课堂上的错误也是一道亮丽的风景线.doc

类别初中科学编号课堂上的错误，也是一道亮丽的风景线内容摘要课堂是教师与学生分享知识的乐园，是学生知识建构、能力发展、情感体验、价值观形成和学法习得等的重要舞台；很多情况下老师不希望学生在课堂上出现错误，否则会影响教学，孰不知课堂上的错误也是一种资源，也是一道亮丽的风景线。为了让学生能正确对待学习错误，为了挖掘出在课堂教学中出现错误的教育价值，本文阐述了以错误为契机生成课堂教学资源应该关注的教学环节：站在学生的角度，预设包容错误的教学方案；倾听学生的错误，生成真实有效的探究教学；关 键 词课堂错误亮丽风景线 课堂是教师与学生分享知识的乐园，是学生知识建构、能力发展、情感体验、价值观形成和学法习得等的重要舞台；很多情况下老师不希望学生在课堂上出现错误，否则会影响教学，孰不知课堂上的错误也是一种资源，是一道亮丽的风景线。目前，教育面临的最大变革是“教”与“学”的变革，因此我们必须转变教学观念，真正承认学生有出错的权利，将课堂教学中出现的错误视为一笔教学资源，充分挖掘其中的教育价值，以实现全面培养学生科学素养的教育目标。一、学生对错误产生恐惧心理的原因分析调查发现（见表1）学生对错误产生恐惧心理的原因是多方面的，虽经近几年的教育改革，师生基本能够比较平静地对待学习中的错误，师生的讽刺、挖苦和讥笑已不是学生对错误产生恐惧心理的主要原因，但由于各种原因，许多教学事实仍无法让学生坦然面对学习错误。显然，“当我答错时老师会不予理睬或立即转向其他人提问”和“不知道老师想让我回答的标准答案是什么”成为主导学生对错误产生恐惧心理的主要原因，根本上是 “教”和“学” 存在的问题。由于注重教学预设，忽视教学生成，在课堂上当学生答题遇阻或出现非教师期望的答案时，当学生的思路超出或者偏离了教师预定的设想时，教师为了急于获得结论，往往不由自主地对学生不够准确或近似的答案不加理睬，大量地采用转向他人提问的形式，以期快速获得期望的答案，如果还是没有结果，则干脆由教师代为解决。至于问题该如何解决的思路、内容、方法等方面的启发、点拨及师生对话等的探讨甚少。这种做法，无疑挫伤了学习者解决问题的积极性，学习者的不到积极的学习体验，也不可能采取科学的学习策略，至于学生的科学素养更无从谈起。长期认为正确答案是唯一的，真理的。教师对学生的回答往往以标准答案苛求，稍有偏差就判为错答。学生也因不能预期自己的答案是否正确，加倍谨小慎微，按照课本作唯一的回答，或用大量的时间背“标准”答案，甚至干脆拒绝回答以防出错。这样必然限制了思考，限制了求异思维，扼杀了学生的创造精神。根本上扼杀了学生的科学精神，从而导致学生学习能力贫乏。由于漠视错误的价值。学生认为自己发生的错误是无知、愚蠢的表现，于是遮遮掩掩而羞于暴露。而教师则认为有限的教学时间不允许也不可能对每个学生的错误作出解释以至草草收场，导致师生关系淡漠。就这样，在科学研究的阵地丢失了科学研究的氛围。表1 初二学生对错误产生恐惧心理的原因的调查（2004年5月）调查的问题具体内容结果（%）你害怕在课堂中出错的原因是什么？担心我答错时老师会讽刺挖苦12当我答错时老师会不予理睬或立即转向其他人提问74不知道老师想让我回答的标准答案是什么81如果答错同学会哄堂大笑23我很笨，其他同学不可能和我一样犯如此低级的错误65二、以错误为契机生成课堂教学资源的实践在教学中以学生的学习错误为契机生成教学资源，本质上是体现“以人为本”的思想，立足学生的发展。承认学生有出错的权利，使学生认识到，世界上不存在所谓的绝对真理，因此发生各种错误是自然的，重要的善于从中得到有价值的东西。只有这样，才能真正解除学生对错误的恐惧心理。在教学中利用学习错误，巧妙地利用学生内心的观念冲突，能促使学生对已完成的思维过程进行周密且有批判性的再思考，对已形成的认识从另一角度，以另一种方式进行再思考，从而求得对新知正确的清晰的认识，这是一种有效的教学资源。同时，利用这种教学资源，能将蕴含在个别学生所犯的错误之中的一些普遍性的东西，通过师生互动、生生互动找出不良建构的症结所在，并完成更合适的知识建构，使其他学生也从中得到教训或有益的启迪。以错误为契机生成课堂教学资源，笔者认为应该重点关注以下几个环节。、站在学生的角度，预设包容错误的教学方案课堂教学是有目的、有计划、有组织的过程，课堂教学又是一种师生在特定教学情境中互动的过程。课堂教学是预设和生成的统一，只有好的预设才能产生好的预期教学。陶行知先生说过：“我们必须会变成小孩子，才能做小孩子的先生” ，只有如此，我们才能走进学生的心灵，实现心灵与心灵的沟通，情感与情感的交流，思想与思想的对话。也就是说，我们应该站在学生的角度，了解学生的智力水平、经验背景、思维方式、情感体验，体会学生认识的局限性。在此基础上多层面、多角度地进行教学预设。当然，这种预设不同于以“忠实执行”为价值取向的教学预设。而是一种留给教学足够的空间，包容学习偏差和错误、包含丰富生成性的预设。所以在我们设计教学方案时，可应用动态的、弹性的模块式的设计，并在每个重要的教学环节旁边另外开辟一栏学生可能出现的学习障碍与应对策略。以便在课堂教学中根据实际情况随时穿插、变化。 如关于“磁感应线”的教学可设计如下。教学内容教学环节可能出现的学习障碍应对策略磁感应线用铁屑代替小磁针均匀撒在条形磁体周围。学生模拟铁屑的排列画出磁体周围的磁感应线实线设疑：磁体周围磁感应线真实存在吗？无疏密设疑：磁体周围的磁场有强弱吗？有疏密，密处磁感应线相交设疑：磁体周围某点的磁场方向有几个？讨论得出磁感应线的正确画法、倾听学生的错误，生成真实有效的探究教学一般情况下，在教学过程中，只要学生经过思考，其错误中总会包含某种合理的成分，包含着学生真实的学习心理，也包含着学生们所特有的创造性成分。当学生有“出格”的想法时，教师首先要做的就是认真地倾听，这样学生才敢于暴露朴素、自然、真实的的思维，反映出学习过程中存在的困惑，教师才可能据此作为切入点，显露并放大错误中的“闪光点”， 创设一个情境让学生们去探究，让学生们通过思考、分析、归纳等，对思维过程作出修正，完成更合适的建构。此时，“错误”就变成了宝贵的教学资源。这种基于学生实际的探究当然是真实有效的探究。（） 巧用错误，培养学生积极的情绪体验“成功的教学所需要的不是强制，而是激发兴趣”。而“学习的最好刺激乃是对所学材料的兴趣”。学习错误是一种来源于学习活动，具有特殊教育作用的学习材料，它来自于学生、贴近学生生活，教学时又回到学生的学习活动中，对激发学生的探究兴趣，唤起学生的求知欲具有特殊的作用。如关于“溶解度”的教学片段：每小组桌上放有天平、量筒、烧杯、玻璃棒、滴管、及分别装有食盐、蔗糖和蒸馏水的试剂瓶。师：用什么办法可以配制出30%的食盐溶液和蔗糖溶液各10克？老师提出的问题根本难不住大家。马上就有同学举手了：“把3克蔗糖或3克食盐溶解在7克水中就行了！”师：那就试试吧！同学们有的用天平称，有的用量筒量，一切都在有条不紊地进行着。最后要做的就是把3克的食盐或蔗糖倒入盛有7毫升水的烧杯中让它溶解，为了加速溶解，大家没忘了用玻璃棒搅拌生：蔗糖溶液配制好了！接着，又有几组配制好了，但都是蔗糖溶液。配制食盐溶液的同学有些急了，玻璃棒搅拌得更勤了，可食盐还是没溶解完。这时有同学恍然大悟似的用起了酒精灯，喜形于色，但很快又发现无济于事（看着学生用了玻璃棒又用酒精灯，老师为学生的聪慧感到欣慰。虽然这些措施现在看起来无济于事，但学生从中得到的体验却是后面关于溶解度教学的良好资源。）师：配制成30%的蔗糖溶液的小组请举手！好多只手举起来了。一脸的骄傲！师：配制成30%的食盐溶液的小组请举手！教室里显得有些静，有的同学显得很不服气，有的同学显得有些难为情，有的同学一脸的茫然师：看样子，把3克食盐溶解在7克水中并没有那么简单哦！到底怎么回事呢？“错误”引发了同学们对问题主动、积极的思考，极大地调动了同学们的思维热情，同学们在“欲罢不能”的浓浓的探究氛围中开始了对新课的学习，其情绪感体验自然是积极、持久的。（） 活用错误，培养学生创新思维创新思维是指一个人在已有经验和一般思维逻辑的基础上，用一种灵活、新颖的思维方式来解决问题、探索求知的思维活动。利用学习错误，挖掘错误中蕴含的创新因素，适时、适度地给予点拨和鼓励，能帮助学生突破眼前的思维障碍，进入创新求异的新境界，让学生体验思维的价值，享受思维的快乐。以下是关于“唾液淀粉酶”的教学片段：这是堂实验课，实验目的是研究温度对唾液淀粉酶催化作用的影响。由于同学们对控制变量的实验方法掌握得比较好，大家很快就设计出实验方案：“将3支试管分别编为1、2、3号；在3支试管中分别加入lmL唾液；在3支试管中分别加入lmL的食用淀粉溶液及1滴体积分数为04的碘酒溶液，并充分振荡；将3支试管分别放到盛有100沸水，37热水和冰水混合物的烧杯中水浴加热10分钟；观察实验现象，得出结论”。 接着就是按照实验方案进行实验。“怎么3只试管都不显蓝色？不可能的呀！”听到有同学在喊。显然，实验现象和预测的不符。又有几组出现了类似的状况。（老师根本不着急，反而显得有些兴奋。因为一切都在他的预料之中，此时，他作为学生发展促进者的时机到了。）“先说说你们预测的结果吧！”“2号试管不显蓝色，1号3号试管显蓝色。”“预测的依据是什么？”“按理说，唾液淀粉酶的活性在37最强，在100和0应该都不能促使淀粉分解。”这种回答得到了所有同学的赞同。“我们的实验中，唾液确实处于这样的环境中吗？”“当然！”“好象不对！”“不对，不对！”（一语激起千波浪，现在同学们不再异口同声了。叽叽喳喳地讨论了起来。）“我们找出原因了，在第步以前，唾液淀粉酶已经起作用了！”“不错，从室温到100必定先经过37，由室温到0也需要一个过程，淀粉早被分解了！”此后，就是对实验方案的修正。实验圆满成功，同学们喜滋滋的。学会生存一书指出：“教育具有开发创新精神和窒息创新精神这样双重的力量。”如能宽容、利用错误，则能为学生开辟出一片创新的“新天地”，达到激发创新情感，激活创新思维的目的。课堂中错误的价值并不在于错误的本身，而在于背后的创新过程，实现了错误后面的创新价值，才真正使课堂中的错误成为重要的教学资源。（） 善用错误，培养学生批判思维建构主义学习观认为，学生的错误不可能单独依靠正面的示范和反复的练习得以纠正，必须是一个“自我否定”的过程，而“自我否定”又以自我反省，特别是内在的“观念冲突”作为必要的前提。利用学习错误，并及时引发这种“观念冲突”，能促使学生对已完成的思维过程进行周密且有批判性的再思考，对已形成的认识从另一个角度，以另一种方式进行再思考，以求得新的深入认识，这既有利于问题的解决又培养了学生的反思、批判能力。如关于“投影仪成像”的教学片段：在“凸透镜成像”的教学中，同学们正在讨论有关于投影仪所成像的特点。生甲：是放大的像。胶片上的字那么小，屏幕上的字那么大！生乙：是实像。否则屏幕是不可能收到的。生丙：是正立的像。我对这种说法感到意外，忙问：“何以见得？” “如果是倒立的，我们就没办法看懂了！”他的回答理直气壮。再看看其他同学的表情，有的表示不解，有的表示惊讶，居然还有相当一部分同学表示赞许。 师：那平面镜成像呢？是正立还是倒立的？生丁：平面镜成像，有正立的也有倒立的。像照衣镜成的是正立的像，像水中倒影成的是倒立的像。好多同学听懵了，我也瞠目结舌。 （虽然感到有些惊讶，但教师意识到这种错误绝对不是个别的、偶然的。完全有必要调整一下原来设想的教学程序，利用学生的认识差异引导生生互动，从而对错误做出具体分析与反思）老师冷静下来，灵机一动：“难道书上说的有错？”“是的。书上说的不够全面。平面镜所成的像是正立还是倒立，要具体问题具体分析。“凸透镜所成的像是正立的，像照相机、投影仪还有放大镜。”“不对，不对。正立还是倒立不是拿来看的。”“不看怎么可能知道正还是倒？”“应该是比出来的。把它和物体去比！”“对！和成像物体比同方向的是正立的，和成像物体比颠倒的就是倒立的！”“用了投影仪，屏幕上的字是正的，但胶片上的字本来是倒放的。所以投影仪成的是倒像。”“水面和照衣镜一样，它们所成的像和成像物体比方向都是一致的。所以是正像。”“这和凸透镜对光的会聚，凹透镜对光的发散作用一样，都是相对于原来的光路而言的。”一道错例，引发了同学们对所学知识的一场大讨论，同学们在主动参与找错、议错、辨错、改错的反思中，既加深了对知识的理解和掌握，又提高了自己的分析智慧水平，可谓一举两得！纠错改错，只能是一错一得，而积极引导学生进行认真反思联想和批判，拓展延伸却可以做到一错多得，何乐而不为呢？总之