小学语文质疑问难生成性教学的实践研究.doc

小学语文质疑问难生成性教学的对策研究上海市大宁国际小学 陈娟娟摘 要：本课题主要通过经验总结的方式，归纳出了在小学语文质疑问难生成性的教学中，学生的质疑答疑具有“随时性”、问题指向“多元性”及问题思考性水平具有“差异性”的特征，进而提炼出了应对质疑问难生成性教学的两句口诀“先易后难，梳理问题成序列；循序渐进，巧借生成促预设”；“顺势引导，倡自主质疑解惑；勤搭支架，点关键要素促感悟”，并结合教学实践就口诀中所涉及的要点进行了逐一的说明与分析，旨在为广大教师提供一些具有可操作性的应对生成性教学的方法。关键词：质疑问难 生成性教学 对策一、缘起语文教学，既要体现教师的激情与机智，更重要的是要把它看作是学生的心情、激情、机智与个性魅力展示的大舞台。这样，才能真正体现“以学生为本”的教学思想。如果课堂上我们看不到学生积极的求知欲望，思维的火花，灵性的花朵，张扬的个性，这样的课堂不能说是成功的。未来社会需要的人才是具有自我获取知识、更新知识能力的创造型人才。因此，今日的小学语文教学中，教师更要注重发挥学生的主体作用，让学生主动积极地参与语言训练的实践活动。而要真正地废弃那些无用的提问和讲解，将有限的时间放到给学生解疑和语言文字训练上，就可以让学生在课堂中质疑问难。所谓“质疑问难”，就是通过鼓励学生对所学课文主动提出不懂的问题，帮助学生自主去探索解决的角度和方法，笔者认为，“质疑问难”是解决学生被动学习的一种手段，是实现学生创新意识培养的主要途径之一。在前几年的研究中，笔者已经积累了不少小学语文质疑问难教学的经验，总结了一些在质疑问难教学中可以使用的策略和方法。随着研究的不断深入，笔者发现。从教师层面出发，当学生的“质疑问难”的意识得到增强，也就是当他们敢于提出问题之后，如何去把握住学生在课堂教学活动中所生成的内容，引导学生去关注自己及他人所提出问题，并尝试去分析、归纳这些问题的指向性，这些问题是否是同构的是极为重要的。如果教师还只是停留在按部就班地引导学生去解决一个个问题，而不是从问题的本质的入手，在归纳的基础上进行分类解决，那么教学活动中必然会产生一些不必要的重复，同时，类似的举措也无法较好地提升学生提问的质量，提高学生对各类信息进行表征、归纳、分析的能力。由此，在以“质疑问难”模式推进下的语文课堂中，如何成为一个智慧的引导者，把握生成性教学活动中的一些规律成为了笔者今年着力攻克的问题。二、研究方案（一）研究目标通过本课题的推进，进一步去探索语文质疑问难教学活动中应该遵循的规律，尤其是在生成性教学活动中教师的应对方式，进而促进教师能够更好地把握生成性教学中学生出现的思维的火花，引导学生更好地实现善于提问，并在较短的时间内对不同的问题进行深度表征的能力。（二）研究对象与方法以本校一年级的语文教学为研究对象，通过信息技术手段，先对学生在质疑问难教学活动中所提出的问题一一罗列并进行归纳整理，找出学生所提出问题大致的指向性。随后，精心设计与之相对应的教学策略，展开行动研究法，并不断调整所实施的策略，检测类似策略在教学活动中的效果。（三）研究的主要内容1、学生在质疑问难教学活动中所提出问题的指向性2、应对不同指向生成性问题可以采取的策略（四）研究的时间与过程安排1、准备阶段（2008年9月2008年10月）：对生成性教学活动中学生可能提出的问题类别做比较细致的分类，并研究不同类别问题的应对方式、策略进行罗列，撰写教案。2、实施阶段（2008年11月2009年6月）：开展行动研究，检验所罗列的问题类别的严密性、验证所设计策略的有效性，进一步调整自己的教学方式及教学行为。3、总结阶段（2009年7月2009年8月）：汇总教学经验，提炼规律，撰写研究报告。三、研究成果（一）学生质疑答疑的特点分析通过本课题的研究，笔者发现，当教师给予学生这样一个质疑问难的空间，学生逐步养成了一种主动质疑的习惯后，学生在教学中的质疑会逐步呈现出以下特征： 质疑答疑的具有“随时性”所谓“随时性”，主要指的是在在课堂学习活动中，学生随时随刻都可能产生疑问。而在我的课题中，由于鼓励学生质疑问难，因而产生问题或者困惑，孩子们都可以举手示意，在得到老师的允许下，提出自己的疑问。与此同时，如果在学习过程中突然对前面所提出的问题有了一定的想法，学生也可以举手示意，在得到老师允许后开始表达自己的观点。在这样的机制下，学生在课堂中进行思维的空间得到了最大限度地开拓，学生质疑答疑的意识也得以最大限度地激发。 问题指向具有多元性且具有水平层次方面的差异尽管他们的年龄比较小，认知水平尚处于比较低的阶段，但是，分析学生的质疑中，往往发现他们认知的特点、思维的特点。而真正要了解我们的孩子，真的应该从分析他们的质疑入手。通过借助摄录相技术，笔者发现，在课堂教学中，孩子们生成的质疑就问题的指向来看，具有多元性的特征，不仅指向四个不同方面，在思考性水平方面也存在着一定的差异，下面，笔者将就其进行比较详细的说明与分析。1. 指向含义类的质疑所谓指向含义类的质疑，主要就是学生对于所要学习的内容（字、词、句）究竟要表述的是什么意思不理解。细细分析，类似的质疑会出现两种不同的表现：其一，学生就“字、词的字面含义”提出质疑例如，在执教三只猴子一文时，当我刚刚读完课文，小张同学的手就高高地举了起来：“老师，什么叫做尾巴梢？”说实话，由小张提出这个问题让我觉得十分意外，她是个学前基础比较好的孩子，“尾巴梢”这个词儿竟然不知道着实让我有些奇怪。不过，有问题敢于提出是我在班级教学中一直倡导的，对于小张的主动提问，我还是给予了充分的肯定。我原本打算让孩子们自己朗读课文并进行自由质疑之后，让学生自己解决这个问题，可没想到，在学生自由质疑的环节，小王提出了这样的一个问题：“为什么狮子不咬小猴的皮，不咬小猴的毛，只咬小猴的尾巴呢？”儿歌中明明写的是“尾巴梢”，可小王在质疑环节只说了“尾巴”，没有说“尾巴梢”，看来，对于这个词的理解有困难，并不仅仅是小张一个人的困惑哟。于是，我调整了教学进度，以学生可以理解的“辫子梢”为例过度到“尾巴梢”含义的教学，进而帮助学生明白了这个词。从那次的经验中，我明白了，成人眼中一些比较不足为奇的词语，在孩子阅读的过程中可能会成为他们进行思考的大障碍，在质疑问难教学的教学预设中，教师似乎应该学会像孩子那样去思考字、词，这样，教学中的预设才有可能涵盖更多的学生可能提出的问题，这样，在生成性的教学中，才能够更好地加以引导。其二，学生就“字、词以及标点在文章中的含义”提出质疑例如：当学完了整篇课文水里的娃娃，让学生自由提问时，小朴同学高高举起了小手：“陈老师，为什么说，小娃娃好像小青蛙呢？”又如：在初步感知了啄木鸟一文后，小叶同学就举手示意有问题：“老师，这里横线是什么？为什么以前的课文中没有出现过，而在这篇课文中出现了”原来，他是对课文中出现的破折号及其用法产生了疑问。于是，我耐心地对小叶说“这个叫做破折号，它在课文中，表示声音的延长，所以，这句话应该这样读笃笃笃。这是啄木鸟在为树木治病，啄树干时发出的声音”虽然就思考性水平的层次而言，指向含义类的质疑是属于思考性水平较低的问题，而且，在这类问题中，学生就“字、词以及标点在文章中的含义” 的质疑较“字、词的字面含义”的质疑需要的思考性水平要高，因为语言的学习必须依靠的是一个语境，不同的字、词在不同的语境中，可能会被赋予不同的含义，因此，当学生能够质疑字、词甚至是标点符号在文章中的含义时，说明他们已经不满足了解词语本身具有的意思，更是希望，甚至是掌握了一种从语境中、文本中了解字、词等含义的方法。然而，需要强调的是，对于“指向含义类”的质疑是学生质疑能力由弱到强的一个无法逾越的过程。正如人的认知能力需要遵循由“感性到理性”、由“具体到抽象”的过程一样，对事物的认知总是从一些最外部的表现特征的感知逐步转化为对深层次特征的提炼与归纳。因此，对于学生而言，当给予学生一定的空间进行质疑问难时，学生一开始势必会拘泥于文本内容中的一些显性内容，比如：不懂的字的读音、字面意思的了解。随着经验的不断丰富，他们可能发现，有的词语字面含义和在课文中的特定语境中的含义并不完全相同，因而才会有了类似的提问逐渐由思考性水平低向思考性水平高发展的过程。因此，作为教师，当进行质疑问难的教学过程时，应该善待学生的每一个提问，尤其是对于刚刚接触质疑问难教学模式的学生而言，出现类似的质疑，至少从一个侧面反应了这样一个可惜的现象：当学生在阅读课文或者聆听别人的发言时，他们已经开始尝试在捕捉自己感兴趣的话题、内容的前提之下，用自己的大脑去思考问题。2. 指向关系类的质疑与“指向含义类的质疑”相比，思考性水平较高是是学生提出的“指向关系类的质疑”。所谓“指向关系类的质疑”，主要就是指学生对于所要学习的内容中，某个知识内容与课题、课文中其他字、词或者段落之间的关联。在这其中，学生的质疑也有两种不同的表现：其一、对“不同的字、词、句、段相互之间的关系”的质疑例如，在教学不倒翁这篇课文时，课文本身是一首儿歌，比较简单，文本的内容是是这样的：说你呆，你真呆，胡子一把，样子像小孩。说你呆，你不呆，推你倒下，你又站起来。当朗读了这篇课文后，孩子们就提出了类似的问题： “我有疑问，课文里一会儿说不倒翁呆，一会儿说他不呆，他到底是呆还是不呆呢？”“推你倒下，你又站起来，这里为什么要用又站起来？”学生对于这些问题的关注，说明他们在朗读课文的过程中，已经初步地做到了边阅读边思考，并且，能够通过结合上下文的方法去尝试理解课文所用的字、词、句所蕴含的意义，这种朦胧的“从对前后文的联系入手，去进行质疑，寻求答案”的方法需要得到教师的发现与肯定，也只有有了教师的发现与肯定，才能促进学生在以后的学习中更加多地使用类似的方法来品读课文、理解课文。其二、对“字、词、句、情节与文章主旨之间的关系”的质疑例如：在教学大竖琴一课的时，课将近结束，学生提出了这样的问题“上海怎么会走？”、“为什么说两座桥弹出上海在前进这支曲子？”这两个问题的质量非常高，因为对于这两个问题的精辟回答需要建立在学生对于文章主题：家乡在前进，城市在日益发展的基础之上。第一个问题中的“走”同第二个问题中的“前进”一词遥相呼应，一个是用了拟人的手法，说明了上海在前进，而后者的问题可以看成是对第一个问题的深挖掘，如果这个问题由教师提出，应该可以被视为是对前一个问题的追问。因此，在教学过程中，我顺着第一个学生的问题进行引导，启发学生理解这里的“走”代表的是“前进”的意思，并结合他们所能理解的概念，将它解释为“进步”。与此同时，通过之前我设计的关于黄浦江上的桥的数量的增多、造桥工艺的进展等几个方面，帮助学生得出这样的结论“两座桥一定要弹上海在前进这支曲，是因为桥是上海人造的，是要表扬上海人的聪明。”“指向关系类质疑”的出现，标志着学生已经尝试着以构建知识网络的方式来理解课文，与“指向含义类”的质疑相比，学生不再拘泥于对某个单一的字、词的认识，而是尝试着在语境中思考字、词甚至是句子、段落之间的联系。因而我们认为，这其中所蕴含的思考性水平较之“指向含义类问题”的质疑要高。此外，相对而言， “对字、词、句、情节与文章主旨之间的关系”方面的质疑需要学生在全面感知文章，体会文章主旨的前提下进行，而对于文章主旨的体会，需要学生在分析、体会段与段的基础之上，厘清段落之间的关系的前提之下进行，因而，与前者“对不同的字、词、句、段相互之间关系的质疑”相比，这其中所蕴含的思考性水平更强。以上两类问题在小学各年段的学生质疑中似乎都能见到，而下面的两类问题则具有年段局限性，其中， “指向句式、文法问题”的质疑则更多出现在小学高年级的语文质疑问难教学中；而“指向非文本性问题”的质疑更多地出现在小学中、低年级的语文质疑问难教学中。3. 指向句式、文法的质疑所谓“指向句式、文法的质疑”，主要就是指学生对于所要学习内容的句式、段落结构、文章写作方式等等内容而提出的质疑。与前几类问题相同，在对该类问题的质疑中，学生也是表现出思考性水平差异的。表现一、学生对“句式、句子结构”进行质疑。表现二、学生对“段落结构分析”进行质疑。表现三、学生对“文章写作方式分析”进行质疑。由于对于段落结构的质疑源自于对于段落中句与句的感知、句子之间关联的建立；而对文章写作方式的质疑则是来源于对于段落与段落的感知、段落之间关系的建立，因而，相对而言，这三种表现也是以思考性水平由低到高的方式而排列的，但是，它与第一类、第二类问题的思考性水平之间似乎没有十分明显的可比性，因为它通常出现在小学高年级语文教学中，而不能涵盖整个小学语文教学的各个年段，不具有普遍意义。4. 指向非文本性内容的质疑所谓“指向非文本性内容”的质疑，主要是指学生的质疑主要集中在非文本性的主题上，这可能更多地与学生的认知能力水平发展的特征有一定的关系，因而较多地出现在小学中低年级儿童身上。例如，在教学写字一课时，学生提出了这样的质疑：“别的课文中都只有一幅图，为什么这篇课文却有几幅图？”又如，在教学小山泉的心愿一课时，当我以课文中的插图作为引入，试图帮助学生大致了解课文中的两个人物：小山泉和野兔时，学生提出了这样的问题：“野兔为什么晚上来到小山泉旁，和小山泉说话？”从上述的例子来看，“指向非文本性问题”的质疑似乎与课文教学没有比较大的关系，只是因为学生在认知方面的特点有关（学生处于形象思维阶段，喜欢并习惯了一种通过图片等形象化的手段来感知事物的方式）。然而，正是因为有了教师对“别的课文中都只有一幅图，这篇课文中却有几幅图”这一问题的关注、引导与解答，学生才明确了插图可以作为理解课文内容的金钥匙的这样一个小窍门；也正是有了教师对于“野兔为什么晚上来的小山泉旁和小山泉说话”这一问题的保留，学生在学习即将接近尾声时，自行给出这样的解答：1、白天去小山泉处取水的人太多，野兔不想妨碍其他人用水，所以趁晚上人少的时候来喝水；2、野兔害怕自己的问题提得不好被人家笑，所以等到晚上才来，这样人少，没有其他人能听到野兔和山泉的对话，这样它就不会害羞了。学生的第一个回答说明了学生对于文章熟悉，并对文章的主题有了较为整体的感知；而第二个回答则代表了孩子的一种经验：他可能由于有过类似的在质疑过程中提出一些思考性水平较低的质疑而被批评。由于质疑的思考性水平不高而被耻笑过，与此同时，它也揭示出学生最为真实、朴实的害羞的心态，很是可爱。因此，在质疑问难教学中，尤其是在低年级语文教学中使用质疑问难教学时，“指向非文本性问题”的质疑也应该得到教师的关注。总体而言，在质疑问难教学中，根据问题的指向性来划分，学生的提出的质疑大致可以分为四大类：指向含义类的质疑、指向关系类的质疑、指向文本结构类的质疑以及指向非文本性内容的质疑。其中，指向含义类的质疑与指向关系类的质疑是能够明显区分出思考性水平差异的。正因为学生的质疑可能发生在教学的任何环节中，而学生的质疑又具有多样性、思考性水平差异性，因此，在教学过程中，如何巧妙地应对学生生成性问题就显得格外重要。（2） 质疑问难生成性教学中的对策行为口诀的提炼口诀一：先易后难，梳理问题成序列；循序渐进，巧借生成促预设在一开始进行质疑问难教学的过程中，我也遇到过失败的经历。例如，在执教马戏这篇课文的过程中，为了引导学生更好地对课文进行思考，笔者在学生初步感知课文之后就提出了这样一个问题：“你认为，哪个小动物的本领大？”谁知，紧接着这个学生的是学生对于动物本领的泛泛而谈，整节课似乎特别的热闹，学生积极发言，可是，教学中应当落实的拼音、生字教学全都被忽略了。这个事件给我的触动很大，正如前文所做的梳理显示，在质疑问难的教学中，生成性的问题、观点随时可能发生，而且具有多元性的。因此，在应对教学过程中学生生成性的问题、内容时，应该首先学会对捕捉到的生成性问题进行归类，也只有进行了梳理，才能更好地将之与预设的教学环节相联系，更好地使课堂生成性的内容成为对预设教学的补充、促进或者提升。而所谓的“先易后难，梳理问题成序列；循序渐进，巧借生成促预设”其实蕴含着三个环节：其一、当捕捉到生成性问题时，先按照其指向的内容对其进行梳理；其二、就所需要的思考性水平的差异，以“先易后难”的方式初步预计一个解决的序列；其三、结合教学预设中对于教学目标的分析，重点、难点的把握，将生成性的内容与之相融合，并穿插在合适的地方，推动改良后的教学环节更加有序地展开。要点解读： 先易后难，梳理问题成序列所谓“先易后难，梳理问题成序列”，就是指应对学生生成性的质疑时，教师首先要对学生所提出的问题所需要的思考性水平做出一个大致的判断，如果是思考性水平较低的指向含义类的问题，那么就在学生提出后，立刻予以回应。而对于那些思考性水平较高的问题，需要学生在整体把握文章脉络、文章主题之下才能更好解决的问题，则先搁置，不加以处理。与此同时，将其与教学预设中各个环节中所要突破的教学中的重点、难点相联系，大致地将其分配到后续的教学环节之中，形成一个增添了部分生成性内容的改良后的教学环节流程。待到后续环节的学习中，调取相关的质疑来推进教学。例如：前文中所提到的三只猴子的教学中，学生陆续提出了这样几个问题：问题一：“尾巴梢是什么？”问题二：“狮子赶到，为什么张开就咬？”问题三：“狮子为什么不要皮、不咬毛、只咬小猴的尾巴梢？”问题四：“课文的题目是三只猴子，为什么在插图上只看到了一只小猴和一头狮子？”结合上文对于学生质疑的问题类型来看，很明显，问题一隶属于指向含义类的问题，问题二、三隶属于指向关系类的问题，而问题四是隶属于指向非文本性的问题。而前三个问题的思考性水平又是较为明显的逐步递增。因此在教学过程中，笔者使用了由易到难的方法来依次引导学生解决问题。大致预计了对于学生质疑的解决顺序是按照“问题一、问题二、问题三”的方式推进，至于问题四的解决，说实话，在感知问题的一刹那间并没有想明白在何处解决，所以决定暂时搁置，随着教学的推进，结合课堂教学流机动解决。 循序渐进，巧借生成促预设所谓“循序渐进，巧借生成促预设”，就是指结合文章的脉络结构、教学流程，将尚未解决的学生质疑与教学环节相结合来展开教学。承接上一段中的例子，在帮助学生解决了“尾巴梢”的含义后，笔者将学生所提出的问题以关键词的方式列在了黑板的一个角落，随后开始引导学生再次阅读课文。老猴生日，想吃仙桃。 第一句话大猴上树，小猴放哨。 第二句话狮子赶到，张口就咬。 第三句话不咬皮，不咬毛，咬住小猴尾巴梢，痛得小猴哇哇叫。 第四句话虽然课文的篇幅不长，但它是以儿歌的形式讲述了老猴生日，想吃仙桃。于是，大猴、小猴前去偷桃。可是被狮子发现，小猴被咬的这么一个经过，整个文章是按照事情发展的顺序而写的。因此，在教学中，我采取让学生逐句阅读，逐句分析的方式来推动教学活动。当引导学生朗读课文时，我的脑中时刻徘徊的始终是那个无法实现突破的问题四，当我读到第二、三句话时，联想着学生所提及的插图，我的脑中灵感一线对，学生不是不自觉地在使用根据插图来理解文章的方法进行学习吗？而整个课文继续的是一个由若干片段组成的事件流吗？图片是静止的，事件却是动态发生的，这不就是解决问题四的最好的切入口吗？于是，结合上述的认识及对文中第二、三句话的教学，我成功地帮助学生完成了对于问题四的解答。随后，通过引导学生运用借助插图理解文本的方法，结合文本中的第三句话，引导学生思考，解决“为什么狮子一赶到，张口就咬”的问题，实现对问题二的解答。最后，在学生对全文有了较为全面的感知，并经过了几遍的朗读之后，引导学生开展对问题二“为什么狮子不咬皮、不咬毛，只咬小猴尾巴梢”的探究。正是得益于对于学生问题的归类，才有了对思考性水平较弱问题的快速的反应与处理，进而有了教师将更多的精力投入到那些生成的，具有较高思考性水平的问题；也有了学生获得更多的机会关注并投入到思考性水平较高的问题的探讨活动中，实现学生质疑的高效利用，口诀二：顺势引导，倡自主质疑解惑；勤搭支架，点关键要素促感悟在对学生的质疑进行一定的梳理、归类并初步确定了在哪个环节中加以应用之后，教师所面临的最大问题如何将生成性的质疑、问题、或者学生所萌发的问题解决的方法与途径等等信息加以利用，使之为课堂教学而服务。而口诀二的提出，就是从两个方面出发，概括了笔者的实践。要点解读： 顺势引导，倡自主质疑解惑所谓“顺势引导，倡自主质疑解惑”主要强调的是在应对质疑问难生成性教学的过程中，教师首先应该尽可能地依托学生群体的智慧，通过鼓励学生自主质疑、自主解惑的方式来实现对于问题的解决。经验告诉我们，当学生被动地接受某个信息时，他们更多的可能是机械地记住这个结论，而不是通过对相关认识的一种积极构建，将之与头脑中已有的知识体系发生联系与作用。因此，如果只是被动地接受某个信息，更多情况下，学生获得的只可能是某个孤立的信息点，而当学生以主动的方式对知识构建联系时，他所获得是一个类似蜘蛛网式的知识结构图。因此，在教学中，顺着学生的质疑、学生的某个刹那的想法而进行引导，引导学生自己尝试着对问题进行诠释，可能会得到意想不到的结果，同时，对于每个学生而言，他们获得的不仅仅是某个问题的解答，更是某种思考问题方法的初步建立、思考问题角度的拓宽，如此等等。 勤搭支架，点关键要素促感悟由于学生并不是生来就会质疑解惑，因而在教学活动中，教师的引导就显得格外重要。而所谓的“勤搭支架，点关键要素促感悟”试图阐释教师在引导过程中应该注意的三个方面：1、在学生对问题的理解可能存在困难时，通过经常搭建支架来达到降低难度的作用。2、所搭建的支架必须直接指向影响问题解决的最为核心的要素3、在对一个个“支架”的探讨过程中，提供给学生一次又一次能够进行体验、感悟的机会，最终帮助学生实现对于问题的理解。需要说明的是，对于上述要点的感悟完全得益于一次质疑问难生成性教学的经历，正是因为这样的经历，使我感受到了课堂生成的教学内容的精彩，也使我深切感受到了教师引导对于推动生成性内容更加有效地得以开展的重要性。教学事件还原： 背景性信息：在课文不倒翁的练习中，有这样一个看图片、拼拼音、说句子的练习（见右图），由于整幅画面上所涉及的元素比较多，在教学预设的过程中，为了降低教学难度，我将这幅图分成了两个部分：陆地上的情况和海里的情况，要求学生分别借助拼音，用一句话来描述一下陆地上及海里分别有怎样的情况。 课堂实录：师：我们先说海里的事情，你能不能用一句话来说一说生：刺猬坐在乌龟的背上师：什么地方说错了生：不是乌龟是海龟师：对，还有呢？生：她说刺猬坐在海龟的背上，但是这里的拼音是bei师：你的耳朵真灵，那么这句话怎么说？生：海龟背着刺猬在游泳师：真好，表扬他 学生按照要求，用一句话表述了海里的情况。师：再来说说陆地上的事情，谁愿意说生：海狮在陆地上晒太阳A：一只海狮在太阳下晒太阳师：在太阳下肯定是晒太阳，不这样说生自己纠正：一只海狮在沙滩上晒太阳师：很好，看的很仔细师：小A，你看清楚了吗？这是沙滩。你刚才是不是不会说“沙滩”这个词？生：我知道，但是我把它当成小河了师：这个是小河？生：是大海师：你们怎么知道是大海？生：海龟是在海里的师：好的，这是原因之一，还有吗？A：我总觉得刺猬不应该在海边吗。师：这肯定有个故事，一会儿我们来讲生：河里没有海狮，只有海里有师：这是原因之二生：因为海边才有椰子树。师：这是原因之三A：可是海水应该很深，图上的水画的很浅，海龟的脚都可以看得到师：你们说，为什么会这样？生：因为小刺猬不会游泳。师：A同学刚才说，小刺猬应该住在森林里，它为什么会在海龟的背上呢，里面一定发生了一个故事，谁能给大家编一个故事，告诉之间究竟发生了什么故事？B自告奋勇地上来，讲了一个刺猬偷偷溜出家到海边探险，被身后突然出现的庞然大物海狮吓着了，不慎跌人海中，幸而得到海龟相救的故事。故事讲完了，下课铃恰好响起，“B同学的故事好听吗？”“好听！”看着教室里一张张露出笑容的脸庞，我的心里也格外舒畅，“你们是不是也有和小B一样，有精彩的故事想和老师、同学说？”“对！”“今晚回家先把你的故事讲给爸爸妈妈听，随后把你的故事录下来，下个星期一带给老师，好吗？”“好！” 学生按照要求，用一句话表述了陆地上的情况。 教学生成