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幼儿园里的“小帮手”们 浅谈幼儿园小帮手现象扬中市长旺中心幼儿园 212215 黄菲 摘要：本文对幼儿园“小帮手”现象的内涵、类型等进行了考察，在此基础上就“小帮手”现象的成因进行了分析。分析发现，幼儿自身的本质因素和来自成人的因素都影响该幼儿在班级中的关注度。教师的教育应该是面向全体的，应该努力发展点和面的和谐进步。笔者在幼儿园工作的几年时间里，发现了一个常见的现象，每个班级总会有那么几个特殊的孩子帮助老师来管理班级，他们在班级中往往具有一定的威信，能够代替老师发布一些命令。在一日活动的各个环节中，总能听见他们的话语，“你不要再讲话了，要不然你就不要玩了！”“你做这个，那个是乖得小朋友才有的玩的！”。他们的神态，动作，话语，俨然一副老师的样子。他们也会常常帮助老师完成一些特殊的工作，仿佛在一个班级中他们具有了一种与众不同的权利。实际上，幼儿的发展并不是平行的，幼儿之间在不同的场景中存在着一些差异，这种现象就是在一定的差异中产生的。正文一、“小帮手”的定义、类型。（一）“小帮手”的定义。姚敏在其论文“小帮手”现象探析中把“小老师”列入幼儿园教师的“小帮手”一类。她把帮助教师做事的幼儿总称为“小帮手”，并根据行为指向的不同将“小帮手”分为两类：一类是帮助教师递送物品、传递信息的小帮手；另一类是帮助教师履行教育者职责，行使整顿班级秩序、监控约束其他幼儿行为的权力的小帮手，也就是所谓的“小老师”。“小帮手”的职责主要有：维护班级秩序；帮助老师完成一些特殊的任务；进行示范指导等。（二）小帮手的类型。1.管理班级秩序的“小老师”。这一类的“小帮手”往往出现在晨间活动、游戏活动以及过渡环节中，他们的职责主要是帮助老师管理班级秩序，他们的权利往往被老师认可，代表的是老师，所以在班级中存在着相当高的威信，被管理的幼儿一般只能采取服从的态度。案例一：在午睡起床后，A老师在给女孩子梳头，让其他幼儿听故事，可是很多幼儿都在吵闹，这时，老师对涵涵小朋友说：“请你帮老师去看，有哪个小朋友不在认真的听故事。”涵涵走下去，在幼儿中间来回走，这时多多和旁边的小朋友在说话，婷婷走过去对多多说：“你不要再讲话了，要不然你就站起来！”多多就不讲话了。2.掌管一组权利的“小组长”。这一类“小帮手”主要管理对象是一个组的幼儿，他们的任务主要是给一组的幼儿准备学具，餐具等，管理好一小组的纪律等。他们的权利往往也从老师那直接获得的，在管理的范围上比“小老师”要小很多，在内容上也比较琐碎。“小组长”在一组上也具有一定的威信，这一组的幼儿多数也是服从他们的。案例二：盈盈是小组长，在一节美术活动中，老师说：“请各组的小组长去拿蜡笔和勾线笔，然后分给小朋友。”盈盈去拿了东西，一个个分给幼儿，这时有两个幼儿在玩闹，盈盈说：“你们再讲话我就不给你们了！”那两个幼儿停止玩闹，盈盈才把东西分给了他们。3.进行传递工作的“小助手”。这一类“小帮手”的可能并不具有管理纪律的权利，他们的任务往往是帮助老师传递东西或信息。这类幼儿也往往是老师最喜欢的幼儿。二、“小帮手”的成因及其结果（一）“小帮手”的成因。根据笔者在教育工作中的观察，可以把原因分成：自身的内部因素和来自成人的外部因素。1儿童责任感的驱使普林格尔认为儿童有四种需要：对于爱及安全的需要，对新体验的需要，对赞认可的需要以及对责任感的需要。儿童对责任感的需要往往驱动着他们去仿效成人的行为，努力参与成人的生活。在幼儿园的一日生活中，教师为了维护班级规则经常强调“不能做什么”，而不是“应该做什么”。幼儿在日常生活中耳濡目染，当看到其他幼儿违反规则时，他便会去制止或说教。1儿童自信心发展的需要埃里克森人格发展理论认为，36岁儿童的心理发展正处于第二阶段“自主性对羞怯和疑虑”和第三阶段“主动性对内疚”。在这两个心理发展阶段中，幼儿的主要任务是自主性的发展。他们在与他人的交往中发展着自我。在做“小老师”的过程中，幼儿要学着自己判断和做决定，而且幼儿觉得自己在对他人提供帮助。这对培养他们的自信心和交往能力是非常重要的。2角色学习的需要人能以“假装”的姿态去体验不同的角色。模仿是儿童的天性，儿童喜欢模仿教师，以教师的角色自居。这一方面是因为教师在儿童心目中代表一种权威，是能力的体现。每个幼儿对成人的角色都有一种天然的期盼和好奇，因此会有意无意地模仿教师的行为。另一方面，成人与幼儿的互动是以成人的“高控制、高约束”和幼儿的“高服从、高依赖”为主要表现特征的，这种互动是一种“非对称相倚型”互动方式，而儿童对于自己生活的主动控制和自我掌握是其文化的重要组成部分。因此在幼儿园中我们经常看到幼儿喜欢模仿教师的语气对同伴说话，甚至常常主动承担起教师的职责，维护各种规范。 (二)外部因素1幼儿园的“规范化”管理幼儿园是一个集体活动场所，在这里，影响幼儿行为的一个重要因素就是日常规范。建立规则意识，进行常规训练是幼儿在园学习的重要内容。这些显性或隐性的规则体现在幼儿一日活动的全过程中：从固定自己的座位到学本领要“小眼睛，看老师”，“回答老师问题要举手”；从听从教师安排一日活动到遵守“要慢慢走进洗漱间，不要跑”，“进房间，脚要轻，不要吵”等行为规则。这些规范如同一张网，每个幼儿都受其制约，稍不留-心就会出现“违规”行为。虽然幼儿在行为上对规则时有触犯，但在认知上却表现得比成人更为执著。幼儿对规则有一种刻板的认识，“规则”就是“规则”，是不容更改和置疑的。一旦同伴出现“失范”行为时，他们就“管教”这些违反规则的人。2倾斜式的师幼互动模式、尽管现在我们都提倡教师与幼儿之间展开“平等的对话”，但现实中的师幼互动仍是一种倾斜模式。教师扮演着教育者的角色，对幼儿进行知识技能的传递、行为的指导和生活的照顾。相对于身心都不成熟的幼儿来说，教师在师幼关系中始终掌握着控制权和支配权。高控制、高约束与高服从、高依赖是教师与幼儿在互动中的主导行为。在幼儿园中，幼儿的一日活动都是在教师的安排下进行的，他们很少有权、有机会表达自己的主张和想法。尤其是与幼儿园规则相违背的行为和想法，一定会被教师禁止和拒绝。于是，在这种倾斜式互动甚至是垂直式互动中，很多教师把自己的主张和要求以直接命令的方式下达给幼儿，甚至采取言语威胁的方式对待“失范”的幼儿，比如“你们再讲话，下午的游戏就不要玩了”等。教师的这种支配方式潜移默化地影响着幼儿，成为幼儿同伴互动时仿效的对象。三、反思与讨论幼儿的这种“小帮手”现象虽然能在重要的时候帮助教师完成工作任务，但是，教师的教育应该是面向全体幼儿的，不应该只关注点的发展而忽视面的进步，应该店面结合，共同发展。1老师不能让个别幼儿享受特权。幼儿感到老师关注自己，便容易建立自尊和自信，并且感到愉快。但是当这种关爱超出一般，就会使幼儿产生一种优越感，认为自己可以很特别，可以跟其他小朋友不一样，这就促使孩子养成不良习惯。让个别幼儿享受特权，还会让其他幼儿产生一种失落感，认为老师喜欢别人，而不喜欢自己，这种心理对幼儿发展的负面影响，不言而喻。 2要理智的爱孩子。作为老师我们经常告诫家长不要溺爱孩子，要善于控制自己的感情，不要让爱害了孩子。然而老师自己，却有意无意的违反了这一条教育原则。幼儿尚小，在幼儿园里，接受着我们一切言行举止对他们的影响。作为教育者，我们更要善于控制对孩子的爱，注意表达关爱的频率和时机，恰到好处的表达对他们的喜爱之情，让这种喜爱作用于孩子良好个性、习惯的养成上，而不是适得其反。 3营造一个平等关爱的环境。老师对幼儿的爱应该是面向全体的，要尽量注意让自己的爱滋润每个幼小的心灵，拥抱每个孩子，倾听每个孩子，让每个孩子感到老师是喜欢自己的，也是喜欢大家的。我们要努力营造一个和谐的、充满关爱的平等的环境。 4发现问题、及时处理，避免顾此失彼。当老师发现源源得到太多的关爱时，就应该及时纠正，避免源源养成坏习惯。 爱可以让孩子健康快乐的发展，也可以让孩子误入歧途。我们只有恰当的表达对孩子们的爱，才能让他们在爱的阳光雨露中茁壮成长。在“小老师”现象中，师幼互动和同伴互动时时交织在一起，显示出师幼互动对同伴互动强有力的介入和影响。师幼互动作为幼儿园教育的基本形态，存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿发展产生难以估量的影响。因此，建构积极、有效的师幼互动模式会对幼儿的同伴互动产生重要作用。有研究者在分析教师开启的互动事件时发现，出现频次最多的是要求、指令或提醒，其次为约束纪律。教师与幼儿的这几种互动都是“下行型”互动，即上对下的要求、指令、提醒、约束等，而少平行的互动内容。教师的这些言行对幼儿产生潜移默化的影响，当幼儿有机会当“小老师”时，他们对同伴说话的语气和态度与平时就不一样了，原本平等的同伴关系被颠覆。有些幼儿因为经常被教师授权传达指令，就以“小老师”自居，在各种互动中表现出控制、管理和支配他人的性格和行为特征。这种“倾斜式”同伴互动模式的存在不但助长了某些幼儿的特权感，还会催生“小老师”之间权力的交换。例如，笔者在观察中就发现有两个男孩彼此达成了一种“默契”，只要一方有机会当“小老师”，就会首先请对