了我们的语文教育研究的落后，讲哪些知识，如何讲？训练哪些技能，如何训练？这些都所知寥寥。准确地讲这种文学教育目前处在自发的有待研究的阶段。而系统的研究是如此地迫切，以致我们相信，只有研究的突破，才能唤醒文学教育的活力。” 王荣生：“文学鉴赏教育“定位定性站在中小学课堂教学的立场，宁波大学学报，1998.4，P23-24。这可以说是切中了目前文学教育改革的要害。确实，随着新课程改革的深入推广，与以往相比，作为语文课程重要内容的文学作品，其体裁与形式也更为多样化。就拿小说来说，如果教材和教师仍用原有的人物、情节、环境的小说知识来规范和教授这些小说，自然难免捉襟见肘。这就迫切需要更新原有的文学观念与教育观念，开发、转化出许多合宜适当的文学和文学阅读的新知识，以充实到当下的文学课堂之中，提高学校的文学教育的水平与成效。祝福教材设计倪文尖（执笔）【准备与预习】1 回忆学过的鲁迅作品，特别是以第一人称写作的小说，如故乡、孔乙己等，想一想哪个或哪类人物给你的印象最深。2 通过工具书或网络，了解祝福的创作背景。3 通读课文，说说小说写了哪些人物，主人公是谁。【建构与整合】一 关注祥林嫂，把握课文基本内容1 认真通读课文：（） 边读边圈出描写祥林嫂的外貌（特别是眼睛）、行为的语句，并有感情地念一念。（） 说说祥林嫂的外貌、行为有什么变化？2 在这些变化的背后，祥林嫂遭遇了怎样的变故？从小说中找出相关内容来说明。3 造成祥林嫂悲剧的原因是什么？与同桌议一议，说说你的理解。4 作家丁玲认为，“祥林嫂是非死不行的，同情她的人，冷酷的人，自私的人，是一样地把她往死里赶，是一样使她精神上增加痛苦。”对此，你如何理解？二 聚焦叙述者* 叙述者，理解小说深刻内涵1 快速浏览课文，完成下列表格：（）整理祥林嫂的简要年谱，并将它和小说的叙述比较一下，看看在顺序上有什么差别？约二十六七岁以前与祥林结婚（）替“我”的回乡之旅写一份简明日志：时间经历的人事2 分小组讨论：（）读完小说，我们确乎看到了祥林嫂的一生；而事实上，小说直接写的只是“我”回乡的短短四天。完成表格后，你还有什么发现？（）小说中，祥林嫂故事的叙述者是谁？ 参读链接，体认小说叙述者选择的重要性。（）祝福为什么选择这一叙述者将“祥林嫂的故事”和“我”的故事交织起来叙述？（2）关注叙述者的存在，对你理解课文的主题有什么帮助？（3）这对你阅读小说又有什么启发？ 参读链接，分角色表演“我”与祥林嫂相遇的这场“戏”，努力表现出人物各自的神情、语气以及作者的用心。 “你回来了？”她先这样问。 “是的。” “这正好。你是识字的，又是出门人，见识得多。我正要问你一件事”她那没有精采的眼睛忽然发光了。 我万料不到她却说出这样的话来，诧异的站着。 “就是”她走近两步，放低了声音，极秘密似的切切的说，“一个人死了之后，究竟有没有魂灵的？”我很悚然，一见她的眼钉着我的，背上也就遭了芒刺一般，比在学校里遇到不及豫防的临时考，教师又偏是站在身旁的时候，惶急得多了。对于魂灵的有无，我自己是向来毫不介意的；但在此刻，怎样回答她好呢？我在极短期的踌蹰中，想，这里的人照例相信鬼，然而她，却疑惑了，或者不如说希望：希望其有，又希望其无，人何必增添末路的人的苦恼，为她起见，不如说有罢。 “也许有罢，我想。”我于是吞吞吐虹的说。 “那么，也就有地狱了？” “啊！地狱？”我很吃惊，只得支梧着，“地狱？论理，就该也有。然而也未必，谁来管这等事。” “那么，死掉的一家的人，都能见面的？”“唉唉，见面不见面呢？”这时我已知道自己也还是完全一个愚人，什么踌躇，什么计画，都挡不住三句问。我即刻胆怯起来了，便想全翻过先前的话来，“那是，实在，我说不清。其实，究竟有没有魂灵，我也说不清。” 如果以“祥林嫂”来代替“祝福”作为小说的题目，你认为合适吗？为什么？【应用与拓展】 阅读小说，不仅要从人物、情节、环境等角度入手，更要注意到叙述者的存在；叙述者不同于作者，它是作者设置的讲述故事的人；不同的叙述者说出来的故事是有差别的。如果由“四叔”或柳妈来叙述祥林嫂的故事，小说的面貌将会有很大的不同吧？有兴趣的话，试选一个叙述者，写一篇新的“祥林嫂故事”。 电影祝福与小说原作相比，增加了一个情节，即在影片的结尾处，被赶出鲁氏家门的祥林嫂，发疯似地跑到土地庙去，拿起菜刀狠狠地砍掉她用血汗钱捐献的门槛，表示了祥林嫂的觉醒。你如何看待这一情节设置？为什么？【链接】一这样，作者就十分巧妙地将“我的故事”和“祥林嫂的故事”联结起来，正是在“两个故事”的“关系（关连）”中，