高中语文论文作文写作 对话理论和写作教学论文.doc

对话理论与写作教学一.“他人话语”、“自我话语”与“单面人”现象 对话理论的始祖巴赫金提出了“他人话语”和“自我话语”两个概念。他认为，他人话语作为话语方式进入自我话语一般有两种情况：一种是他人话语符合自我原有的已经形成个性的话语习惯，两者就会融合，他人话语被吸收；另一种情形是他人话语不符合原有话语习惯，不适合自我的语言层次，它就会仅仅作为一种知识而存在，以保持他人话语的他性。拥有“自我话语”是一个人区别于他人的“这一个”的标志，失却“自我话语”只被他人话语所垄断的人则是不健全的“单面人”。可悲的是这种被马尔库塞斯所称的人形机器“单面人”在现行教育制度下为数还不少。曾经有幸参加全国高考作文评卷，那次评卷让我终身难忘。作文题为战胜脆弱，为了表现自己的坚强，许多考生不惜以牺牲父母的健康甚至生命为代价,让父母意外地伤残一回或丧命一回。太多的“意外”、太多的死亡不得不让人怀疑。据说有人曾对这些“可怜的孩子”进行跟踪调查，结果是不言而喻。现实生活中父母双全的他们在考场上竟然如此轻松地用手中的笔打伤甚至杀死自己的亲人，撒起谎来又是如此的自如。是什么促使这些孩子成了狠心的杀人高手呢？是高分的诱惑，是现行教育的急功近利，是写作教学中“我”与自我、“我”与“你”、“我”与“他”之间真诚、平等对话的严重缺失。二十世纪是“现代化”、“科学主义”大获全胜的时代，“崇尚逻辑、讲究实效的功利意识占据了社会的中心地位，沉思和幻想的空间日益缩小。”海德格尔曾经指出，生活于当代社会，无论我们是否意识到，是否愿意承认，科学技术事实上已经渗入到生活之中，成为现代文明的基石。现代化、科学主义无孔不入，它直接影响到我们对“语文”的认识和教学，其影响的结果是语文的实用性被强调得无以复加，而语文教育中最重要的“立人”的目的被功利憋得奄奄一息。在写作教学中，由于急功近利，我们有相当数量的语文教师不愿把时间花在与学生的交流上，他们已习惯于以自己之心度学生之腹。不管学生愿意不愿意，先把自己对某一问题的看法和感受竹筒子倒豆般的一股脑儿地倒给学生再说。为了学生的习作拥有一张“靓脸”而巧施“脂粉”灌输各种写作技巧、推荐各种作文大全。诸不知一个肾亏体虚、元气不足的病人，即使你“脂粉”施得如何“巧”，他也不可能会拥有一张神采飞扬、充满青春活力的“靓脸”的。 显然，灌输式作文教学是教师有意无意地对学生强化“他人话语”，而这他人话语又是与学生自我的语言层次格格不入的。结果是，以权威的见解代替自己的发现，以表演性的自我代替真正的自我，“我”不见了。学生成了没有“自我话语”的单面人。因而单面人的最大特征是丧失自我。做了“他人思想”的奴隶，做了“他人话语”的传声筒。一味迎合他人，一味说着他人话语，虚伪造作，不敢或不愿展示自己的真实的内心世界，这是灌输式作文教学所造成的直接后果。缺乏平等、民主、有建设性意义的对话是灌输式写作教学的病根。 研究人类交流的理论把人际沟通主要分为两类：一类是信息的传递；一类是相互交往。信息的传递是主体和客体之间信息联系的形式，而相互交往是主体间的关系。“当一个人积极地、目的明确地、自由地、有选择地和反思地行动时，他起主动作用；而当他行动消极（或者他的积极性是为了准确理解向他发出的信息而压抑自己），当他只完成对方的指令，而不是自由地选择行为的目的和方式时，他就成为对方行为的客体。”灌输式的写作教学属于信息传递的人际交流，在这个过程中，学生永远处于消极、被动的客体的地位。这一年纪应有的“感时花溅泪，恨别鸟惊心”的丰富情感被功利的保护膜严严地包了起来，因而在写作活动中扮演着一个个沉稳的“小大人”角色，也就是说他们已习惯于处在一种平衡状态，说得明确一点，是一种缺乏张力的假平衡状态。在这种状态下，他们 “只能用记忆和思考功能，而很少用感知功能。感知功能长期被搁置，渐渐封闭和退化。当学生的感知能力渐渐干枯时，其整个身心发展的营养也就枯竭了。”打破平衡，帮助学生找回迷失的自我是当务之急。二.对话理论对写作教学的新要求 还“我”自由 传统的写作教学一般是局限于师授生受的程式上。由教师确定作文题目、由教师帮助审题立意、由教师提供写作材料、最后才让学生动笔写作。在这个活动中，也有师生的对话，但这不是平等意义上的对话。由于教师在整个教学中的过分热心，学生很大程度上还只是个被动的听取者。教师的“我”的过分自由在一定程度上限制了学生的“我”的自由。巴赫金认为，人对自己的了解是十分表面的，人对自己的深层了解，只有穿越他人的反射与反照，通过别人而为我所知。与他人的真诚 、平等、 合作的对话是人了解“自我”的重要途径。自由是对话的灵魂。因而在写作活动中还学生之“我”以自由，让学生在与教师的真正对话过程中，穿越他人（教师与其他的学生个体）的反射与反照来发现自我、激活自我、丰富自我。1.寻觅“共通”，在对话中发现“自我” 巴赫金认为，“我”与“我”、“我”与他人能够成功进入对话状态的先决条件之一是“共通性”.巴赫金所说的”共通性”既包括感性的共同感觉,也同时指对话双方在实现对话时必须遵守的一些规则,正如下棋要先讲好规矩才好对弈.我以为,在写作活动中,“共通性”主要应是指前者即感性的共同感觉。因而，在作文教学中，如何确定对话的话题该是很重要的一步。确定一个“你”也有话可说、“我”也有话可说的话题是对话能否顺利进行的关键。一位教师用一个“爽”字来概括他的一次成功的写作教学。按照单元教学的要求，他本来想让学生写一篇说明文。但一进教室，他发现个个同学的脸上都写满“愤慨”和“激动”。他马上意识到，北约轰炸我驻南斯拉夫大使馆这一无理举动在学生心里掀起了波澜。何不抓住这一大好时机让学生一吐为快呢？于是，他把作文题目改为面对狂轰烂炸，我想说，教室里立时响起了一阵沙沙声，完成的速度之快是他所没有料到的，而这次写作中所反映出来的当代中学生的善于思考、敢于发表意见等优秀思维品质及他们对人类生存环境的真切关心、对全球和平大环境的向往则更让他欣喜不已。是这个能引起大家“共鸣”的话题为他们提供了发现自我、自由自在地宣泄自我的机会。 德国的教育家福禄培尔说，一个学生开始阅读和书写之前，“在他身上对写和读的需要，对能够写和读的渴望，即必要性，必须已经明确和肯定地表现出来”否则，“他的一切知识将是空虚的、死的、没有意义的、格格不入的、残缺不全的、机械的”在写作活动中，当学生对“写”产生一种需要、一种渴望时,.他才是自由的。.2.丰富“所知”，在对话中凸现“自我” 对话理论认为“所知”决定着对话的成功与否。“所知”是指对话者的经验也就是对话者知道、了解事物的范围，包括所见所闻即对话前的所有的一切过去的经验。没有“所知”就没有对话。相比较而言，教师作为对话的主体之一，其“所知”比学生要丰富一点。那么，这里就有一个需要解决的问题，如何缩小师生间的“所知”差距，这是“话”能否“对”得起来的重要前提。 “读”：一种多层面的对话 读和写向来是不分家的。“读书破万卷”虽非是“下笔如有神”的充分条件，但它是必要的条件,这是毋庸置疑的。扩大阅读面、增加阅读量，“读”是积累，“读”是丰富“所知”的一条不可忽视的途径。许多作家在谈到写作心得时总提到“读”的重要。胡适先生就曾以亲身经历为例谈起自己学会做文章就是打小爱看小说、看史书、看杂书的缘故。没有大量的阅读要让学生有话可说，这无异与逼巧妇为无米之炊。通过“读”与文本对话，与作者对话，获得带着自己的经验等前理解的文本，并且带着这一文本与其他个体包括教师和学生进行碰撞，最终共同达到一个高层次的境界，从而丰富“所知”。 “写”：自我的无声对话 丰富学生的精神内存的另一途径是鼓励学生进行自我对话。在“写”中感受语言的痛苦，感受心灵获得自由的愉悦。日记、随笔是让学生的自我自由飞翔的广阔天地。日记是“我”与“我”的对话，是我在毫无顾忌、毫无遮掩状态下的心曲的坦露。随笔因其随心所欲不受限制而显其真、见其诚。无拘无束地放飞想象，拥有个性自由后的张扬，以真情写眼前的事、以真情说心理的话，何乐而不为呢？自我在自由中凸现。 同时，我们还得注意到：这既是学生的一种自我宣泄，又是一种对他者回应的潜在渴求。“我”在宣泄的同时渴求“他人”的回应。教师可以说是学生所渴望的唯一“回应”者。如何作好这样的“回应”是件要事。这就涉及到师生对话的特殊性即教育性问题。多年前，我曾收到一位学生的感谢信，感谢我在她困惑、痛苦的时候对她的真诚帮助。信中说：“老师，也许您已不记得这件事了，可我记得，而且永远不会忘记。在高二的那一年，我与同桌因一点小事闹矛盾，那时心里很烦很烦。我非常希望能与她言归于好，我也能够感觉我的同桌也有这个愿望。但我们都拉不下脸面，于是作无谓的僵持。后来，我把这件事写在随笔中，因为怕难为情，我只是说我的一位朋友遇到了这样的麻烦。您还记得您在文后写的话吗？我记得。您说：在一个人的一生中会面临许许多多的矛盾，求学阶段同学间的矛盾是难免的。我也有这样的经历和体验，我也曾经缺乏先开口的勇气。尽管现在我与以前闹过别扭的同学之间的矛盾随时间的流逝而消逝，可我仍时时觉得遗憾。我常常想，如果我那时能够多一点勇气，我的记忆中肯定会多许多快乐的往事。你愿意在多年后和我一样留有这份遗憾么？老师，您的这番话促使我第二天就鼓起勇气向同学伸出了和好之手。这以后，每逢我碰到这类问题，我都不由自主地想到您的这一些话。”我无法形容我当时的心情。不经意间的几行字竟然让学生如此感动，这份感动不就是我们所努力渴求的吗？这份意外的收获促使我认识到：自由是对话的灵魂，而教育性则是师生对话能否真正