动手操作点燃学生思维的火花.doc

动手操作点燃学生思维的火花小学数学学具操作要关注的几个问题四川省泸州市叙永县教研室 蒋英数学课程标准明确指出“学生学习应当是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等，都是学习数学的重要方式。”过去教师在课堂教学中比较注重教具的操作，进行直观演示，而不太重视学具的操作。然而只用教具操作让学生观察，学生在课堂上始终处于被动地位，学习兴趣不浓，学生的主体作用得不到充分的发挥，教学质量难以提升。美国教育家弗来登塔尔认为，学习活动最好的方法是“做”，通过“做”，把静态的知识转变为动态知识，听过的会忘记，看过的会记住，做过的才能学会。教学有法，但教无定法。数学教材本身就比较枯燥，教师要创造性地使用教材，将抽象内容具体化、形象化、生动化，充分发挥学具作用，培养学生创新能力。这需要教师除直观演示外，还要让学生进行学具操作，引导学生自主发现问题、提出问题、分析问题并解决问题，使整个课堂教学活动充满生命力。下面谈谈老师应该怎样引导学生运用好学具，优化课堂教学活动，动手操作，点燃学生思维的火花。一、关注概念教学，丰富概念表象小学数学的概念很多，比较抽象，学生理解起来有一定的困难，课堂教学中概念教学占着举足轻重的地位。动手操作是获取知识的重要手段，是形成新概念的主要途径。因此教师要引导学生观察操作学具，让学生充分感知有关形成概念的具体材料，获得丰富的感性认识，有利于促进概念的形成，使概念更加清晰，表象的建立更深刻。例如：有位老师在教学三年级上册年、月、日时，在课前布置学生收集2003年至2013年的年历卡，设计导学问题“观察你手中的年历卡，知道一年有多少天？”学生运用所学的知识通过找一找、看一看、算一算、比一比、填一填，独立思考、自主探索、合作交流探究出一年有365天或366天。学生呈现的探索方法有计算或估算，还有的学生是因为熟悉歌曲“一年有365个日出”，还有的学生是从大人口中听说。教师引导学生进行归纳整理。学生通过探究出1年的天数，在合作交流中观察发现规律，每年都有7个大月, 4个小月, 2月的天数不确定。通过师生互动，生生互动，学生学会了观察、分析、分类、推理等方法，认识了年、月、日知识，会判断平年、闰年。教师通过让学生观察手中的年历卡动手操作，动脑思考，动口讲述，在头脑中初步建立了年月日的概念，探究出年月日之间的关系。再如：有位老师在教学三年级上册分数的初步认识时，首先让学生理解1/2，让学生拿出长方形纸折一折，把这张长方形纸平均分成两份，老师引导学生得出结论：几种不同的折法都表示1/2。先重点引导学生认识1/2，强调“平均分”，再放手让学生自主探索，用折纸和涂色的方法折出1/3、1/4、1/5、1/8、1/10教师把学生创造的几分之一贴在黑板上。这时，有学生质疑，怎样折出1/3、1/5？教师请能够折出1/3、1/5的学生上台展示自己的折法，让学生在折的过程中有所发现、感悟。学生通过动手操作学具，在头脑中初步建立起几分之一的概念表象。学具操作对于形成数学概念有着重要的作用，充分体现学生的主体地位。重视学生动手操作学具，学生习得知识从动作感知到建立表象，再概括上升为理性认识。变“要我学”为“我要学”，有利于提高课堂教学效益，提高课堂教学质量。二、关注计算教学，呈现思维过程小学计算教学教师认为比较困难，教学研讨课时都不愿意选择计算教学，学生也不喜欢上计算课，教师把计算知识生硬地灌输给学生。心理学家皮亚杰曾经指出：“传统教学的缺点，就在于往往是用口头讲解，而不是从实际操作开始数学教学。”动手操作可以激发学生学习兴趣，而且能将抽象的算理形象地表示出来，促进学生对算理的理解。学生思维处于具体形象为主的发展阶段，他们爱玩好动，课堂教学中教师提供学生动手操作机会，留足时间，鼓励学生发散思维，灵活思考，放手让学生通过自己的操作、实验、计算、推理、想象等去自主发现规律，构建知识。例如，有位老师在教学一年级上册9加几时，出示教材的情景图：“盒子里有9瓶矿泉水，盒子外面有3瓶，一共有多少瓶？”这是学生第一次接触到进位加法的知识。教师让学生借助学具小棒摆一摆。第一步，教师指导学生按“凑十”的需要，先把3根小棒分成一根、一根再一根，把其中的一根移到9根里凑成10根，再与剩下的两根合并成12根；第二步，引导学生在移动小棒的过程中发现，从3瓶矿泉水里拿了1瓶，其实就是把3分成1和2，9和1合成10，10加2等于12。把学生移动学具的过程上升为抽象的内化过程，将算理通过语言进行概括；第三步，让学生脱离实物，通过表象思考操作的过程，感悟分与合的思想，理解“凑十”的含义；第四步，引导学生使用较简练的语言进行表述。这样让学生将学具操作过程用语言进行表达，形成了多种感官的刺激，从而感悟到9加几的算法。学具操作可以帮助学生弄清算理，呈现思维的过程，通过这样的教学，学生把外显的动作与内隐思维活动和谐地结合在一起，集中了学生的注意力，激发了学习的兴趣。在计算教学中，教师只要善于运用恰当的“钥匙”，“不断拧紧学生思维的发条”，使它转动起来，就能充分体现学生的主体地位。三、关注几何教学，深化空间观念学生在学习“图形与几何”内容时对直观的依赖感很强，对于一些较为抽象的图形，学生理解起来还比较困难。因此，学生要获得几何知识并形成空间观念，更多的要依靠他们的动手操作。教师大胆放手让学生动手操作，能使学生所学知识理解得更深刻，从而促进学生空间观念的形成。教师要做到引导学生“先学后导”，并要以学生为基础，遵循学生认知规律，从学生已有的知识基础经验出发，帮助学生建立新旧知识之间的联系。例如：我在市教育学会小学数学专委会的年会上教学五年级上册平行四边形的面积时，以长方形面积公式为基础，在推导平行四边形的面积公式时，开展了三次操作活动，让学生通过数一数、剪一剪、拼一拼，把平行四边形转化成长方形，引导学生观察思考。学生发现通过剪拼，原来的平行四边形被拼成了这个长方形，它们的面积相等。通过比较，发现拼成的长方形的长与原来的平行四边形的底相等，拼成的长方形的宽与原来的平行四边形的高相等。这样学生通过动手操作，进一步地观察、比较、思考，最后推导出平行四边形的面积公式。 学生空间观念的建立是以实物操作为起点，学具操作过程就是学生获取感性知识的过程。通过这样的教学，培养学生勤于思考，善于发现，敢于质疑，勇于创新的探索精神，让学生体验探究知识的过程，在探索中运用，在运用中探索，教师真正成为课堂的组织者、指导者和合作者。学生的空间观念在动手操作中得到生成、深化和升华。四、关注解决问题，理解数量关系解决问题教学是小学数学教学中的难点，适当的学具操作，可以帮助学生创设数学问题的情景，理解题意，为解决问题创造条件。新课程解决实际问题十分重视数量关系，数量关系始终是解决问题的核心。例如：有位老师在教学一年级上册5以内的加法时，根据教材的情境图 “停车场先停了2辆车，又开来了1辆车，一共有多少辆车？”教师除了用图片动态演示出“把两个物体（或两部分）合并起来”的过程，还让学生通过用实物图片自己去摆一摆、做一做、看一看、想一想。学生摆弄小圆片，说出是怎样摆的，学生在左边摆2个表明是停了2辆车，右边摆1个表明是又开来了1辆车，合起来就是3辆车。这样可以让学生初步感知到部分数与总数之间的关系，感悟到“部分数+部分数=总数”的数量关系。这种把解决问题同运算教学结合起来的教学过程，让学生既获得对四则运算概念的进一步理解，同时也培养了学生理解数量关系和思考能力，加深了学生对算理的理解。 再如：有位老师在教学五年级下册利用长方体和正方体的体积解决问题时，教师关注学生已有的认知基础和生活经验。让学生利用手中的同一块橡皮泥捏出长方体和正方体，让学生亲身经历了“变”与“不变”的辨析过程。学生通过动手操作明白了什么是等积变形。灵活运用转化思想解决实际问题时，教师引导学生探讨怎么求“不规则图形土豆的体积”，学生动手实验将不规则图形的体积转化成了规则图形的体积，也就是把土豆的体积通过转化，等积变形成了长方体的体积。学生发现了三种方法可以求出土豆的体积。先量出水槽底面的长和宽，再量出水面上升或下降的高度，分析数量关系：1.土豆的体积等于上升的水的体积。2.土豆的体积等于下降的水的体积。3.土豆的体积等于溢出的水的体积。再利用底面积乘高，就可以求出长方体水柱的体积，也就是土豆的体积。通过实验，让学生体验数学与生活的密切联系，引导学生分析数量关系，渗透数学的应用思想和转化数学思想，寻求解决问题策略。此外进行解决问题的综合练习、对比练习时，让学生动手操作学具，根据实物图进行编题训练，可以使所学的知识系统化，学生的发散思维也得到培养。在解决问题教学中，教师要将数量关系的形成过程和运用过程有机地结合起来，让学生在解决实际问题的过程中动态探索、理解感悟数量关系，充分经历思考与体验的过程。教师要善于挖掘教材资源，创造性地使用教材，使数学知识贴近生活，让学生感到数学的实用价值。小学数学课堂教学改革的核心是要摆正学生的主体地位，多让学生动手操作，教师应该适当安