司马迁发愤写史记干国祥.doc

祁华忠五年级语文史马迁发愤写分析：干国祥 整理：陈金铭9：20分左右，五（4）班的孩子们走进了小圆厅，今天祁老师将要和他们在这里学习司马迁发愤写史记的第二课时。此时，来自河南、江苏的60多位老师已经在主持人陈金铭的提示下坐到了学生的两侧。陈金铭首先向各位老师介绍了新教育有效教学的框架，提示大家按有效教学框架来观课。而在此之前，干国祥已经对祁老师的教案从各个方面做了设计评估：针对教学目标：教学目标A类1、理解课文的生字新词。比较体会近义词表达意思的区别。2、能够流利地、有感情地朗读课文。能简单地复述课文。B类1、通过文章具体语言的感悟，理解史记是司马迁用生命写成的。2、学习人物传记类文章如何依据中心进行选材。C类1、感受司马迁牢记父亲嘱托，忍辱负重、发愤著书的精神。2、利用课文理解、掌握一些与课文内容密切相关的成语。教学目标设计评估1.生字新词的要求当均为掌握其音形义，能初步运用，“理解”较为宽泛不明；2.语言是极难感悟的，目标可以是通过对语言（从语句到文本均为语言）材料的分析，来理解及感悟司马迁发愤写史记的精神。3.目标B1容易导致课堂上的“抒情化”倾向，若无落到实处的办法，这也极易步入当前小语在阅读能力上空泛不实的误区。4.目标B2较为清晰，但也容易将文本过于冷处理，甚至碎处理。但若能在一个策略中同时完成目标B1和B2,那么二者就形成了互补。5.两个C类目标较为明晰，一为情感精神价值观方面的，一为附着性知识的。针对预习作业：预习作业1、文中哪些地方表现司马迁发愤写史记，细读课文，圈点批画。2、了解关于司马迁的故事，了解人们对史记的评价和一些故事。3、细读课文，分别标出课文中描写了司马迁什么时候的故事，思考与写史记有什么关系。预习设计评估1.预习1设计得可以说是既糟又妙糟在“发愤”只是第三节和第四节中的部分语句，这一题无法面向全文，妙在这一题可以导致对课文关键词“发愤”的辨析，如果能够从中引入“发奋”，以区别一二节与三四节的差别，那么则大妙。2.第二题会比较泛，这样的搜索资料既耗时又往往多半无所得，若此课重要，可在教室内布置“史记角”资料集，若孩子网络条件非常好，则可提供更为准确的关键词搜索法。3.第三题是针对核心目标的预习题，此类题非常有必要，但也要防止与课文教学设计完全雷同。可修改为，依据课文，并通过一些资料，给司马迁制作一个简单的年谱，具体年龄也可以童年等词语来代替，教师可出少年时的范例，让学生编写其余。第二课时教学板块（注明各板块解决目标序号及所用时间）学生课堂练习单（一个假想的学生课堂上的所有学习行为）第一板块成语填空，回顾课文。【目标C23分钟】1、PPT出示：“我国伟大的史学家司马迁，从小就（博闻强记），聪慧异常，再加上（家学渊源），他受父亲影响极深，立下了宏伟的志向：协助父亲写完史记。为了增长见识，积累材料，年轻时代的司马迁（栉风沐雨），游历了祖国的（名山大川）。在他专心致志写作史记的时候，将军李陵入狱，司马迁（挺身而出），（犯颜极谏），因而得罪了汉武帝，遭到（飞来横祸），蒙受了（不白之冤）。身受酷刑的司马迁悲愤交加，但他经过激烈的思想斗争，还是（忍辱含垢），坚持写作，终以（大笔如椽）完成了52万字的（鸿篇巨制）史记，并将它（藏之名山），传之后人，功高盖世，名垂千古！”读填空题。填写成语，相互批改，齐读。设计评估：教学评估：教学评估：教学评估：1.关于这个设计可引起较多讨论：它些词不属于课文生字新词；课文生字新词是否已经到不必学习或巩固的地步？这些词是有助于理解课文，或者说，理解课文要借助于这些词语？这些词的学习仅仅是为积累词语？2,毫无疑问，重积累重拓展都是必要的，有益的。3.前提是：在解决阅读教学的核心目标上时间足够而且尽可能有所关联。课堂上，此环节作了紧缩，只读，未写，但事实上，从后面的时间不够来看，此环节仍然可以删除。读、填、批、再读，若不论目标合理与否，就个体的学习而言，是确定无疑的，且是可检测的。课堂描述学生进了小圆厅，上课时间还未到，祁老师让同学们抄一抄上一节课学过的那些成语。坐在我前面的学生叫戴杰，他抄了两个成语之后，眼保健操时间到了。眼保健操结束，时间为9：31。老师让同学们充满感情地读两遍课题，教师提示“发愤”二字。读含有成语的那段文字：“我国伟大的史学家司马迁，从小就（博闻强记），聪慧异常，再加上（家学渊源），他受父亲影响极深，立下了宏伟的志向：协助父亲写完史记。为了增长见识，积累材料，年轻时代的司马迁（栉风沐雨），游历了祖国的（名山大川）。在他专心致志写作史记的时候，将军李陵入狱，司马迁（挺身而出），（犯颜极谏），因而得罪了汉武帝，遭到（飞来横祸），蒙受了（不白之冤）。身受酷刑的司马迁悲愤交加，但他经过激烈的思想斗争，还是（忍辱含垢），坚持写作，终以（大笔如椽）完成了52万字的（鸿篇巨制）史记，并将它（藏之名山），传之后人，功高盖世，名垂千古！”第二板块细读课文，理解传记围绕文章中心对材料的取舍详细的特点，感悟史记是司马迁用毕生的生命写成的。【B1B230分钟】1、以最后一节切入，用一个大问题统领全文教学。（1）、PPT出示最后一小节。齐读。（2）、为什么说写史记用了整整13年时间，而又说它是用生命写成的呢？这样说矛盾吗？（3）想要探讨这个问题，我们还要细读课文，从文字中寻找答案。（4）揭示学习任务：课文中分别讲述了司马迁什么时候发生的故事。请同学们仔细阅读，标记大概的时间。思考这些事与写史记有什么关系？齐读课题。齐读最后一节。思考，参与发表自己的见解。细读课文。分别标出讲述了司马迁什么时候发生的故事，标记大概的年龄（时间）。并思考与写史记的关系。设计评估：教学评估：设计评估：教学评估：1.第二句应该是“用13年时间写作，与耗尽了毕生的精力”这是不是矛盾？2.教师还是习惯于将一些过渡语导语作为“重要”的东西放入教案中，其实这是大可不必的。3.后面应该将预习的相关东西联系起来的，必要的时候，可以从预习检查开始，在预习3的基础上进行下面的精细阅读。预习若无评估，就会成为摆饰。但显然，老师一定会担心预习做得细了，课就无法上了。说到底，这是教学观念上，仍然有自己在上课的根深蒂固的观念。在课堂上，线索的清晰性与情感的熏陶感染似乎始终处于矛盾的状态中，很明显，依据习惯，课堂上还是向情感熏陶方面靠拢较多。这样，一个文本的完整性未能通过一个大问题获得真正地统一。与预习冲突。课堂究竟做些什么？我跟前学生的课堂批注作业情况为：1.黄河2.英雄3.飞来横祸究其原因，是指令性不清晰。课堂描述9：34，教师在PPT上出示课文的最后一段，请一个女生读此段，再请全体同学读此段，这时候，PPT对其中的一些关键词标示成红色。教师：这段话里有矛盾，你能发现吗？一个男生回答：毕生与整整13年教师：但是，我们读了课文，感觉有没有矛盾？学生认为没有，一个学生说，只是“几乎”，一个学生说，是在13年里用完了一生的精力，一个女生说，他前面游历了名山大川。教师说，我们已经感受到了，但还没有真正解决这个问题。我们再细读课文。接着，老师示范标出“出生”的时间，接着要大家标注课文。这一处的作业，无论是教师还是学生，都体现出未能够在课堂训练上“训练有素”，老师有些含糊，学生有些茫然。究其因，我们的老师会在课堂的导入语、转折语上大下功夫，但对具体的练习设计，训练指导，却有些不以为然，或者说从来没加留意。于是，课堂上未能出现那种紧张的智力活动。而且如我在上面对目标所分析得那样，这道题是预习题，在课堂上用时间重做，既构不成智力挑战，也意味着对学生个体预习的否定。戴杰所做的结果是这样的：1.黄河2.英雄3.飞来横祸这时候，时间已经是9：44，老师叫停。练习的明晰性，是语文课上的一大障碍，一大困难。2、以大问题来贯穿第一小节教学。（1）、PPT出示司马迁出生的段落。（2）喝着黄河水，感受着黄河的咆哮，聆听着古老的英雄故事，他心理十分激动，他会激动地想什么？（3）教师引导小结：滔滔的黄河水养育了司马迁，英雄的故事感动着司马迁，家乡的文化环境熏陶着司马迁。参与交流。参与交流，想象当时他的内心。设计评估：教学评估：设计评估：教学评估：1. 在文本细读上，这个设计显然有些办法不够。2.是否可用“英雄故乡，种子孕育”类似的话进行概括？3.或者直接用表格进行，如：时间环境或经历与史记关系出生童年少年在这个设计中，大多数个体的旁观角色较为明显。事实上确实大多数人主要的学习行为就是听讲与朗读。课堂描述教师出示第一段，讨论，这段发生在什么时候？可不可以删掉？一个男生站起来回答。重点讲了游历。一个女生读了其它的语句，说明小时候的司马迁就喜欢历史。教师问：听了这些故事，小时候的司马迁会怎么想？出生在龙门是不是就可以删掉？再读课文。此课目的不明，指令不明。可提示：短短几句话里，整整二十年的教师抒情后，再请同学拿起书，有感情地读课文。对信息要进行必要的归纳：出生地、家庭、家乡文化结束时，时间为9：50。20分钟完成到这一部分，显然将无法顺利地完成全课的教学，因为两个核心目标都还只是稍稍涉略呢。3、以大问题来贯穿第二小节教学。（1）通过朗读和想象理解父亲深情的嘱托，理解司马迁牢记父亲的嘱托，认真研读。想象情境，朗读体会。抓重点词语体会文字背后隐藏的意思。设计评估：教学评估：设计评估：教学评估：1. 同第一小节一样，细读指导策略上明显缺乏。2.如何才能算是“认真研读”？未明确。同上同上课堂描述出示第二段。读。对“嘱托”一词进行父亲是怎样嘱托司马迁的，请一个女生读相关语句。老师问：司马谈为什么在作遗嘱时要“泪流满面”？几个学生逐一作了回答，应该说都不得要领。教师没有解答这个提问，只是提醒，该如何朗读这几句话。请同学再读课文。教师提醒，还要再读得再沉重一些。学生再读课文。在这个过程中，我前面的学生除了偶尔的听之外，朗读是积极地参与了。也就是说，他的主要学习手段，也可能是有效的学习手段就是朗读。4、重点研读第三小节。（1）、抓重点字词体会。（例如“残”“悲”“愤”等。）（2）、补充相关背景资料理解。（3）从反复诵读中引导学生体会那种发愤著书的精神。（4）抓“人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛”这个重点句体会。阅读老师的补充资料，尝试理解理解当时司马迁的艰难处境和生死抉择。 通过理解重点句体会司马迁在努力实现自己的人生价值。设计评估：教学评估：设计评估：教学评估：1. 此部分为文本本身最重要的部分，课题“发愤”二字，也主要针对此段而言。因此，补充材料进行重锤敲击是非常有必要的。2.这里的“生死”既是司马迁人生之大事，也是学生人生之大事，可以说是抓住了牛鼻子。3.此段成败，只怕就在补充材料与文本构成的张力上。因为祁老师最终补充的文本是报任安书的节选，而不是关于司马迁生平之大事，所以，学生就难以真切地体会“为何悲愤”以及“为何说出这样的话”，朗读时的情感有些飘于文本之上。此处最佳设计，当为让学生重新面临司马迁当日的抉择情景，体味其甘苦。否则只从语句之情感上，是难以抵达“悲愤之巨作”的双重含义的。朗读较多，也比较扎实。也就是说，情与思之间，偏于情而疏于思，是否这二者本可以结合？课堂描述9：57，老师带着大家解读课文最重要的部分，第3自然段。第一部分，是读和怎么读的问题。对“司马迁悲愤交加，几次想血溅墙头，了此残生”几次读析。教师出示报任安书的相关语句及解析，“仆以口语遇遭此祸”。让学生再读此段。学生仍然不明白，司马迁为何悲愤。教师提示，这是中年的时候。老师：司马迁在作生死抉择的时候，他作了什么选择？再出示课文中的话：“他想：人总是要死的，有的重于泰山，有的轻于鸿毛一定要写完这部史书。”教师要同学们说说，他这时候脑中会出现哪些画面？学生利用前面的文本材料进行了回答，即父亲的嘱托，父老乡亲的故事，英雄的传说，等。再读那段话。师：对司马迁来说，什么样的死叫轻于鸿毛，什么样的死叫重于泰山？两个学生作了回答。教师提示该读出怎样的语气，几个学生作了回答。这个的朗读指导其教学目标事实上属三四年级的内容，但是高段语文课上，这样的朗读仍然占据着绝对的位置，而学生的情态，事实上已经发生了完全的变化。教师再出示一段报任安书中的文字，让学生阅读其译文，一个学生读。原文为：盖文王拘而演周易大底圣贤发愤炎所为作也。老师问：司马迁为什么要写这段话？几个学生作了回答。教师要求再读“他想”这几句话。教师要求学生再读课题，对“发愤”作了一点阐释。教师问：这时候他的隶字会不会乱？出示课文最后一节。这时候，下课铃声已经响了。5、总体梳理，了解人物传记是如何取舍材料的。（1）对照司马迁生平。为什么不写其他的内容？（2）围绕课题再作深入探讨。（3）教师小结：（板书：追梦 承诺 价值 奇迹）跟随老师一起整理司马迁的生平简历，具体整体了解课文是如何做到选材的。抄录板书中的关键词句。设计评估：教学评估：设计评估：教学评估：1. 本来，此部分应该是清晰地归纳传记对材料的取舍与选择的，但后面四个板书，似乎再次回到了内容本身。也就是说，“知”这一块，此设计只怕无法真正落实。因为时间等因素，也因为设计时对“知”本身的有所忽略，事实上它只是一个极为匆忙的环节。四个关键词明显人为雕琢，与文本本身关系并不太大。传记知识不够清晰。抄录了四个词语。课堂描述回到最初的问题：毕生写史记。因为下课已经过去了两分钟多，所以，只能匆匆地用PPT出示一些资料，回顾他的一生。请同学们划出中心句：“这部前无古人的著作，几乎耗尽了他毕生的心血，是他用生命写成的。”教学板块（注明各板块解决目标序号及所用时间）学生课堂练习单（一个假想的学生课堂上的所有学习行为）第三板块补充了解对史记和司马迁的评价。【目标C1B12分钟】（1）司马迁：“究天人之际，通古今之变，成一家之言”。鲁迅誉史记：“史家之绝唱，无韵之离骚”。司马迁被誉为东方“历史之父”，司马迁被称为“世界文化名人。”听老师讲述，加深对史记的认识。设计评估：教学评估：设计评估：教学评估：1. 这些补充是极有必要的；2.这些补充需要教师讲，而且要点一点其中的要害。因为时间不够，老师来不及细讲，所以听得有些匆忙。课堂描述下课已经过去三分钟。老师出示一些资料。一是司马迁对史记的评价。二是鲁迅对史记的评价。三是今人的评价，请同学们在第四节写下“奇迹”一词。“这个奇迹是怎样缔造的呢”？老师用这句话串起全文，第一节：追梦；第二节：承诺；第三节：价值。第四节：奇迹。读这四个词。第四板块：教学板块（注明各板块解决目标序号及所用时间）学生课堂练习单（一个假想的学生课堂上的所有学习行为）第四板块作业实践，推荐阅读。【3分钟】1、回顾司马迁的一生。齐读课前的填空题。2、读史记中的成语故事。（PPT出示）指鹿为马四面楚歌 卧薪尝胆唇亡齿寒 毛遂自荐完璧归赵 负荆请罪背水一战 3、推荐阅读。（1）阅读了解更多史记中的故事。（2）通过阅读报任安书进一步了解司马迁。谈谈自己对司马迁的敬仰之情。交流从史记中读到的故事。齐读老师出示的成语。课后自主阅读相关书籍。设计评估：教学评估：设计评估：教学评估：1. 还是外面的东西太多。2.回到填空题是对文本本身的混淆与轻忽。实际教学上近乎删除。可删除整个环节。无此环节。课堂描述基本删除。议课现场而对于这个问题，祁老师反思道：此处，我这样设计是想回避关于“宫刑”的解释。我先让学生扣“悲”“愤”“残”这三个字，先挖掘。其实再补充关于他回忆这件事情的内心。再一咏三叹来进行体会。旨在想让学生通过这一段的阅读真正了解到这个酷刑对司马迁所带来的耻辱，点到为止。按照常规上法，我会用音乐和老师的语言激情地描述，然后再突出“耻辱”这个词含而不露的阐述。为下面的“发愤”作情感和理解铺垫。但这样设计效果虽好，可是教师表演成分太多。于是我想通过这种更加含蓄的方法让学生体会此处司马迁所受到的屈辱，再过渡到他作出生与死的抉择。课堂效果看出不是特别到位，为下面学生真正理解“发愤”没有起到很好的伏笔作用。看来这个“宫刑”是不是一定要讲？干国祥接着总结：对于文本本身，向内，向细，向文本内在的深处发掘，意识明显是有了，但策略不够这应该视为高段语文的通病。而课外引入的东西比较容易，也比较多，但如何有助于这个文本的细读，这二者的矛盾未能获得完全的解决。文本引入