梁永平-职前教师PCK发展的理论与实践路径.doc

职前教师PCK发展的理论与实践路径*基金资助教育部人文社会科学项究项目 08JA880042，山西省软科学研究计划项目 2011041064-1，山西省教育科学“十二五”规划课题GH-11094。作者简介梁永平（1963），男，陕西神木人，教育学博士，运城学院副院长、教授，山东师范大学博士生导师，主要研究方向为课程教学论和教师教育。梁 永 平 （运城学院教育与心理科学系，山西 运城 044000）该文发表于课程教材教法2013，第1期摘要 PCK是教师专业知识的核心知识领域，对于教师专业能力的发展起着至关重要的作用。学科知识是PCK发展的首要必要条件。PCK是教师自主地将学科知识和教学知识通过一定方式转化而建构的。教师的角色意识是实现这一转化的重要影响因素。职前教师的PCK发展应该以核心教学知识为基本任务。PCK发展的实践路径主要有：以学科教学论为关键课程发展PCK，通过教学见习获得PCK，通过真实情境下的教学实习建构PCK。关键词职前教师；PCK；专业能力；发展路径Theory and Practice way of Developing Preservice Teachers PCK Liang Yongping (Department of Education and Psychology, Yuncheng University, Shanxi Yuncheng, 044000)Abstract：PCK is core field of teachers professional knowledge .It plays an important role in developing teachers professional ability. Subject matter knowledge is first prerequisite. Tea- chers PCK are transformed and constructed from subject matter knowledge and general pedagogical knowledge. Teachers role awareness is an important affect factor of the transform. Main tasks of preservice teachers PCK development should be developing PCK at the core. The following practice ways to develop preservice teachers PCK are proposed: Developing their PCK in subject didactics curriculum, which is key curriculum of preservice teachers PCK development; Learning PCK through teaching probation; Constructing PCK through teaching practice in real situation.Key words: preservice teacher; PCK; professional ability; way of development 专业知识是教师专业标准的重要维度，学科教学知识（PCK）是教师专业知识的核心知识领域，对于教师专业能力的发展起着至关重要的作用。职前教师的专业发展是教师专业发展的重要阶段。本文对职前教师PCK发展的理论与实践路径进行探讨。一、PCK：教师专业发展的重要教学知识PCK是学科教学知识（pedagogical content knowledge）的简称，是美国舒尔曼教授于20世纪80年代为了强化教师专业标准，针对美国教师资格认证制度的缺失而提出来的概念。舒尔曼认为，教师需要一种在真实教学情境中使用的、有别于纯粹的学科知识和一般教学知识的知识，即学科教学知识，它是教师被视为专业所必须具备的知识。具体来说，PCK是“将特定的学科内容与教育学知识融合为这样一种理解：如何将特定的主题或问题进行组织与重新表征，以适应学习者的能力与不同的兴趣需要”。1Shulman,L.S.Those who understand: Knowledge growth in teachingJ. Educational Researcher, 1986,15(7),4-14.1根据舒尔曼的观点，PCK是教师教学专长的一个重要特征，是最能区分学科教师与学科专家的知识领域，教师专业发展的核心问题就是发展他们的PCK。我国最近公布的中学教师专业标准（试行）和小学教师专业标准（试行）（征求意见稿），将PCK作为教师专业知识的重要领域。PCK的发展对于教师专业能力的发展起着至关重要的作用。有研究表明，教师知识的改变可以引起教学实践的最基本的变化。2 Franke,M.L.,Carpenter,T.P.,Fennema,E.,Ansell,E., &Behrend,J. Understanding teachers self-sustaining, generative change in the context of professional developmentJ, Teaching and Teacher Education,1998,14(1),67-80.教师知识在很大程度上影响着教师的课堂教学决策与行为，进而影响着学生的学习。3 Grossman,P.L.,Wilson,S.M., & Shulman,L. Teachers of substances: subject matter knowledge for teaching .In M.C.Reymolds(Ed.), Knowledge base for the beginning teacher (pp:ixxii).Oxford, England: Pergamon press.1989.3 PCK的发展对于教师专业能力的影响主要表现在以下几个方面：第一，PCK影响着教师对知识的教学表征。有效的教学表征在教学中处于核心地位。使学生理解学科知识是学科教学的一个基本任务。教学的性质决定了教师不仅只是自己要理解所教的知识，还需要按照学生能够理解的方式进行知识的教学表征。因此，从本质上看，教学就是教师将学科知识转化为学生可以理解的学科知识的一种活动，而PCK正是实现这一转化的关键性知识。PCK显著影响着教师对知识的教学表征。第二，PCK影响着教学任务的设计与实施。教学的本质是为了促进学生的学习。教师的教学任务就是设计对学生有发展价值的学习活动或学习任务，引导学生进行主动建构，促进其潜在的发展水平。教师的PCK对教学任务的设计与实施有着重要的影响。49李琼.教师专业发展的知识基础教学专长研究M.北京:北京师范大学出版集团,2009,57,5.PCK水平高的教师有着组织良好的知识结构，对学生的思维特点有着全面的了解，对学科的具体内容有着丰富的教学表征。在设计活动任务的时候，既考虑学生已有的发展水平，使新的学习材料与已有的认知结构获得有意义的联系，又考虑活动任务的兴趣性和挑战性，能够注意到不同任务之间的联系性，让学生主动参与到学习任务之中。在任务的实施阶段，善于识别学生的认知冲突，能够根据学生对特定内容的思维特点，包括理解上的难点、错误想法以及解题策略等，选择适当的呈示方式，形成有效的类比、举例、讲解和演示，建立适合的认知桥梁，促进学生的积极参与，进行自主的意义建构。第三，教师的PCK影响着课堂对话的方式与内容。5 Carlsen,W.S.Teacher knowledge and discourse control: Quantitative evidence from novice biology teachers classroomJ. Journal of Research in Science Teaching, 1993,30(5), 471-481.5 PCK水平高的教师了解学生学科具体内容学习的难点与错误想法，熟悉学生解决具体问题的各种策略，知道如何去质疑，能够创造机会让学生之间进行讨论，在课堂活活动与课堂对话的大部分时间聆听学生解释自己的思维，适时的提供相关信息，启发学生的想法，引导学生的思维，讨论不同的策略，善于将学生提出的新的策略作为进一步讨论的话题，真正体现以学生为中心的课堂互动方式。第四，PCK的发展促进着教师实践智慧的养成。教师实践智慧是在具体情境中应对不确定问题时能够呈现出创造性教学策略，有效的解决教学实践中的问题。PCK本身就是一种实践智慧。从来源看，PCK源于教师的实践智慧，经由教师教学、评价、反思与转化过程而获得。6冯茁,曲铁华.从PCK到PCKg:教师专业发展的新转向J.外国教育研究,2006,33(12),58-63.6从本质上看，PCK的表现形态是实践性知识，其实质是一种“转化”智能，是教师将学科教学知识“转化”成学生有效获得的一种学科教学智能。从功能看，PCK具有实践智慧的原则和方法的功能。PCK可以帮助教师把教学活动中一切有利于教学的可能的元素、知识纳入到教师的教学思维之中，为实现有效教学创设必要条件。教师一旦建构起自己的PCK，就会内化为教师解释、认识、评价教学事件的框架和模型，并以这种框架或模型去分析、说明、论证、评价教学中的问题，以致成为处理各种教学问题的原则和方法。7袁维新.学科教学知识:一个教师专业发展的新视角J.外国教育研究,2005,32(3):10-14.7 PCK的发展促进着教师实践智慧的养成。PCK是教师在真实的教育情境中进行实践的基础上，通过各种形式的反思，检视自己的教学实践而建构起来的。在PCK的反思建构过程中，逐步学会了理性的实践和理性的活动，在获得PCK的同时，也将教学理论转化为自己的教学理念和实践智慧，进而创造性地解决复杂变化的教学实践问题。二、职前教师PCK发展的理论1.教师PCK发展的本体论(学科专业)基础学科知识是PCK发展的首要必要条件。PCK是由学科知识转化而来，教师首先要对学科知识有一个丰富的理解，才能在教学中实现学科知识的转化。教师学科知识的理解水平制约着PCK的水平。正如舒尔曼所说，教师对学科的理解影响他们的教学质量。8 1017Grossman P.L. The Making of a Teacher: Teacher Knowledge and Teacher Education M. New York: Teacher College Press, 1990.没有对学科知识广泛而深入的理解，教师难以对学生的问题与想法作出反应，难以为学生创造一个积极探索与交流的学习环境。9格鲁斯曼在研究PCK的结构时指出，PCK的第一种成分是教师对学科的理解与信念以及学科的认识论，这是学科教学目的的统领性观念，这种统领性的观念在教学决策中起“观念地图”的作用，它是确定教学目标、学习内容、教学策略和评价学生学习的基础。10教师本身的学科知识影响着教师的教学内容与如何教学，进而影响着学生的学习。因此，发展教师的PCK 应该依赖学科知识。职前教师在学科专业课程学习中，承担专业课程教学的教师将其主要任务放在对专业知识的理解上，对于学科认识论和方法论的内容涉及较少，即使有所涉及，职前教师也将其关注点集中在学科陈述性内容的理解上，缺乏学科认识论层面的思考，几乎没有形成统领性的学科观念。因此，发展职前教师的PCK，必须对学科专业知识进行基于学科观念的再认识。2.教师PCK发展的认识论基础教师PCK发展的认识论基础直接关系到教师PCK的发展方式与路径。从知识构成来说，PCK是多种知识的整合或融合，它与学科知识和一般教学知识有密切关系，但又不是它们的简单的相加和积累。教师的PCK不是随着专业学科知识和一般教学知识的获得而自然获得的。教师只有在不断的教学与持续使用个人的学科专业知识于教学活动中，学科专业知识和教学知识才能融合起来形成PCK。11 Lederman,N.G.&Latz,M. Emergence and Interactions of knowledge structures in the preser- vice teacherR. Paper presented at the Annual meeting of the National association for Research in Science Teaching,Atlanta,Georgia,1993.1学科知识与教学知识的融合最根本的途径就是实践，只有通过教学实践才能将学科知识由学术形态转化为属于教师个体的具有可教性的学科知识形态。从PCK的来源来说，PCK是由学科知识和教学知识通过一定方式转化而来的，转化的基本方式有三种12 Marks,R. Pedagogical content Knowledge: From a mathematical case to modified conception. Journal of teacher Education,1990,41(3).3-11.2：第一，由学科知识转化而形成。通过对学科主题的组织排列和采用有效方式呈现学科概念，教师思考如何将学科知识解释给学习者的一种知识。第二，由一般教学知识转化而形成。教师由一般的教学知识迁移到特定主题与内容中的方式衍生出来。第三，由学科知识与一般教学知识一起转化而形成，或由原有的PCK建构而来。从知识的形成过程来说，PCK是个体自主建构的过程。根据建构主义观点，知识不是通过传授或移植得到的，而是认知个体在一定的学习情境和社会文化背景下，利用必要的学习资源和工具，通过积极的意义建构的方式获得的。换言之，知识是认知个体与外在情景交互作用而建构出的产物。13 Cochran K.F.,Deruiter J.A.&King R A. Pedagogical content knowledge: An integrative model for teacher preparationJ. Journal of Teacher Education,1993，44(4),263-272.3因此，PCK并没有一个最佳方式可直接传授给教师，PCK是教师在与真实的教学情境的相互作用中由教师自主建构的。根据教师PCK发展的认识论基础，教师PCK发展的基本路径就是教学实践。对于职前教师来说，教学实践主要有三种实践方式：教学设计为基本活动的模拟性实践、观察学习为基本活动的教学见习和真实情境下的教学实习。3.教师PCK发展的角色基础 教师的角色意识影响着教师PCK的发展。关注学生学习是教师角色的根本体现。PCK的核心内涵在于将学科知识转化为学生可学的形式。14Park,S. & Oliver,J.S.(2008).Revisiting the Conceptualisation of Pedagogical Content Knowledge(PCK):PCK as Conceptual Tool to Understand Teachers as ProfessionalsJ.Research in Education.2008,38:261-284.这一转化过程的本质可以认为是学科知识的“心理学化”。15李琼，倪玉箐，萧宁波.小学数学教师的学科教学知识:表现特点及其关系的研究J.教育学报,2006,2(4):58-64. PCK与学科知识相比，最显著的不同就在于，在多方面（目的、与事实的关系、获取方式、呈现方式等）都将“学生的头脑”作为出发点，考虑其对学术知识的掌握。16Parr,S.S.National Education Association Journal of Proceedings and AddressesC.1998, 469.教师的角色意识是实现这一转化的重要影响因素。教师应同时从“学生的立场”和教师的立场来理解学科知识。教师只有理解学生在教学中的重要性，将“为了学生的理解”作为教学的根本任务，才能有效地发展PCK。“关于学生理解的知识”是PCK的核心成分。17有学者提出PCK的4个层级结构模型18 Veal,R.W.,Makinster,J.G. Pedagogical content knowledge taxonomixiesEB/OL. Electronic Journal of Science Education ,.1999,3(4).Retrieved February,26,2003,from http:/wolfweb. unr. edu/homepage/crowther/ejse/vealmak.html.8，位于第一层的是学科知识，位于第二层的是关于学生的知识，位于第三层的是有关情境知识、环境知识、评价知识、课程知识、教学知识、社会文化知识、课堂管理知识等，最顶层的是PCK。从PCK的层级结构模型可以看出，“关于学生理解的知识”是PCK的第二重要基础和来源。仅仅知道学科知识并不能直接促成教师在教学中将学科知识转化为学生可以理解的知识，教师需要根据特定内容的知识性质，结合学生思维特点进行知识的转化。职前教师关于学生理解的知识，有三个基本来源：第一，自己作为学生学习的经验。有研究者表明，教师早期作为中小学学生时的经验，或称“学徒式的观察”经验，是教师获得关于怎样进行教学的知识的一种极为重要的来源。19Lortie D C. Schoolteacher: A Sociological Study .Chicago: University of Chicago Press. 1975.教师是用他们以前被教的方式进行教学的。职前教师通过角色转化，站在“学生立场”，对自己作为学生时期的理解进行反思，可以促进PCK的发展。第二，理论性了解学生理解学科的思维特点。学生对特定内容的思维，如学生的思维策略、已有的理解以及共同的错误想法，这种知识来源于研究者对学生思维特点的研究，以命题方式出现，属于“正规化”的知识，20Fenstermacher,G. The knower and the known: the nature of knowledge in research on teaching. Review of Research in Education, 199420,3-56.可以通过传授的方式获得。（3）实习实践积累有关学生学习的知识。在实习阶段，职前教师要将关注学生学习作为教师角色的根本，紧紧围绕“为了学生的理解”进行实践，了解学生对于特定课题内容的学习的难易程度、理解障碍和理解方式。4.教师PCK发展的阶段论教师的专业发展是有阶段性的，一般经历职前教育阶段、入门适应阶段、能力建立阶段以及不断更新发展等阶段。因此，教师PCK的发展也是有阶段的。职前教育阶段是教师角色的储备期，这个阶段的主要活动是专业准备和学习，以获得书本知识为主，初步形成教师职业所需要的专业知识和专业能力。职前教师的PCK发展应该以核心教学知识为基本任务。三、职前教师PCK发展的实践路径1.以学科教学论为关键课程发展PCK教师的专业发展在知识层面主要表现为PCK的积累。在教师教育课程体系中，学科教学论课程的核心价值就是促进职前教师PCK的发展。根据PCK发展的理论，学科教学论课程可以在以下几个方面发展职前教师的PCK。（1）反思学科知识学科知识是PCK的第一重要基础和首要来源。学科知识包括学科的知识和关于学科的知识。学科的知识，包括学科内的概念、规则以及它们之间的关系。关于学科的知识，包括理解作为一门学科的知识的本质知识来源于哪儿，如何发展的与真理是如何建立的，或者说涉及学科的认识论。“关于学科”的知识作为学科的一种元认知知识，是学科知识的一个重要维度，这种知识对于学生的学习具有潜在的影响。只有对学科知识的两种成分都有深层的把握，才能在教学决策与行为具有出色的表现。德鲁伊特（DeRuiter）指出，如果教师具有适当的认识论，将有助于PCK的形成。21DeRuiter,J.A. The development of teachers, pedagogical content knowledge R. Paper pre - sented at the annual meeting of the American Education Research Association,Chicago,1991.学科教学论课程可以通过专题研讨和作业的方式反思学科知识，提升学科的认识论水平。首先，要从整体上把握学科。对学科的基本问题、学科的独特视角、学科认识的基本任务及其方法论以及学科的核心观念形成基本的理解。只有对这些问题形成基本的理解，才能在认识论层面上搞清楚学科的基本事实、基本概念、基本规律、基本理论之间的基本关系，从整体上理解学科，在此基础上凝练出学科的统领性观念。其次，要深化对学科具体内容的理解。已有研究表明，WWHW认识论思考模型可以帮助教师深化理解知识内容。22梁永平.发展教师教学行为的行动研究J.教育理论与实践,2007(3):49-5322WWHW指的是，所认识的知识是什么（What）？所认识的知识价值是什么（What）？所认识的知识是如何产生的（How）？为什么所认识的知识是合理的（Why）？第三，建构有意义的学科知识结构。学科的基本问题对于学科具体内容的意义可以起到“回归性”作用，将似乎“无关”的内容很好的联系起来。基于学科核心观念的概念图技术可以帮助教师建构有意义的学科知识结构。（2）发展课程知识PCK的实质是一种“转化”的智能，是将学科知识“转化”成学生有效获得的一种学科教学智能，即教师根据课程理念、目标，进行系统思考，把学科知识有效地“转化”成教学任务，又由教学任务有效地“转化”为学生实际的获得。2328上海市青浦实验研究所.小学数学新手和专家教师PCK比较的个案研究J.上海教育科研,2007,27(10):47-5023教师关于课程的知识在这个“转化”过程中发挥着重要的作用。从教师课程实践的基本活动来看，教师课程知识中最为核心的是课程标准知识和教科书知识。职前教师可以通过研读和作业的方式了解学科课程标准。对于高中课程标准可以从三个层面进行分析性研读：第一层面，了解学科课程总体目标和学科课程的宏观结构。模块化和主题化是高中课程宏观结构的基本特点。在宏观上了解课程结构，就是要了解学科课程各模块和内容主题的宏观组织结构。第二层面，了解学科课程各模块的目标以及各模块内容之间的关系；第三层面，了解重要核心内容的目标及其在整个课程中所处的位置。对于初中学科课程标准可以从两个层面进行分性研读：第一层面，学科课程目标和学科教学主题。第二层面，了解重要核心内容的目标及其在整个课程中所处的位置。职前教师可以通过研究和作业的方式了解学科教科书基本结构。了解教科书基本结构，就是要了解各课题之间在教科书载体层面的组织关系。一般来说，教科书是将课程标准中的内容主题、学科理解的基本结构和学生认识规律结合起来组织其基本结构的。因此，研究了解教科书基本结构，可以在四个基本问题引导下进行。第一个问题，教科书的章节内容有哪些？第二个问题，这些章节内容与课程标准中的内容主题是什么关系？第三个问题，这些章节内容与学科理解的基本关系是什么？第四个问题，这些章节内容在组织顺序上与学生认知规律是什么关系？通过教科书加工发展PCK。教科书本身给教师传递着各种教学方面的信息和导向。“阅读课本”对于第一次教某一门课本的教师来说具有特别的重要性，在他们以后的每一次教学中仍是有帮助的。24范良火.教师教学知识发展研究M.上海:华东师范大学出版社,2003:87.教师对教科书的加工过程本质上是通过与文本的对话建构学科知识的过程。25应国良，袁维新.论教师的学科教学知识及其建构J.教育发展研究,2006,10A.40-42.研究表明，以教材中特定内容为定向的工作组方式可强化教师PCK。26Heller,I.J. Fostering pedagogical content knowledge about electric circuits through case-based professional development. Paper presented at the annual meeting of the National Association for Research on Science Teaching, Vancouver, April 2004.14-17.考虑到学时的有限性，学科教学论课程学习中只能对核心内容进行教科书加工分析，使职前教师对核心内容的教科书的教学组织有所了解，同时形成教科书加工分析的思维方式。对于具体内容的教科书加工，可以按照如下思维方式展开：教科书是如何将课程标准中的内容具体化的？教科书中关于具体内容可利用的教学主题是什么？教科书中关于具体内容教学主题的展开有哪些可利用的基本活动？教科书中关于具体内容可利用的教学表征有哪些？（3）教学案例解释优秀教学案例是职前教师获取PCK的重要来源。已有研究表明，在学科教学论课程教学中，“从学生立场理解知识点”的教学解释认知策略可以帮助师范生实现PCK内涵所指的知识转化。27Kinach,Barbara M.A cognitive strategy for developing pedagogical content knowledge in the secondary mathematics methods course: toward a model of effective practice J.Teaching and Teacher Education, 2002,18:51-71.联系方式：地址：山西运城市河东东街333号 运城学院院长办公室梁永平邮编：044000手机箱：因此，对优秀教学案例进行教学解释是职前教师PCK发展的重要途径。首先，教学案例的选择应该具有代表性。任何一个学科都是由不同类型知识构成的体系。学科内容知识的类型不同，学生的学习特点及其认识方式有所不同，相应的教学策略及表征也是不同的。在选择教学案例的时候，要分析学科知识的基本类型，在此基础上选择具有代表性的具体学科内容。通过代表性的教学案例学习，使职前教师较为深入地认识不同类型学科知识的性质，了解学生学习不同类型知识的思维特点及其认识方式，获得不同类型知识的教学表征策略。其次，指导职前教师对于优秀教学案例进行结构性的教学解释。优秀教学案例是优秀教师在丰富的实践基础上，经过复杂的认知活动而形成的教学成果。职前教师对优秀教学案例的学习方式影响着其学习效果。为了使职前教师有效地获得PCK，应该以PCK结构为参照，以“从学生立场理解知识、表征知识”为核心，组织他们对优秀教学案例进行结构性的教学解释。引导结构性教学解释的基本问题是：优秀教学案例中所体现的学科观念与学科思想是什么？案例中所涉及内容的知识类型及其性质是什么？案例是如何考虑学生的学习需要来设计学习任务的？案例是如何从学生理解的立场进行知识表征的？通过结构性的教学解释，使职前教师从认知加工的角度理解优秀教学案例是如何实现由学科知识到PCK转化的。（4）进行核心内容的教学设计 教学设计的实质就是教师将学科知识转化为PCK的认知过程。教师的教学实践活动主要由教学设计和课堂教学两个阶段构成。教师将学科知识向PCK的“转化”过程可以分解为两次“转化”。28第一次“转化”主要体现在教师的教学设计中，表现为对课程目标、内容和学生认知基础、风格、个性的把握，对教学方法、策略的选择；第二次“转化”主要体现于课堂教学中，表现为知识的呈现，课堂的决策和调控、教学的指导与评价等。其中，第一次“转化”，即教学设计阶段的“转化”尤为重要。因此，对于职前教师进行教学设计活动的指导，应将PCK的发展作为重要任务。由于学科教学论课程的时限性，应该选择核心内容进行教学设计。通过教学设计的体验，使职前教师在获得核心内容PCK的同时，形成教学设计的认知方式。教学设计活动要充分利用学科教学论课程先行活动所形成的具体内容的WWHW思维方式、教科书教学加工思维方式和优秀教学案例的结构性教学解释思维方式。教学设计认知活动思考的基本问题是