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教育的范式转换 摘自学习过程设计信息技术与课程整合的视角，闫寒冰著，教育科学出版社，2005年3月所谓范式（paradigm），是一套被普遍接受的信念、理论或世界观 Kuhn, Thomas, S.(1970), The Structure of Scientific Revolutions, Second Edition, Enlarged, The University of Chicago Press, Chicago。此术语是由科学哲学家托马斯库恩（Kuhn, Thomas）在科学革命的结构（The Structure of Scientific Revolutions ，1962）一书中提出的。由于一个成熟的范式将直接为实践者提供主题、工具、方法及前提。因而，“范式”的概念一经提出，就被科学界人士广为关注，继而成为各门学科的一个重要研究范畴。范式不是静态的，而是通过应用来不断完善与拓展的 What is a paradigm shift, /define.html, 2002/10/08。用库恩的话来讲，范式是一个在新的、迫切的环境下进一步清晰和细化的对象。从这个意义上来讲，在某个范式初步成形后，其后的研究者所做的工作往往是为这一范式添砖加瓦，使这种范式更加完善与丰满。然而，随着时间的推移，某种新的范式将以竞争的姿态出现 Paradigm Shift, 8/paradigm.htm, 2002/10/08。通过新的实践的选择，新的范式可能会取代旧有的范式，而成为学科的公认范式，我们将这种情况称之为范式转换。信息时代，知识的编码化与数字化将把人类带入知识经济与数字化生存的知识社会，知识老化的速度大大加快。据专家们分析：农业经济时代只要714岁接受教育，就足以应付往后40年工作生涯所需；工业经济时代，求学时间延伸为522岁；在信息技术高度发达的知识经济时代，由于科技急速发展，因此每个人一辈子的工作生涯中，必须随时接受最新的教育，人们都必须持续不断增强学习能力，方能获得成功。因此，知识经济时代的人类必须把12年制的学校义务教育延长为“80年制”的终身学习 上海明德学习型组织研究所编著：第五项修炼导读，上海三联书店，2001年8月，P4。终身教育的理念，最早是由蓝格朗（Paul Lengrand）在1965年联合国教科文组织在巴黎召开的会议上提出的 转引50 Years for Education - UNESCO Institute for Education, /education/nfsunesco/brochure/E10.PDF, 2002/09/08，此后，“终身教育”就成为联合国推动发展教育的基本理念。在此基本理念的引领下，人们越来越认识到，与学习一个固定的知识相比，学习如何学习更为重要。正如世界著名的未来学家阿尔文托夫勒（Alvin Toffler）所言：“21世纪的文盲将不是那些不会读写的人，而是那些不会学习、不会选择、不会反思的人。”90年代初，学习范式已被提出，当时批评与质疑之声颇多，有人甚至斥之为“狂热”。然而，近十几年来，有关学习的研究与实践异常活跃，将学习范式的理念原则、实现方法勾勒得越来越清晰。整个教育界的变革姿态无疑都在表明：在教学范式与学习范式的竞争中，学习范式胜出！教学范式的基础理论是客观主义的，即认为世界是实在的、有结构的，而这种结构是可以被认识的，因此存在着关于客观世界的可靠知识。教学的作用便是将这种知识正确无误地传递给学生，学生最终应从所传递的知识中获得相同的理解 祝智庭主编：现代教育技术走进信息化教育，高等教育出版社，2001年9月，P92；而学习范式的基础理论是以建构主义为代表的诸多新生代理论，认为理解是在个人经验的基础上建构的，因而知识不是通过教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用过程中自行建构的 祝智庭主编：现代教育技术走进信息化教育，高等教育出版社，2001年9月，P93。（详见第二章第一节）教学范式向学习范式的转换，是在整合了教学范式中的积极要素的基础上进行的，但却也是一种质的变化。我们可以从两个维度上加以阐释：一个是“以教师为中心”向“以学生为中心”的转变，另一个是“面向结果”向“面向过程”的转变。一、“以教师为中心”向“以学生为中心”的转变在教学范式中，是以教师为中心的，教师是主要的教学源，控制着学生对信息的访问。随着时代的发展，信息的广泛分布与方便获取改变了教育者与学习者之间的关系，教师不再（事实上也是不可能）维持自己作为“专家”的角色，而是通过帮助学生获得、解释、组织和转换大量的信息来促进学习以解决实际生活中的问题 Hirumi, A., Harmon, S., & Palumbo, D. (February, 1994). TEA3M: A system for infusing technology into teacher education. Paper presented at the 1994 Annual Convention of the Association for Educational Communications and Technology in Nashville, Tennessee。在学习范式中，学生承担着自我学习的责任，他们的角色由被动的接受者变为主动的知识建构者，并将最终被培养成为具有处理信息能力的、独立的终身学习者。下表展示了“以教师为中心”的教学和“以学生为中心”的学习的区别。表11“以教师为中心”的教学和“以学生为中心”的学习的区别 根据Jamie McKenzie (March, 1998), The WIRED ClassroomCreating Technology Enhanced Student-Centered Learning Environments, FNO The Educational Technology Journal, Vol 7, No 6, /mar98/flotilla.html中的图表改编关键要素以教师为中心以学生为中心学习结果1. 学习单学科知识点。2. 培养回忆、区分、定义之类的低级思考技巧。1. 研究跨学科主题。2. 培养问题解决、信息处理之类的较高级思考技巧。目标制定教师根据实践经验和教学大纲制定学习目标。教师和学生根据实际问题和学生先前的知识、兴趣和经验共同选择学习目标。教学策略1. 由教师制定教学策略。2. 教学策略为整个学习团体而设计，强调步调统一。3. 主要由教师组织和展示信息（如授课、学术报告等）。1. 教师与学生共同制定学习策略。2. 学生自定步骤，为个别化学习而设计。3. 学生从多种渠道直接获得信息（如书本、网络、社会活动等）。教学评估1. 目的在于选拔和甄别。2. 基于书面表达的。3. 教师设定评价标准。4. 由教师进行评价。1. 评估是学习的一部分。2. 基于绩效的，用于评价学生应用知识的能力。3. 自评、互评、教师评等多元评价方法。4. 教师与学生共同制定评价标准。教师角色1. 组织并向所有学生展示信息。2. 扮演专家的角色，控制学生对信息的访问。1. 提供访问信息的多种方式。2. 扮演助学者的角色，帮助学生访问和处理信息。学生角色1. 期望教师教会他们那些可以帮助他们通过考试的知识。2. 被动的信息接受者。1. 对自己的学习负有责任。2. 主动的知识寻求者、建构者。二、“面向结果”向“面向过程”的转变人本心理学派的代表人物卡尔罗杰斯（Carl R. Rogers）在自由学习（Freedom to Learn, 1969）一书中写道：“在现代社会中，最有用的学习就是对于学习过程的学习，这是一种始终面向体验的学习，同时也是将学习者和变化的过程融为一体的学习”。人们也逐渐认可“学习是一个永无终止的旅程，而非目的地”。 “Learning is a never-ending journey, not a destination”, see Learning in 2002 (1999), Jay Cross & Internet Time Group, /itimegroup/elearning/learning.htm, 2003/01/08“面向过程”和“以学习者为中心”是相辅相承、相互渗透的。当终身学习的理论提出之后，“学习是一种过程”就成为相关理论与实践研究的基本隐喻， “互动”、“实践”、“体验”、“研究”、“反思”、“合作”等等动态的、与过程性高度相关的术语，成为这些研究所追求的重要学习方法。随着这一理念在教学多个重要方面的渗透，“面向过程”成为学习范式的一个重要维度。1. 学习目标学习目标的设计取向可以归结为四种：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向张华著：课程与教学论，上海教育出版社，2000年11月，P153。“普遍性目标”取向是最古老的，主要流行于课程领域科学化之前，以普遍性、模糊性、规范性为主要特点。而20世纪是“行为目标”的世纪，其设计方法以精确、具体、可操作为特点。然而，随着实践的发展，行为目标在培养高级思维能力方面的的缺陷也逐渐暴露出来了，在当前培养终身学习者的总体教育目的下，更显得力不从心。“生成性目标”取向和“表现性目标”取向因而凸显出优越性来。这两种目标取向虽然切入点和背后的教育价值观有着重要的区别，但它们都反对把教学目标技术化的倾向，注意人的自主性、创造性、个体性，注重学习情境的具体性。其中，“生成性目标”根本特点就是过程性。2. 学习内容学习内容的面向过程，我们可以从以下两个方面得以理解：（1）学习内容的呈现教材是学习内容的主要载体，在教学范式下，教材（特别是理科教材）中的知识都是以“面向结果”的方式呈现的，即以一些简明扼要的学科概念、范畴、命题、原理以及支持它们的事实、经验、实验、例题和习题构成 石中英著：知识转型与教育改革，教育科学出版社，2001年5月，P210。却恰恰忽视了，这些“结果”正是前人在具体的问题引导下，在不断探究的过程中得出的。缺乏“过程”的“结果”呈现，一方面使学生不能将知识与真实的问题联系起来，影响创造力；另一方面，也给学生造成了一种印象，好象所有的学习内容都是被证明了的、唯一可能的知识。在这种潜在的印象引导下，学生的批判性思维受到了极大的束缚。在学习范式中，强调学习内容的呈现方式要“面向过程”，重视学习内容的故事性和叙事性。换言之，就是将学科概念等得以产生的“过程”告诉学生。学生可以从中领悟人类知识增长的实际过程，认识到任何一种理论都有其产生的背景和应用的范围，从而增强自身参与知识建构的积极性和自觉性。（2）学习内容的丰富与完善在教学范式下，教学内容主要是由教材设计人员和教师决定的，并长期保持相对稳定的状态，教师备过一个学期的课，可以受用几年的现象并不少见。教学内容要么不变，要么大变（往往伴随教材的重新编写）。随着知识的急剧增长，这种“面向结果”的内容完善方式已无法应对时代的发展。学习内容除了要保持相对稳定的知识结构外，还必须注意保持知识的活性。在学习范式下，多种渠道获得的资源，包括网上信息、专家建议、师生交流中产生的默会知识、学生学习过程中的作品等等正是知识活性的源泉所在。学习内容正是在创造、提炼、再创造的过程中得以丰富与完善的。在这一过程中，每位教师与学生都应成为主动的知识生产者。3. 学习评价在教学范式下，评价往往是在教学之后进行的一种孤立的、终结性的活动，目的在于对学习结果进行判断，是“面向结果”的。而在学习范式中，培养自我评价的能力本身就是学习的目标之一，评价具有指导学习方向、在学习过程中给予激励的作用，与之相对应的，学习范式中的评价指标非常关注学生在过程中的绩效表现。比如说，一个评价学生木偶表演的量规 Rubistar, /, 2001/09/06就关注了木偶操作、木偶制作、剧本制作、布景、声音传播、故事表达的正确性、表情、投入程度等多项指标。可以说，正是由于有了自评、互评、教师评、专家评等多元评价方式的参与，有了学习契约、量规、档案袋、概念地图、评估表等现代评价工具（也包括传统评价工具的改良）的正确使用，学生才有可能达到预期的学习结果 闫寒冰著：以学生为中心的教学中的评价，全球教育展望，2001年第11期。因此，评价是镶嵌在真实任务之中的，评价的出现是自然而然的，是一个进行之中的、嵌入的过程，是整个学习不可分的一部分 高文著：情境认知中激励与评价的作用，北京师范大学现代教育技术研究所论文选摘