教师专业发展相关理论.doc

教师专业发展相关理论作者：丰台教师发展网 2008-02-25关于教师专业化发展的一些基本理论卢晓中：试论教师的专业化，高教探索，2002，04：教师职业的专业性问题是在17世纪末、18世纪随着师范教育的出现和教育教学理论的发展而被人们所认识和重视但正式提出使教师职业向专业化发展的国际努力是在1966年由联合国教科文组织与国际劳工组织的关于教师地位的建议中体现的，建议提出：“应当把教师职业视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术”1980年以后教师专业化已成国际性趋势，人们高度重视教师专业化问题，如1980年的世界教育年鉴即以“教师专业发展”为主题。 肖丽萍：国内外教师专业发展研究述评，中国教育学刊，2002，05：教师发展的研究始于60年代末的美国，兴盛于79-80年代的欧美。这是由于随着教育改革浪潮的兴起，人们逐渐认识到教师在教育、教学中起着至关重要的主导作用。而教师作为从事教育教学工作的专业人员，通常要经历由不成熟到相对成熟的发展过程，需要通过不断的学习与实践来提高专业水平。因此，只有研究教师职业的专业发展特点，才能改进教师的培养与培训，才能促进教师的专业发展，进而提高教育质量。 一、教师专业发展的内涵蒋竞莹：教师专业化及教师专业发展综述教育探索200404：从国外现有的研究来看，研究者对“教师专业发展”的界定是多种多样的：一是霍伊尔（Ho高le，E）认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程”。二是富兰和哈格里夫斯（Fullan, M，&Hargreaves, A，）指出，教师专业发展这一词汇，既指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教学技能和与同事合作能力等方面的全面的进步。三是格拉特霍恩（Glatthorm, A，）认为，教师发展即“教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长”。四是佩里（Perr高, P），认为，“就其中性意义上来说，教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化，以及对自己在课堂上为何这样做的原因、意识的强化。就其最积极意义上来说，教师专业发展包含着更多的内容，它意味着教师已经成长为一个超出技能的范围而有艺术化的表现，成为一个把工作提升为专业的人，把专业知能转化为权威的人”。五是利特尔（Little, J，W，），明确指出，对教师专业发展的研究有两种截然不同的路径。其一是教师掌握教室复杂性的过程这些研究主要关注特定的教学法或课程革新的实施，同时也探究教师是如何学会教学的，是如何获得知识和专业成熟的，以及如何长期保持对工作的投人等。其二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。六是我国台湾学者罗清水认为，“教师专业发展乃是教师为提升一专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以其促进专业成长，改进教学效果，提高学习效能”。从以土诸学者的各种论述中可以看出，“教师专业发展”这一概念归纳起来有两种基本观点：一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师专业成长的过程（即教师教育）。作为专业成长过程，教师专业发展是多侧面、多等级层次的发展过程；作为教师教育过程，教师专业发展也具有多种层次。两种基本理解及其相应各个侧面、层次的次级理解的不同组合，形成了对“教师专业发展”丰富多彩的诠释。 赵显莲：教师的专业发展研究，研究生论文，西南师范大学：关于教师专业发展的内涵，研究者们的理解也是多种多样的。归纳起来主要有以下三类：第一类是指教师的专业成长过程；第二类是指促进教师专业成长的过程（教师教育）：第三类认为以上两种涵义兼而有之。以下几种表述属于第一种理解：1、霍伊尔（Ho高le,E，）认为，“教师专业发展是指在教学职业生涯的每一阶段，教师掌握良好专业实践所必备的知识与技能的过程”。2、佩里（Perr高,P。）认为“教师专业发展意味着教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识的不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化”。3、台湾学者罗清水认为，“教师专业发展乃是教师为提升专业水准与专业表现而经自我抉择所进行的各项活动与学习的历程，以期促进专业成长改进教学效果，提高学习效能”。以下几种表述就属于第二种理解：1、利特尔（Little,J，W，）明确指出，对教师专业发展的研究有两种截然不同的路径：一是教师掌握教室复杂性的过程，这些研究主要关注特定的教学法或课程革新的实施，同时也探究教师是如何学会教学的，他们是如何获得知识和专业成熟，以及他们如何长期保持对工作的投入等；二是侧重研究影响教师动机和学习机会的组织和职业条件。2、斯帕克斯和赫什（Sparks,D，&Hirsh,S，）曾明确表示，他们在文章中把专业发展（teacher professional development）、教师培训（staff development）、在职教育（inservice education）等作为完全可以替代的词汇交替使用。台湾学者罗清水也指出，专业发展（professional development）一般常与专业成长（staff development）、教师发展（teacher development）和教师培训（staff development）等交替使用。3、威迪恩（Wideen,M，）认为，教师的专业发展有以下五层含义：（1）协助教师改进教学技巧的训练；（2）学校改革整体活动，以促进个人最大成长，营造良好的气氛，提高学习效果；（3）是一种成人教育，增进教师对其工作和活动的了解，不只是停留在提高教学效果上：（4）是利用最新的教学研究成果，以改进学校教育的一种手段；（S）是一种目的，它协助教师在受尊敬的、受支持的、积极的气氛中促进个人的专业成长。 蒋竞莹：教师专业化及教师专业发展综述教育探索200404：什么是教师专业化，其本质内涵和标准是什么主要有三种观点。观点之一。从动态的角度来说，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程；从静态的角度来讲，教师专业化是指教师职业真正成为一种专业，教师成为专业人员得到社会承认这一发展结果。教师专业化的标准主要包括两大方面：教师自身素质与客观环境。在教师专业化发展中，其内外两方面标准都必不可少，仅强调教师自身素质的发展或仅创设良好的外界环境都不可能真正实现教师专业化。只有这两方面相互配合、相互补充和相互促进，才能为教师专业化创造良好条件，促进教师的专业成长。观点之二。必须从两个角度来界定教帅专业化。一个角度是从专业出发，另一个角度则是从个人入手。前者又可以分成静态与动态两种考察方式。静态论者参考专业特质学者的观点，提出教师专业化的指标包括专业知识和能力、专业训练、专业组织、专业伦理、专业自主、专业服务、专业成长。他们以此指标为参照系来评价教师职业是否达到了专业的水平，并提出达成教师专业化的措施。动态论者则把“专业化”看做某一职业逐渐达到专业水平的过程。在此观点的支持者霍伊尔（Ho高le, E，）看来，教师专业化必须具备两个标准：教师社会地位的提升和教学能力的提升。从个人角度看，教师专业化是“指个人成为教学职业的成员，并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。职业社会化过程并不以进人这个职业作为结束点，也不在早期教师职业的任何一点上结束”。观点之三。教师专业化发展经历了两个发展阶段：一是“组织发展”阶段，关注教师整体素质的提升，以此提高教学工作质量，出现了谋求整个专业社会地位提升的“工会主义”（trade unionism）取向和强调教师人职的高标准的“专业主义”（professionalism）取向。二是“专业发展”阶段，出现了教师专业发展注重教师既要有知识、技能、价值观等，又要有学科知识、教育知识，并且通过了职前、职后培训的理智取向；还要注重实践，通过多种形式的“反思”，加强教师对其自身实践的认识，并在此基础上提升教育实践、探究性专业发展的实践反思取向。同时关注教师专业发展的方式或途径，通过小组教师的相互合作，确定教师自己的发展方式，从而形成一种合作的教师文化的生态取向。 唐玉光：教师专业发展的研究，外国教育资料199906：教师的专业发展这一概念把教学工作视为一种专门职业，把教师视为一个履行教育教学工作的专业人员。要成为一个成熟的教育专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达致专业成熟的境界。教师的专业发展首先强调教师作为一个教育教学的专业人员要经历一个由不成熟到相对成熟的专业人员的发展历程。已经踏上教育教学工作岗位的教师，虽然经历了职前教育训练并获得了合格的教师资格证书，但这并不意味着他就是一个成熟的教育教学专业人员，教师的专业发展空间是无限的，成熟只是相对的，而发展则是绝对的。教师的专业发展其次强调教师作为一个发展中的专业人员，其发展的内涵是多层面、多领域的，既包括了知识的积累、技能的娴熟、能力的提高，也涵盖了态度的转变、情意的发展。一个相对成熟的教育专业人员，能够信守教育理想，献身教育工作，以学生利益为前提；强调专业知识与技能，参与专业决定，负起专业责任；行为表现有弹性，能够容忍压力，具有较强的适应性；具有从多个角度观察、分析问题的能力和应用多种教学模式进行教学的能力。 刘秀江，韩杰：对教师专业发展内涵的诠释，教育科学研究，2003，04：教师专业发展所表达的一个最基本的内涵即教师是专业人员。这就意味着教师承载着教育的根本意义和价值。长期以来，教师并没有获得应有的学术声誉和地位，特别是广大小中学教师。把教师定位于专业人员，才能真正确立教师的本体意识和首创精神，自觉、自愿地为自身发展开创广阔空间。广大教师只有以专业人员自我期许，并不断向这个目标努力，才能真正向专业化迈进，切实提高自己的专业地位。 刘秀江，韩杰：对教师专业发展内涵的诠释，教育科学研究，2003，04：究竟什么是教师的专业?我们认为：教育学科应该被看作是教师共同的专业。因为教育人、全面培养人的素质是每个教师都要承担的共同任务。因此，我们应当树立这样一种专业意识，即把教育看作教师共同的专业特性。教育与现场情境不可分离，发生在每一个教育现实情境中的教育实践、互动关系、意义的理解和建构，是一切直接的教育最基本的单元、细胞。这表明教育、教师专业永恒的创造性和丰富的现实性意义。因此教师只有深刻、完整、全面、系统地掌握教育利学知识，并把教育真正作为自己的专业领域，才能彻底改变固有的知识本位与学科本位；才能在错综复杂的教育情境下做出最佳的教育行动决策，反思并根据行动结果灵活地调整自己的行动策略；才能完整地考虑教育情境的各个层而，理性地与学生沟通、互动、接纳他人的不同意见，具有专业自信；才主导教育改革，并对自己的同事产生专业取向的影响力。 刘秀江，韩杰：对教师专业发展内涵的诠释，教育科学研究，2003，04：1教师是专业人员：教师工作是一种服务公众的形态，它需要教师的专门知识和特殊才能，而这些知识和才能要经过长期持续努力与研究，方能获得与维持。因此，应当把教师工作看作是一门专业。2教师是发展中的人：教师的专业成长是一个终身学习、不断解决问题的过程，是教师的职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感以及教育理解力、教育实践能力、教育经验等不断成熟、不断提升的过程。教师的专业成长集中代表了教师发展的意义。3教师是学习者：教学与其他职业一样，是一种学习的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技能和能力。4教师是研究者：随着时代的发展，教师职能的转变，教师工作已不是单向的文化传递，而是文化的融合、精神的构建、主体间的相互理解。因此，没有反思的教学，缺乏研究的教育，已不能满足未来的要求。研究回归教师是历史的必然。 肖丽萍：国内外教师专业发展研究述评中国教育学刊，2002，05：教师专业发展是贯穿整个职业生涯过程的，但又不仅仅是一个时间的延续，而是教师心理素质的形成与发展过程，即教师的职业追求、信仰、需要，职业能力即教育教学能力的发展变化过程。L高aKremer-Ha高on和RuthZuzosk高称之为心智或结构的研究思路认为，教育专业发展不仅仅是可观察到的现象的变化，而是教师内在的质的变化。教师在事业征途上从一个阶段到另一个阶段的前行，是积累经验，构建职业知识、技能及行为与态度的过程。近年来，最有代表性的研究是波亚兹和科伯（Bo高atzis & Kolb）以教师的职业追求、动机为研究对象，考察教师职业追求对教师专业发展的影响，并提出了教师生涯成长理论。该理论提出，教师对自己职业理想的价值取向，或对自己职业发展采取的不同模式，决定了其教师生涯的成长状况。教师生涯成长模式有由低到高3个模式：完成任务模式（performance mode）、学习模式（learning mode）和发展模式（development mode）。属完成任务模式的教师以完成工作为目标，而学习模式的教师追求掌握新的知识和技能，发展模式的教师则努力达到自己设定的最高目标。“教师专业发展”有两方面的含义：从教师职业的不可替代性来看，教师是一种专门职业；从教师专业发展过程来看，应把职前师资培养与在职教师培训联结起来，视为一个完整、连续的发展过程。因此，教师专业发展研究包括教师发展阶段研究和教师专业发展内涵研究。前者研究教师作为职业者从不成熟到相对成熟的发展历程；后者研究如何提高教师职业的专业化。研究者采用生涯发展或时间序列方法、心智或结构方法。这两种不同的研究思路构建起两种不同的理论框架。 卢晓中：试论教师的专业化，高教探索，2002，04：培格曼最新国际教师百科全书认为，教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师“个人成为教学专业的成员并在教学中具有越来越成热的作用这样一个过程”。该界定着重从教师个体的角度来诊释教师专业化。而袁贵仁教授则从个体成长、组织发展、制度交排及概念特征等方面对教师专业化给出了一个界定：“教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求：第一，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施：第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度：第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。”这一界定是以教师职业的专业性为前提和基础的，而这个专业性则包括两方面，一个是学科专业性，另一个是教育专业性。 刘万海：教师专业发展内涵、问题与趋向，教育探索，2003，12：“教师专业发展”，从构词方式角度有两种理解，即“教师专业”的发展与教师的“专业发展”。前者一意指教师职业与教师教育（尤其是师范教育）形态的历史演变；后者一则强调教师由非专业人员成为专业人员的过程。”从目前国内外对“教师专业发展”的定义来看，正体现这样两种思路和视角：一是侧重外在的、关涉制度和体系的、旨在推进教师成长与职业成热的教育与培训发展研究；一是侧重理论的，立足教师内在专业素质结构及职业专门化规范和意识的养成与完善的研究。应当说上述两种认识和思考过程密切相关，但却是合而不同的，是在一致的研究旨趣下包含并牵涉着不同的领域与概念范畴，甚至研究方法和逻斩也有所区别。已有的讨论中人部分是站在第一种视角的，因而话语体系比较一致，问题和争论也很集中，但不排除个别者一思维和语义的含混，客观上将两种视角揉杂在一起，反倒影响了“教师专业发展”内涵的明晰化。笔者一认为，弄清教师的“专业发展”内涵、规律及其过程机制，是研究“教师专业”发展的理论前提，并影响其现实运作模式的科学性与实效性。因此本文探讨的是第一种视角。 朱新卓：“教师专业发展”观批判，教育理论与实践，2002，08，：教师专业发展（teachers professional development）指的是教师以自身专业素质包括知识!技能和情意等方面的提高与完善为基础的专业成长!专业成熟过程,是由非专业人员转向专业人员的过程。专业主义认为,教师专业发展才是提高教师专业地位的有效途径“只有不断地改善教师的专业教育,促进教师专业发展,提高教师专业水平,才能使教学工作成为受人尊敬的!有较高地位的专业”。 附：教师专业化发展涉及的几个基本内涵金传富教师的专业化发展是目前世界性研究的一个重点课题之一。自从这种观念引进国内之后，已得到了诸多方面的关注。那么，究竟什么样的专业化发展才叫发展？教师的专业化发展空间涉及哪些基本的内涵？想来，这都是大家比较关心的话题。为此我们拟在传统教师应具备的基本素养的基础上，提出了我们的一些理解。我们认为，所谓教师的专业化发展，其实也就是传统教师素养及其发展趋势的一个有机结合。本体上讲，指的是教师在入门之前及其入门之后都应当具备的基本修养。只不过在这个基础上，更倾向于教师应当具备的一种倾向于发展的状态罢了。一般来讲，它应当具备以下方面的内涵：甲：基本的职业道德修养层面的内涵包括作为教师应有的政治觉悟，政治素养，本人对于职业角色所应具备的道德观，对自己职业的认可度，以及职业的价值观，也就是我们所说的爱岗敬业的问题。而在整个修养中，可能对于学生的爱又是第一位的。没有这种爱，可能我们做教师的动力也就丧失了。正如我国的王通讲：“子曰：有诸已而后求诸人，无诸已而后非诸人。”意思是只有教师本人具备了某种品德才有资格要求学生，教师本人不具备了某种品德就不要强求学生。可见教师的自我修养对于学生的榜样作用尤其巨大。乙：文化背景的内涵这方面的要求应当随着时代的发展而越来越高。包括科学素养方面，人文素养方面，知识素养等方面。而我们比较看重的是逻辑的意识与方法论的意识，对待新生事物的态度以及处理具体事务的辩证方法的思想。这是新的历史时代的要求。应该说，大凡当代的老师，都受过多种专门的系统的知识的训练，都具有较高的文化水平修养，在胜任中学教学方面，还是绰绰有余的。但是，必须说的是，任何事物都有多面性。该老师即使受到了较好的文化训练，那也是那个时代的训练，不一定就适合今天的需要，其时代也发生了变化，知识已然发生了更新。另一方面即使我们学习了不少知识，但知识运用的对象也发生了改革，千人千面已经是个事实。在这样的情况下，我们只有不断更新自己。其三，方法也发生了变化。比如，在攸技术日渐发达的今天，我们再要用简单的一支粉笔打天下的方法显然不行了。丙：业务技能方面的内涵如会否备课。关于备课，可能刚上班的老师还没有认识到备课有多么重要的意义，只是在按学校的要求完成例行工作而已。其实大错特错。高明的老师往往用一辈子来备课。为他的课业准备一切，可以说没有一位老师是不注意自己的业务的，那么那些方面的问题需要注意呢？课堂组织：不要小看课堂组织。不会组织课堂的老师一定不是好老师，但将课堂组织得铁板一块，也并不一定就好。而好的课堂组织一定是以充分激发学生的活动激情为中心的。这样的组织可能会略为乱一些，但一定是有效的。教学内容及形式的选择。包括内容方面，包括你是按照课本的顺序循序渐进的讲，还是有所处理的讲，还是在你自己理解的基础上讲，还是自创内容讲解等等。应该都属于内容方面的范畴。至于用什么方式呈现内容，是用讨论式，讲授式，提问式，练习反馈式，不是其他特殊的强调方式。都需要我们老师充分考虑的。一个优秀的教师，不单要求对于教学的内容要有巧妙的理解，还往往能找到巧妙的方法来处理这些问题。教学的随机处理。不要小看了这个随机处理的问题。可能它还是检查老师是否具备高水平的最简易的方式。随机问题处理得好，说明老师有经验，有策略。有方法。讲效率。否则结果相反。教材把握，深入分析的能力。这是体现教师修养是否到位的关键，是体现老师驾驭能力的一个方面。丁：教研与科研的能力教研与科研能力是老师发展的保证，是可持续发展的坚强后盾，是提高教师综合素质的捷径。教师和科研并不是对立的。教学中的任何问题的科学研究都可以称为教研，但本质还是科研。科研的内容除非是专门的科学家，否则我们还是在围绕教学进行研究。戊，新观念与新技术应用近三年来，我们一直在与相当多的语文学科教师打交道。了解他们在信息技术方面的修养。但不幸的是，我们的感觉并不理想。感觉老师们的观念还比较的陈旧。技术水平也不是很过关。己：交流与协作文人相轻似乎是中国人的传统，尤其是在某些的圈子里，彼此谁也看不上谁。实际上一旦我们进入交流状态，则完全可能是另外一番景象。庚：整理与提高有的老师从教几十年，不可谓没有认识，也不可谓没有经验。然而很不幸的是他们从不整理自己的经验，也不反思自己的认识，所有的经验等认识都呈一盘散沙。由于没有经过去粗取精的筛选，所有的认识也都留存在最原始的粗浅状态。因而，绝谈不上自己的教学思想，更谈不上自己的教学体系。这种原生态的状态也只好随着该教师的退休而消亡。不单是他自己没有成就感，没人也绝不能从他那里得到任何启迪。因此我们说，凡是优秀的教师，绝不放弃反思自己的机会。相反，他们会创造一切有利和条件使自己从直观的教学上升为理性的教学，上升为抽象的，理论化的教学，从而将自己定位于理论家的角色。从而实现自己发展的质的飞跃。 二、教师专业发展的目的与内容张俐蓉：中小学教师专业发展的国际实践，全球教育展望，2001，07：综观世界各国教师专业发展的实践以及对教师专业发展的研究，日前开展教师专业发展的主要目的可归纳如下：1. 根据最新发展更新教师的学科知识；2. 根据新的教学技术、教学目标、课程和教育研究更新教师的技能、态度和方法，使教师能吸收课程或教学实践方而的主导性苹新；3. 使学校能开发和运用课程和教学实践方而的新策略；4. 使教师之间以及教师与学术机构、企业家等之间交流信h,和专业知识；5. 帮助能力差的教师提高教学效率。在实践中，多种因素决定了上述教师专业发展目标在实践中的取舍，包括各国教师专业的特征及其地位。在德国，受人尊敬的中学教师一直都采用说教式教学，教师的职责就是向学生传授科学智慧。因此教师的专业发展很大程度是接受最新的学科知识。在美国和英国，儿童的发展相对于知识的传授有更高优先权，因而专业发展中教学法更为重要。专业发展的内容是根据专业发展的目的而定的。一直以来在内容选择上存在两种主要倾向。一是强调教师的知识更新。知识的快速发展使得教师参加更新知识的课程更为重要，尤其是教科学或技术科目的教师进行定期知识更新。日本教师在从业后每5年、10年、20年都要参加一次课程研讨。德国巴伐利亚州有集中的教师在职培训学习，政府每6个月给学校提供一次课程表，教师自己决定学习什么么课程。另一种倾向是要求教师学习新的技能与技术。终身学习要求儿童不仅获得知识，而且要学会如何获取知识，因而，向儿童教授终身学习的技能比传授学科知识更为重要，这对教师学习新的技能与技术提出了要求。这一要求己经在教师专业发展活动中得到了逐步体现。自1970年以来，德国尽管仍然重视传统的以学科为中心的教师学习课程，但教师专业发展中综合学科教学法的地位越来越重要。 三、教师发展的范式：蒋竞莹：教师专业化及教师专业发展综述教育探索200404：1，“技术熟练者”范式（1）专家一新手比较：即将专家老师和新手教师进行比较，挖掘专家教师所具备的特质，并认为专家的特质可以传递给一般教师，使其获得专业发展，进而成为优秀教师。（2）教师教学效能核定（accountability）：即用实证主义的方式考核教师的教学技能技巧，以及由此产生的实证效果。（3）防教师（Teacher-proof）的课程体系：是一种自上而下的专家课程，以确保统一的教学标准，教师只能遵照执行，而无权自己开发课程。(教师实证式)2，“研究型实践者”范式（1）斯腾豪斯（Stenhouse, L，）的“教师成为研究者”（Teachers as researchers）：指教师通过自身的实践活动不断地对自己的理论进行检验、修正和完善。他认为，“教师是教室的负责人，而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想的实验室。对那些钟情于自然观察的研究者而言，教师是当之无愧的有效的实际观察者。无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会”（2）埃利奥特（Elliot, J，）的“教师成为行动研究者”（Teachers as action researchers）：指教师针对某些实际问题改变自己原有的教育方式，在解决问题的过程中不断进行自我监控、评价，从而修正、改进和提高自己的理论埃利奥特区分了两种教师变革实践的方式：一种是教师将研究者提出的力一案用于解决实际问题以便改进自己的教学，观念上的转变先于教学策略的变更，即“思先于行（Reflection initiates action）；另一种是教师针对某些实际问题改变自己的教学方式，在解决问题的过程中自我监控、评价，教师最初对问题的理解可望在评价的过程中得到修正和改进。可见改变教学策略的行动先于理解力的发展，即“以行促思（Action initiates reflection）。埃利奥特认为斯腾豪斯提出的“教师成为研究者”即属于第一种方式这种“思先于行”的方式可能导致有学术偏见的研究方案进人教师的思考与研究范围，使研究和实践（采取行动）成为两张皮。为此埃利奥特建议从“教师成为研究者”转向“教师成为行动研究者”，即转向第二种研究方式，使研究与行动真正合二为一。一旦出现实际问题，实际工作者（教师）首先要做的就是迅速采取行动以便解决问题。（3）凯米斯（Kennnis, S，）的“教师成为解放性行动研究者”（Teacher as emancipator高action reseachers）：指教师通过“促进者”即外来专家的帮助，形成自己的研究共同体，并由教师共同体来引导他们不断地进行自我反思，调整教育实践。正因为“解放性行动研究”具有集体的、共同体的性质，弥补了斯腾豪斯的“教师成为研究者”范式中以“个体户”为主的不足，故凯米斯对它寄予厚望，认为它最能展示批判教育科学的价值。他认为“解放性行动研究”提供了检验和改进教学实践的方法，将教学实践置于系统的理论知识和研究基础之上，它有助于发展受教育者的批判性自我反思意识，拓展教师的专业自主。3，“反思型实践者”范式（1）舍恩（Schon,D，）关于“反思型实践者”的研究，对否定“教师亲身体验的真实世界”的观点进行批判，认为实践者的艺术体现在运用直觉、类比、隐喻而非普遍规则来处理“混合”的过程中，提倡实践者以实践为导向。（2）詹姆斯艾维斯James Avis）认为，“只有采取反省式的探询方式，超越传统的局限，我们才有希望建立一种具有潜在的变化、可以解决社会问题的教育”。（3）奥斯特曼和可特凯普（Osterman & Cottcamp）认为，教师的教育反思过程主要包括四个环节：积累经验*观察分析一重新概括。积极验证在检验的过程中，教师又会积累新的经验，发现新的问题，从而又进入第一阶段，开始新的循环。因此，教师对教育实践的反思是一个循环往复、不断上升的过程，正是在这一过程中教师的教育实践能力获得不断发展，教育质量得到不断提高。 刘秀荣，王晓霞：论教师专业发展及特质，辽宁师大学报，200403：不同的学者一对于教师的专业内涵的划分是“同中有异，异中有同”。这些不同划分方法也各有千秋。归纳起来，笔者一认为理想的教师专业素养主要由3方面构成：即专业理想、专业知能和教育智慧。1、专业理想是人对从事的专业的一种向往和追求，是指导人们行动的精神动力它体现教师对其职业的理解与追求，主要包括具有与时代相通的教育理念和健全的专业情意解决专业服务方向问题，是选择职业少(获取成功的前提)：（1）教育理念：是指教师在对教育工作本质理解基础上形成的关于教育的观念和理性信念，是否具有对自己所从事职业的理念，是专业与非专业人员的重要差别。一个教师的教育理念是个人的基本价值观，也显现出个人的教育理想，它奠定教师基本的教育判断能力，对教师的专业实务会产生很大的影响。(2）健全的专业情意：它包括专业意识、专业态度与专业精神专业意识是指从事某一专业的人在专业活动过程中，能经常自觉地按照专业的行为规范来衡量与调节自己思想言行的心理活动。教师专业意识就是要形成对教师职业的意义与就职的认识。这种认识是教师职业光荣感与责任感的思想基础，是教师矢志教育事业的信念与各种高尚行为的内在动力。专业态度是在一定专业意识支配下形成的对专业活动的特定对象的认识、评价与行为倾向，主要表现在对待教育事业、学生与教师集体3个方面对象的正确态度。它能对教师的行为起到重要的指导与调节作用，对学生态度的形成与转化也产生着潜移默化的影响关于专业精神，它除了含有“专一务实”的意义外，还包括：对专业性质及现况的认识；专业兴趣与责任心的培养与提高；专业知能的研究：在职进修的实施与奖励；工作环境与人际关系的改善等。它能够影响个人工作努力及成效。此种精神通常来自对从事教育工作的意愿与承诺，是一种自发的表现只有具有专业精神的人，才能将教育视为是一件快乐的事而全力以赴。2专业知能是指从事某一专业所必须具备的知识与能力。它是构成一门专业的核心要素，是指“用心”去服务，主要是解决专业服务的本领问题。具体包含两个方面的内容：（1）多层复杂的知识结构：包括建立起一个以深厚的科学哲学知识为根基，具有广博的文化、跨学科知识的知识体系及教学科知识：教育学科知识具体内容如下：一是科学和人文方面的基本知识有的学者一称为“通用知识”主要使教师具有广博的知识视野，可以作为学习更高层次的专门课程的基础它有利于教师的可持续发展，更能适用于各种教学情境：一是学科知识，就是教师任教某一学科时，不仪把握学科的基本知识内容，而且还能掌握学科精髓，以便深入浅出地帮助学生发展出相关的知识。一个教师的学科知识是影响有效教学的重要因素。教师的劳动是一种复杂的、创造性劳动，要成功地完成教学任务，就要精通所教学科的知识，把握学科知识的内在逻斩体系，这部分知识是教师胜任教学工作必须具备的基础性知识。三是教育学科知识。常言道：“学者不一定是良师”。因为“教育”所关切的是如何涵养完整的人，而不是专注在传授某一学科领域的知识和技能所以，中小学教师的专业水平主要还是以所具备的“教育专业知能”的高低来衡量：这类知识主要包括：有关教育目标与教育价值的知识：课程与教学知能：班级管理知能：教育环境系统的知识。（2）