人文主义课程改革的理论基础.doc

人文主义课程改革的理论基础一、哲学：存在主义二、心理学：人文主义三、教育学：成人之学（教育）文化在成人之学过程中的意义四、社会学：语言学与社会发展的关系，语言在社会发展中的关系。五、语言学/学科性质：作为语言的英语兼有工具性与人文性。六、教育思想/课程论：人文主义教育思想与课程论一、哲学：存在主义(Existentialism)人是哲学和教育学的交汇点。哲学揭示着时代属人的生存方式和生存本质,教育学则以塑造人的生存方式和丰富人的生存本质为自己的使命。这就决定了时代的教育学发展离不开时代的哲学发展,哲学理论研究的进展必然开阔了教育学研究者的视野。20世纪80年代以来,我国的教育学研究发生了两个重大转向:一是重新认识马克思主义哲学以及它与教育学发展的关系;二是存在主义、现象学、解释学、批判理论、交往实践等进入了教育研究者的视野 叶澜：中国教育学发展世纪问题的审视J.教育研究,2004(7):10,教育学研究逐步走出了教条主义、经院式桎梏,走向了多元开放发展的道路。存在主义是20世纪2030年代在西方德国兴起,以后在法国等西方国家发展起来的重要哲学思潮。存在主义注重人的存在,重视现实人生,并以此作为人的出发点,关注人与人之间关系的发展,成为20世纪的一个重要的人本主义哲学流派。存在主义哲学的正式产生以德国的海德格尔(M.Heidegger, 1889-1976)在1927年出版的存在与时间一书为标志。它最早可追溯到l9世纪(以克尔凯廓尔、尼采为代表),盛行于20世纪初及中叶(以德国的雅斯贝尔斯、海德格尔奥地利的犹太哲学家马丁布贝尔,法国的马塞尔、萨特为代表)。存在主义的产生有深刻的社会历史背景。工业革命后,科学技术给人类带来了繁荣,同时也带来了人类精神家园的困惑。机器的广泛使用,使效率、合理组织成为社会的第一原则,机器产品具有标准化、可替换性的特点,工业社会中的人生产出了这样的机器及产品,机器及产品反过来又塑造了工业社会中的人,处于社会中的人,就像一部社会大机器中的一个零部件,可任意被使用或废弃,人没有了归宿的感觉,人的内心世界是一个被遗忘的角落。在人的眼里,世界是荒谬的,与他毫无干系的,他仅是个生活在这个社会中的“局外人”,人被异化了,但最后的也是最坏的异化形式是人的自我异化。其它形式的异化都趋向于这一异化。在一个只要人高效率地履行其特定职能的社会中,人就变得等同于这一职能。存在主义正是这个痛苦时代的产儿。“人的存在”问题是存在主义的核心主题。与注重本质的传统哲学相比,存在主义最关心的是个人的存在,“存在主义是肯定存在的首要和优先地位的理论” 法富尔基埃.存在主义M.巴黎:法国大学出版社:法文版,1974:5。存在主义产生于社会经历动荡或灾难中对人的生存反思,正如存在主义学者奈勒所认为:“存在主义传统上被认为是产生孕育于不幸与灾难的哲学。它出现于当人们处于遭受沉重打击、世界战争、贫穷、隔离或者面临现代世俗社会中精神空虚的时候。这就是为什么存在主义对每个人的个人存在提出本源的追问。我是谁？我将要成为谁?意味着我需要怎样去做?” Choice,Dialogue,and Freedom:Towards a Philosophy of Education Based in Existentialism:Ed.D.,Harvard University,2004.p7对于这种偏重个体面对生存危机的主观体验,美国存在主义教育家莫里斯的表达更为深刻:“存在主义从个人的体验和空虚开始,以至存在主义是一个适用于病态的人和虚无世界的哲学。” Choice,Dialogue,and Freedom:Towards a Philosophy of Education Based in Existentialism:Ed.D.,Harvard University,2004.p3在雅克科莱特看来,这种个体的病态和虚无是无定向而向整个人文社会科学领域蔓延的:“存在主义这一术语使人想起一个时代的风云变幻,一种文明,甚至是一种时尚,而不仅仅是一整套严密的思想。必须承认,该词没有指出任何明确的方向,是属于本体论、认识论、政治道德观、艺术哲学,还是宗教文化领域。” 法雅克科莱特.存在主义M.北京:商务印书馆2004:1虽然存在主义代表人物观点各异,但是他们都在追寻和诠释人“存在”的意义,乞灵于“一种歌德式的充满爱和善良意志的眼光” 德尼采.权力意志M.北京:商务印书馆,2001:22,在揭示人的荒谬和虚无中呼唤“真人”的出现,说服人、昭示人去勇敢地、真诚地面对自己,通过抉择成为自己。无论是克尔凯郭尔对“我在”热切而痛苦的介入性探寻,还是尼采通过“重估一切价值”向人们显示:权力意志是一切存在(包括人自身)最内在的本质;无论是海德格尔对人本源性生存的现象学分析,还是雅斯贝尔斯对“人的自由”的辩护,都共同地体现了追寻人本源性生存的“返本归真”的努力。存在主义在西方是社会危机和科技危机的产物,反映了现代个体生命在世无助与无奈的主观体验,体现了人类妄图打破科技理性枷锁、获得精神自由的渴求,某种程度上契合了变革时期当代中国人面对加速度般社会变化对自身生存体验的真实心态,并以它特有的精神气质在年轻一代中国知识分子身上打上深深的烙印,影响到以如何“塑造人的生存方式和丰富人的生存本质”为旨归的教育研究领域。二、心理学：人本主义心理学(Humanistic Psychology)人本主义心理学产生于20世纪50、60年代的美国,代表人物是罗杰斯(Carl R. Rogers)和马斯洛(A.H. Maslow)。其理论产生是出于反击当时两个影响最大的心理学派行为主义心理学(behaviorist psychology)和精神分析心理学(psychoanalytic psychology )，因而也被成为心理学发展中的“第三势力”。人本主义心理学家既反对行为主义者的环境决定论和对人机械化的研究,也反对精神分析学家的生物还原论和将人病态化的分析。他们认为心理学研究应该还人以本性,研究真正属于人性的各层面的复杂经验与问题,把人的心理研究转向为对人本性、潜能、价值、创造与自我实现的研究;认为人能根据自己的意向确定自身存在的意义,凭借个体的主动性与自由选择的能力来充分发挥自身的潜能,建构与完成自我实现的人生。人本主义心理学认为在行为主义心理学和精神分析心理学的理论中,作为心理学核心的人的心理现象的本质属性没有得到正确阐述。人本主义心理学不是单一的学派,实质上它是观点相近的多学派的联盟。它以存在主义哲学为基础,以现象学为方法论。人本主义心理学产生于美国,并迅速得以传播,是由当时的社会条件所决定的。美国在第二次世界大战中,发了一笔战争横财。战后美国的经济得以迅速发展,人们的物质生活水平大大提高。但随着资本主义竞争的日益激烈,出现了失业、青少年犯罪、道德观念的丧失等社会问题。特别是60年代以来,美国社会出现了反主流文化运动、广大青少年对社会不满、争取公民权利运动、反对在越南的战争、人们呼吁对教育和大学进行改革、对环境污染提出抗议等。人们生活在国际间的军备竞赛和核战争的威胁中,心理上产生了极大的压力,思想也很混乱,人们创造了巨大的财富,反过来它却成了支配人、奴役人、与人相敌对的异己力量,使人陷入被动、彷徨、焦虑的困境,精神极度空虚。在这种条件下,人本主义心理学找到了自己存在和发展的空间。人本主义心理学家认为,之所以产生诸多不安的因素,根本原因在于人们对人的内在价值缺乏科学的认识。在这种社会历史条件下人本主义心理学家们提出要关心重视人的尊严和价值。很快为社会各界所接受,并促进了人本主义观点的传播和发展。人本主义心理学反对行为主义绝对客观化和机械决定的原则,认为要研究人,必须以整个人为对象,考察他的各个方面,不能采取分解组合的方法去了解一个具体的人。人所表现出来的任何行为不是外在刺激引起或决定的,而是发自内在的、出于当事人自己的情感与意愿所作出的自主性与综合性的选择。同时,就人性而言,人本主义心理学家Maslow(1978)认为,人性本质上是善良的,或至少是中性的,并且这种善良的或中性的本性是天生就有的或似本能的,只要后天环境适当,人就会自然地健康成长。换言之,人本身具有生长的潜力,不需要外部强制力量,就可达到实现自我(self-actualization)的目标。Maslow的理论和观点解答了人在其成长过程中所具备的动力问题,而心理学家Rodgers(1980)的主张则回答了人成长所必需的环境问题。作为人本心理治疗的创始人,罗杰斯提出的以人为本的心理治疗,在理念上以当事人为中心,实行以患者为中心的治疗法(client-centered therapy),他认为患者本人具有健康成长的潜在条件,只需设置一个良好的心理环境,他就能够改变自己,不需医治就能痊愈。在治疗患者时,罗杰斯提出了三个条件:第一,真诚一致(congruence),指治疗人员在态度上要表里一致,对患者以诚相待;第二,无条件积极关注(unconditional positive regard),指治疗人员对患者的关心态度是没有任何条件的;第三,同理心(empathy),指治疗人员对患者的痛苦除了同情之外,更应设身处地了解患者的心境。同样,在教育上,罗杰斯主张以学生为中心,学校因学生而设,教师为学生而教,认为学生们各有其求知向上的潜在能力,只要提供一个良好的学习环境,他们就会学到他们所需要的一切。张春兴.教育心理学M.杭州:浙江教育出版社,1998人本主义心理学最重视的是人,是人对自己的看法,包括个人身份(identity)和自尊(self-esteem)等方面。人对自己的看法,将会随着他自身在有意义的生活经验中发生改变,并且这种改变是根据他个人意愿而有所选择,并不为外在因素所控制。因此,人本主义心理学在教育上的意义是,不主张强性规定教师应教授学生什么知识,而是主张从学生的主观需求出发,帮助学生学习他喜欢而且认为有意义的知识。在学习过程中,教师应提供一种宽松的学习环境,让学生不感到有压力,使他们最终实现自我,成为一个全面发展的人(fully functioning person)。三、教育学：成人之学（教育）文化在成人之学过程中的意义四、社会学：语言学与社会发展的关系，语言在社会发展中的关系。五、语言学/学科性质：语言是文化的载体，英语作为语言兼有工具性与人文性语言具有工具性。语言同文学、历史、哲学、美学、艺术等学科相比,它是一门工具性很强、最能体现“学以致用”理念的学科。语言作为表达思想、进行交际的工具,有表意、表情、文学和美学功能。外语学习的过程也始终贯穿着听、说、读、写、译等技能的培训。语言是人类文化的重要载体。任何一个民族的语言文字都不仅仅是个符号系统或交际工具,语言文字本身既反映一个民族认识客观世界的思维方式,也把依附于它的民族文化加以继承和发展,因而任何一个民族的语言文字部是其深厚的民族精神的积淀。另一方面,我们关注人类文化的发展,吸收人类文明的优秀成果和世界的进步文化,同样离不开语言。它不仅仅用于个人的表情达意,个人之间的交际,它主要用于社会文化的传递与传播。英语和其他任何语种一样，都兼有工具性和人文性。“所谓工具性，指的是原语言作为一种声音和意义任意结合的自然代码，可以用来承载信息，表达思想；语言形式的单位可以被提取出来进行精确的分析和操练。因此，学习一门外语，就意味着学习它的形式格局；掌握一门外语，就意味着多一种可以传达同样思想的工具。所谓人文性，是说语言是认识世界的唯一框架，是一种文化代码。没有语言，也就没有人对于万事万物的理解和把握。因此，学习一门外语，就意味着学习它所构筑的一整套文化视界；掌握一门外语，就意味着获得一种新的对世界的看法。” 胡文仲、高一虹：外语教学与文化M.长沙:湖南教育出版社, 1997：4六、教育思想/课程论：人文主义的教育思想和课程论 1.人文主义教育思想自20世纪以来,教育领域开始了对“工具主义”教育观的全面清除。西欧兴起的“新教育运动”和美国的“进步教育运动”,打击的正是“工具主义”理论的核心效率。坚持人文关怀的教育学家们,尽管在具体作法上不尽相同,也创造了各异的教学模式,但都坚持一个基本的价值取向:让儿童从种种控制中解放出来,获得其应有的“自由”。在教学中,它们突破了传统教学模式中“规范化”的束缚,转而坚持更为丰富、多元、具有更多发展可能的教学模式。兴趣、活动取代了序列化和标准化而成为教学的中心,以创造力、想象力、整体性等为特征的教育被重新推到了关注的焦点,新的,以个人成长为中心的范式得以确立。杜威无疑是“进步教育运动”中最引人注目的一位。“教育就是生活”既可以算得上是对工具主义的强有力驳斥,也可以算得上这一新范式的代表。在杜威的哲学思维里,主客体之间的关系不是对立的,而是相互联系,共同发展的,运动和转变是绝对的。杜威用“经验”这个术语来说明主客体之间的相互关系及运动历程,其主旨就在于否定教育的外在目的,否定工具主义思维中“目的手段”构造论。用杜威的话说:“教育过程在它自身之外无目的,它就是它自己的目的” 赵祥麟,王承绪.杜威教育论著选M上海:华东师范大学出版社,1981：154,从而从根本上否定了工具主义理念的依托教育目的,转而将关注目光投射到“教育过程”之上。而“教育过程”,这一“儿童经验不断积累、生长的历程”,是以“共同参与的事业范围不断扩大,个人各种能力的自由发展”即“民主主义”为评判标准的。由此可以看到杜威思想的核心:学生具有自组织的内在倾向性,教学是一个依靠内在自组织动力演化的整体。皮亚杰的思想是新的范式得以构建的另一重要“源泉”,如果说杜威主要从教育的角度来思考和探讨自我发展和转变这一论题的话,那么皮亚杰则主要是从生物学和心理学的视角开展这一工作。与传统的拉马克主义者认为环境的压力和有机体对这些压力的习惯性反应是由有机体的内部结构即基因群直接传递或强加而来的观点不同(这种观点,笔者认为对教育的隐喻意义在于知识是传递的、强加的、发现的而非学生主体构建的、发生的),皮亚杰更为相信是环境加在有机体上的压力和有机体对这些压力的反应之间的相互作用。他尤其侧重于对有机体既积极寻求对环境作出反应同时又抵抗任何改变自身模式的压力的方式(对教育而言,这一思想的意境在于学生与学习环境之间开展相互作用的对话,以促进自我不断转变与进步的方式,而非教师作为知识的拥有者,将知识强行灌输入学生头脑之中的二元对立关系)。皮亚杰指出:当外部压力给内部已有的平衡带来足够的干扰时,基因将积极且自发地重新组织自己。这一模式调换到认知结构上,皮亚杰提出著名的个体发展“平衡不平衡再平衡”的发生认知论模式 马晓虹.皮亚杰心理学的后现代意味J湖南农业大学学报(社会科学版),2001,2:59-61,通过努力克服不平衡(往往表现为干扰、错误、缺点和困惑等),学生能够在比先前所达到的程度更高的水平上以更多的理解进行重新组织,发展由此成为可能。不平衡是皮亚杰理论体系中的重要环节,在干扰机制下,它是系统发展、转变、重组的基础,而教学要想利用这一不平衡,就必须对干扰和困惑作更为深入的理解它要求学生从根本上怀疑正在使用的程序和既定的各种假设,努力去构建如杜威所言的“真正的问题”。在这一思想框架内,确定性宇宙观所强调并努力保持的“平衡”被抛弃了,确定性也因而被终结了。杜威的“民主主义教育”、皮亚杰的“发生认识论”、胡塞尔的“现象诠释”胡塞尔,著倪梁康译.现象学讲义M上海:上海译文出版社,1986以及怀特海的“过程” Whitehead,A.N. Process and reality: An essay in cosmology. NewYork,1978,为教育界注入了清新的空气,也形成了一种有别于“工具主义”的全新教育语境。在这一教育语境中,确定性、序列性、外在知识、控制和标准化被丰富性、转变性、自发性及平等所取代,教师与学生、学生与教材之间的二元对立被肃清,平等的、对话的、交流的相互依赖、共同发展的依存关系逐渐确立,教育不再是为达到某种外显目的的手段,也不再需要某个终极性的目的作为它的价值指南。皮亚杰的“生活实质上是自动调节”或杜威“教育过程没有超越自身的目的”的论述不断被人们提及,“跑”(这一个人经验不断增长的历程)取代“跑道”(其价值取向在于尽头的目标)而成为教育工作关注的中心。总之，人文主义的教育思想强调了以下几个方面：(1)教育的目的在于追求人的价值和尊严,促进人的价值的自我实现;教育就是价值引导与价值创造的过程；(2)良好的师生关系的建立是达成教育目的的基本条件;(3)教学应以儿童为中心,重视创造力的培养和情意的陶冶;人文主义心理学也直接地影响了课程领域,它启示我们,在设计课程内容时应注意统整性,并能适应儿童的个别差异。帕得逊(C.H.Patterson)在其所著的人文主义教育一书中主张,人文主义教育的课程以发展人性为目的,并能促进个人的自我实现。因此,课程设计应顾及儿童发展的生理和心理特征,儿童的社会需要,课程内容应照顾儿童的经验,承认儿童是具有人性的人。具体表现在课程设计、课程内容、课程组织三个方面。2.人文主义课程论人文主义课程论是以西方人文主义哲学思想为基础、以凸现课程中人的地位为基本立足点所形成的对课程的基本看法。它的发展,经历了古希腊时期的萌芽、文艺复兴时期的勃兴、17世纪以后的演化以及当代的复兴四个阶段;在从目的观、内容观、方法观上,它始终以人性的充分发展为根本的价值取向,因而使课程在本质上成为涵育人性的一种途径。从课程形态来看,西方人文主义课程观从学科课程起步,此后的活动课程、综合课程等课程形态逐