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去“伪”存“真”“自主探究式课堂”的再思考通州区实验小学 李红霞新课程实施以来，我们的课堂发生着翻天覆地的变化，以学生为主体的教学理念早已深入人心，自主、探究、合作的学习方式也已成了课堂的主旋律。我们从关注学生学习的结果转向关注学生学习探索的过程；我们从关注学生对知识的掌握转向关注学生探究能力的发展。探究式课堂让学生徜徉在自主学习的氛围中。可是，在实际教学中，探究学习还存在着一些盲目与困惑，一些课堂上出现了“假探究”。一、不识庐山真面目指向不明，无从下手【案例1】苏教版小学数学四年级下册因数和倍数的教学片段。师：刚才我们学会了找一个数的倍数，并发现了一个数倍数的特点。你们有信心找一个数的因数吗？生齐声：有。完成了学习单，你就学会了找一个数的因数了。附：我 探 究你能找出36所有的因数吗？（讨论：1、怎样找这个数的因数？2、怎样有序快捷地填写？3、填一填。）我的方法： 36的因数有 2、有序地写出下面数的因数。1516观察15、16、36的因数，我发现： 学生埋头思索动笔，有的咬着笔头在沉思。（10分钟后）师：有哪位同学来展示一下自己的学习单。（师环顾四周，举起的手寥寥无几）下去巡视，发现许多学生迟疑着不知如何动笔。就叫了一个写完的学生展示自己的学习结果，并介绍：我的方法是用乘法来找的。36的因数有1,2,3,4,6,9,12,18,36.我发现15,16,36的因数个数不同。师（有些着急）：有其他不同的想法吗？生2：我是想除法的，我找的因数也是这几个。师：你也是从小到大这样写的吗？生2：我是这样写的1,36,2,18,3,12,4,9,6.师：怎样写既不遗漏又不重复?生2：一组一组地写。师：一对一对写怎样才能写成从小到大的形式？停顿片刻。生3：先写两头，在往里写。师：是呀，这样写既不遗漏，又能按顺序写。那通过找一个数的因数，你们有哪些发现呢？学生的回答有些不着边际，教师半引导半告知地过渡到了正确结论。教师精心设计了这个学习单，本想通过学习单让学生充分探究，展示他们的思维过程，揭示找一个数的因数的办法，得出一个数的因数的规律，但事实上这个学习单让学生思考得很累，却得不到教师预想的结果，最终还是通过一步步的引导，问答得出结论。仔细分析，是教师的设计没有遵循学生认知规律，没有站在学生的角度去考。“我的方法”这栏，教师的设计意图是想让学生在列举36的因数前先思考如何有序快速地列举，最终发现从两头向中间写是最优方法。但事实上学生对“我的方法”很迷惘，不知道该写什么。有的学生写了“乘法”“除法”，有的写了相应的算式，有的干脆空在那边。其实方法是在伴随着列举自然衍生的，学生能写出36的因数自然有他的方法，而要斟字酌句写出来反让学生无所适从。“我的发现”这栏，学生同样抓不住重点。虽然教师想充分发挥学生的自主性，让学生自己总结，但事实上学生还是有难度。他们的发现因为没有明确的指向不能透过现象看到本质。虽然这个环节是采用“学习单”的方式来模仿探究学习，但事实上，学习单中学习任务的设计因为指向不明，导致学生无从下手，最终还是通过教师牵着学生的鼻子逐步走向结论的终点。因此，这不能是一种真正的探究活动。二、乱花渐欲迷人眼流于形式，掩盖真实【案例2】下面是本人听取的一节区级赛课片断，内容是苏教版小学数学五年级下册异分母分数加减法。出示例题。师;怎么求这个问题？ 生：1/2 + 1/4 师：你们能想办法求到结果吗？可以通过计算求，也可以用纸折折画画。 学生探究，教师巡视，并收取部分典型做法。 探究结束，教师请被老师点中的学生展示做法。 生1：1/2 + 1/4 =0.5+0.25=0.75 师：转化为学过的小数加法来解决很好。 生2：展示折纸情况。 生3：1/2 + 1/4= 2/4 + 1/4=3/4 师：你是怎么想的？为什么要把 转化成 来解决呢？ 生3：这样就变成了同分母分数相加。 师（高兴地）：这就是我们本课要学的知识：把异分母分数转化成同分母分数来计算。坐在我旁边的两个小男孩却在纠结。一个说：我算到2/6，怎么跟他们不同呢？我觉得我的方法没错呀！他同桌说：是呀，我用折纸的方法也得到2/6，这是怎么回事呢？我好奇地侧过去一看，一个是这样写的1/2 + 1/4=2/6；另一个是把两张同样的长方形纸分别涂了1/2和2/4，尔后孩子把两张纸平放在一起，合起来看是2/6。显然，两个孩子的想法是错误的，他们没有搞清楚相同的分数单位才能相加减的道理。但这是来自孩子的真实的思维碰撞，这样的碰撞是多么富有争论的价值，而且这不仅仅是极个别的想法，应该还有更多的孩子在尝试中出现这样或那样与正确结果不同的答案，倘若所有的学生探究出的都是正确而又典型的想法，那课堂不就没有真正意义的收获了吗？如果把这些想法呈现出来，让学生们直接进行辩驳，那该是何等的精彩！可惜，老师只收取并展示了他想要的几个做法进行了呈现，那么这样的思维火花只能泯灭在萌芽状态。这样的探究怎么能深入生心呢？ 三、飞入菜花无处寻强调行为，忽视思维【案例3】角的认识是苏教版小学数学二年级下册的教学内容。考虑到学生年龄小，感性意识强，所以我决定让学生在操作中探索新知。这是我在执教过程中的教学片断：师：小朋友们认识角吗？在我们生活中、在你们周围，到处藏着角。现在我们就来找找角吧。生说一说，在实物上指一指、摸一摸。师：我们学会了找角，那会不会折角呢？拿出纸折一折。师：老师还画出了角，你们想画吗？画一画。师：我们现在找到了好朋友角，你们想不想做一做角呀？动手剪一剪，做一做，比一比。整堂课，我觉得孩子们像是在忙忙碌碌地赶场子：“实物上找角、教室里摸角、生活中辨角，还有画角、折角、做活动角、剪角”等一系列操作活动。学生的学习热情是高涨的，找呀，摸呀，做呀，学习氛围也比较浓。但是随着操作的深入，我意识到操作项目的繁多使得时间变得紧迫，为了完成教学过程，每项操作只得蜻蜓点水的过去。课后，我反思：学生在动手操作时，只是按着老师的旨意被动行事，他们所经历的过程只是一个机械的、浅显的、无意义的过程，这样的操作有意义吗？一节课下来，孩子们的确动手做了，结论也顺利得出了。但是每一项操作，我究竟让学生学会了什么？得到了怎样的思维发展? 学生在操作中是否把“生活角”上抽象成了“数学角”，他们的抽象能力是否在操作中得以提高？在比角的过程中有没有脱离生活角来比较？如果学生从头到尾参与热情很高，可是所获得的只是表面上的东西，那么这样的动手操作是不是数学探究呢？其实，在平时的教学中，经常出现以上类型的“假探究”。新课标指出，“学生获得知识，必须建立在自己思考的基础上，并不断得到发展”，“教师要面向学生全体，引导学生自主探索，有效思考，使学生真正成为学习的主体，逐步学会学习。”因此，我们的课堂要让学生获得知识、技能、思维的真正发展，就需要真正意义上的探究过程。一、咬定青山不放松前置准备，中心明确课堂教学是由学生、教师、教材、教学环境等组成。探究学习，不是教师的一厢情愿，而是需要把握课堂学习的多元因素，有的放矢的实施，才能实现与期待效果。1、解读教材，探寻学生最适合的内容从教师传授到合作探究的转变，不是对传统教学的全盘否定，而是教学方式的改进和飞跃。数学学习是一种复杂的活动学案明确过程，不同内容的学习要求也不同，有的只要对基本概念、原理简单识记，有的要能理解知识的来龙去脉，还有的需要对数学知识融会贯通、灵活运用。可见，并不是所有的知识都需要学生经历探究过程。这就需要教师认真解读教材，探寻学生最适合的内容组织探究。A找准知识的生长点。比如，揭示一些规律、获得一定的法则可以让学生经历猜想、验证、观察、比较呈现的材料自主探索等过程，建构新知模型。B突破知识的重难点。在知识的重难点处给予学生思考空间，有助于学生提高学生思维的广度和深度。C解析学生的困惑点。在学生学习中可能出现的瓶颈处可以引导思考、交流，可以引发他们的思维在碰撞中实现模糊到清晰，发展了求异思维。总之，凡是学生能通过探索解决的问题，教师决不能包办；凡是能激起学生思维火花的地方，教师决不能放弃。2、了解学生，探寻学生最真实的储备教学中如果不关注学生的已有经验，不考虑学生的知识储备，教材无法真正走进学生原有的知识系统，实现扩展和衍生。即使强制接受了，一旦脱离课堂，他们又回到前概念状态。这就要求我们必须找准学生的最近发展区，为学生的自主尝试学习做好思维上的铺垫。在执教三上认识分数一课课首，我先抛出问题探路：听说过分数吗？在哪里见过分数吗？关于分数，你已经知道了什么？你是怎么知道的？结果，相当一部分学生说：考试的试卷上我们都能看到自己的分数。还有的则表示没有听说过。于是，我就势指出：考试的分数不是我们今天要研究的数学分数。像1/2就是我们本课要研究的分数。于是，马上有学生见过分数，有的说分蛋糕的时候，妈妈说过蛋糕可以吃它的1/2；有的说吃苹果的时候，吃了一半就是1/2。了解了学生的学习起点，我就从学生熟知的食品的一半，展开教学，从探索物体的一半过渡到图形的1/2，进而引申到图形的几分之一。3、巧妙设计，探寻学生最能接受的学案 教师解读了教材，了解了学生的已有学习起点，就要站在孩子的角度看数学，遵循学生的认知规律，确认学生获取知识，发展能力的最佳途径，为学生提供合适的、开放的探究学习材料，让学生进入一个自由选择、自主发现的学习活动平台。我 探 究1、你能找出36所有的因数吗？36的因数有 小组交流：我是怎么找的？比比谁的方法有快又好？好在哪里？2、赛一赛，看谁又快又全面的写完下面数的因数。1516观察15、16、36的因数，有什么共同的地方？我发现： （智慧锦囊：1、看看因数的个数。2、找找最小、最大的因数。）比如，案例1中的学习单可以根据学生的学习能力和认知规律进行如下修改： 这样，对于寻找一个数的因数，尊重了学生的求异思维，不同知识基础的学生就会有不同的方法。尔后，通过相互交流、比较中，发现又快捷、又全面的方法。（当然，不需要强制学生必须使用从两边向中间书写的方式。）接着，进行写因数比赛，既是对刚才方法的优化使用，又是为下面发现规律做准备。学生自然兴趣盎然，积极主动地去操练。在探索一个数的因数的特点时，设计智慧锦囊，给学生指明了索的目标。这样，就避免了学生漫无目的的到处乱撞，有路可寻了。二、泉眼无声惜细流善于捕捉，张弛有度1、充分信任的自主杰斯指出：有利于创造活动的一般条件是心理的安全和心理的自由。探究式教学注重学生探究思考的过程，就必须使学生积极主动地探求新知，发挥创造性，还必须克服过去课堂上教师是主角，少数学生是配角，多数学生是听众的旧模式。虽然数学学习是一个复杂的过程，学生的学习能力也有强有弱。但是当我们决定放手让学生自主学习的时候，就要把担心学生是不是能自觉主动地参与学习，是不是能在给予他们的宝贵的课堂时间有里所发现和收获，会不会浪费时间影响课时安排的忧虑放下，收起迟疑和质疑。布置任务时，投去“你们一定能行”的期待；当学生有困难时，送去“再试试别的方法”的启迪，不去过多地限制学生，让学生被牵着鼻子走，不要像例2中出现的那样仅仅是为追求个别学生点出异分母分数计算方法而进行所谓的探究。只有敢于放手，学生的思维才能进入主动性、开放性、灵活性的状态；只有充分信任，才能转化为学习的积极情感；只有民主，才能产生自主；只有旁逸斜出才有意外精彩。2、周密细致的部署探究要有效实施，教师就应当根据教学内容的需要和学生知识储备，认真实施讨论环节：探究前，教师根据教学目的，确定探究内容并提出具体要求，有时要提早让学生搜集准备资料。探究时，要采用独立学习和合作交流相结合的方式。为了确保合作的效果，每个小组安排监督人员和组织人员，各有其责。在充分启发学生独立思考以后，倡导组内各抒己见，逐步深入到问题的实质，并就分歧的意见进行辩论。探究后，信息汇总应采用多向交流的方式，生生之间的辩驳，师生之间的互补，一起总结，或提出进一步思考和研究的问题。3、雪中送炭式指导牵着学生的鼻子走不是真探究，但放手也不等于放任。在学习过程中，学生不可能像数学家那样一语中的，发现问题之根本所在。因此，在探究实施的过程中，教师的指导扶持是相当重要的。那怎样才能实现该出手时才出手，真正雪中送炭呢？首先，教师要成为放下灌输的闲人、参与交流的忙人。要在巡视中了解各组学生学习的动向，发现学生讨论学习的进程和思维的瓶颈，善于捕捉学生在知识的深化点和转折点中的学习状态。其次，把握好介入的时机和程度。对于个别学习小组出现的问题可以个别交流指导；对于共性的问题或有价值的发现或值得思维碰撞的纠结点在组际交流时巧妙抛出，引导全班思考，启发在学生愤诽时，指点在学生迷惘时，赞赏在学生顿悟时。让学生在经历思维的困顿、迷惘、开朗的过程中得到提升。在案例2中，教师很容易发现学生会出现1/2+1/4=2/6的情况，因为按照学生的思维发展，加法计算已经根深蒂固，在算乘法时，很自然的会想到分子相加，分母相加。事实上，生2的折纸法虽然思考的角度不对，但是这就是他的“有理”的思维方式。我们应该把这些学生真实的困顿展示在大家面前，引导学生：他们说的有道理吗？你是怎样想的呢？启发理解的学生指导不理解的学生。当学生说不清道理时，教师就要指导：为什么这样想的结果与其他方法不同呢？如果用一张纸来折试试看。让学生在对比中自主发现1/2和1/4都是以一张纸为单位1的，而2/6以两张纸为单位1了，所以产生了误解。虽然，如果不去解疑，照样灌输方法，练习几次学生就会，但那是基于记忆，而真正解开了学生心中的谜团，就提升为理解。以后，学生遇到困惑，也就会养成追根究底的习惯了。雪中送炭式指导，应该是对学生精彩想法的发掘和放大，应该是给学生困顿时指点迷津，应该是对学习内容重难点的聚焦应该是对学生方法的提炼思想的升华。三、春色满园关不住给于留白，思考有时引导学生自主探究，学生在对数学问题进行探究的过程中需要认真地观察，反复地比较、猜测、归纳、分析和整理，这个过程不可能一帆风顺，是需要一定的时间作保证。有时，我们看到有很多探究学习的课堂中，教师让学生在小组内合作，虽然给了学生合作探究的机会，但是由于要完成教学任务，往往草草收场，这样就必然会降低探究学习的学习效果。因此为了提高探究学习的成效，教师必须为学生提供充分探究的时间，让学生真正弄清知识的发生、发展的全过程，体验探究学习的快乐。1、“留白”于思考时，激活思维捷克教育家夸美纽斯说过：应该采用一切可能的方式来激发孩子身上求知与求学的欲望。给予学生思考的任务时，教师只要“试图引起”就够了，余下的一段空白就静等学生的思考吧，因为亲自“探路摸索”更能激发学生的兴趣。在执教面积单位之间的进率一课时，我揭示课题后，就向学生宣布学习内容：我们首先来研究平方分米与平方厘米之间的进率。用老师提供的材料（边长1平方分米纸片1张，边长1厘米的正方形纸片20张，直尺等）独立探究1平方分米=（）平方厘米。有信心吗？随着响亮而肯定的回答，学生都埋下头忙碌起来。有摆弄纸片的，有用尺量的，也有少数学生无从下手。这时一位同学朝我看了一眼，嘀咕道：怎么只有20张纸片，不够摆呀？我笑而不答，他又低头摆弄起来。巡视一周后，学生的解法已跃然纸上。除了量和摆，还出现画和直接转化的方法。刚才那个皱着眉头、冥思苦想的同学此时也已找到了解决的方法。短短几分钟，我留给了学生“三尺书斋，一方清净地”， 没有做任何言语限制。但在这几分钟里，有“灵机一动”的智慧闪现，更有“豁然开朗”的惊喜，还有“锦上添花”的快乐有了能够自由控制的时间，学生的思维纵横驰骋，思考的深度和广度得到拓展。2、 “留白”于活动时，充分探索我们在引导学生探索时，常常采用操作等手段经历活动过程。但操作不能陷入画蛇添足的境地，而要让学生在过程中有思考的目标和时间，在思考中透过表象看出实质。再次执教认识角时，我把其中“枝繁叶茂”的活动进行了精简和优化，并且给予了思考的要求。“走进角的王国”过关一：找一找生活中的角。在学生指、摸后，思考：摸到的角有什么感觉？过关二：做一做角。通过剪、折等操作做出角后，质疑：角有什么共同的地方？过关三：辨一辨。出示一组图形