历史程序性知识及其教学.doc

第八章 “历史程序性知识”及其教学一、什么是“历史程序性知识”历史是人类的记忆，历史教育不仅是知识的教育，更是公民教育和人文教育的结合体。“历史课程的功能不仅仅是传授知识，而应当通过课程使学生形成健全的人格，积极的人生态度和独立的判断能力。” 聂幼犁：历史课程与教学论，浙江教育出版社2003年版，第 104 页。在历史新课程背景下，初中历史学习不再是机械记忆学习，而应是积极、主动地自主学习、合作学习和探究学习。历史学科的程序性知识，就是关于历史这一门学问是“如何而来”的知识。这就为探究历史提供了平台。因此，历史学科既可以为心智技能提供训练，同时也可以为操作技能（动手技能）提供训练。操作技能（动手技能）的训练应着重培养学生的体验实践能力，而培养这种能力的主要途径也是体验实践。历史体验实践包括程序性知识的学习、技能的训练，也包括情感的体验、兴趣的培养。如初中历史活动课教学，教师可以情景活动为主线，引导学生参与、思考、激活想象世界、接受情景的情感熏陶，同时完成对历史的感悟和思维方法的学习，在评价时对情感的表达进行反思，使情感的表达更加准确，更加具体、生动和形象。初中历史程序性知识具有如下特点：（1）具体性。由于历史是对过去的记忆。这些记忆，就构成了历史知识，历史知识尽管或多或少打上了史学家思维和观点的烙印，但是，历史知识都是客观存在的。因此，历史学科的程序性知识，是客观存在的，是具体的，是可以被感知体验的。这是因为，“历史学习是一个从感知历史到积累历史知识、从积累历史知识到理解历史的过程”。 教育部：全日制义务教育历史课程标准（实验稿），北京师范大学出版社2001年版，第4 页。体验历史就是让学生运用已有的生活经验去感知历史，通过身边的事物去追寻历史。有无这种体验，成为能否进入历史程序性知识学习境界的重要前提。如何让学生在历史程序性知识的学习中既触摸到历史的真实，又体验到学习的乐趣呢？我们认为，应做到以下三个结合：一是历史学习与课外考察相结合。 历史是已经过去了的社会历程，虽然时光不能倒流，但历史遗留下来的名胜古迹、名人故居、民俗风物以及还健在的老人，都可以作为学生触摸历史的中介。而且随着我国改革开放的进展，社会主义文化建设亦取到了可喜的进展，大批的文化景点、历史名胜被开发出来，这为历史学习提供了便利。比如，乡土历史或者与乡土历史有密切联系的一些中国史或世界史的学习，就可以组织学生进行一些相关的参观、考察活动，这样做可能会取得课堂里想象不到的效果。二是历史学习与实践活动相结合。中华上下五千年，我们的先人在与大自然的斗争中，留下了无以计数的生产工具和生活用品，不管是石制的，还是泥塑的，抑或不管是铜雕的，还是铁铸的，每一件珍贵的文物都有一段神奇的历史，都留有先人的印迹。在历史程序性知识学习的同时，通过对一些可以反映历史的物件进行搜集和仿制，比如古钱币、古器具、古字画等，这对于体验先人们生活的艰辛和理解社会发展的艰难是极有好处的。三是历史程序性知识的学习与情境模拟相结合。与初中生已有的经验与历史情境结合起来，就能充分激发他们主动学习的积极性。（2）可操作性。由于程序性知识包括心智技能和操作技能。而在历史教科书（人教版）中，历史程序性知识以“问题探究”出现在“导读”、“阅读提示”、“思考练习”、“想一想”、“活动建议”等项目当中。如人教版历史教材中的“寻找历史”、“秦始皇功过的辩论”、“温故而知新”的方法与技能”；北京师大版历史教材中的“贵姓何来：中华诸姓的来历”、“设计2008年奥运圣火传递路线”、“与哥伦布同舟远航”；华东师大版历史教材中的“我看商鞅变法”、“我走丝绸之路”；川教版历史教材中的“创办历史角”、“历史遗址考察”、“走进印刷术”、“红军长征故事会” 等，都是学生通过思考或者动手可以完成的，是可操作的。这类知识主要用来解决“做什么”和“如何做”的问题，可用来进行操作和实践，具有动态的性质。因此，历史程序性知识具有可操作性。教师应为学生营造开放的历史程序性知识学习环境，既要鼓励独立思考、创新精神和求异思维，又要提倡“交流互动(生生互动、师生互动)”以及民主和谐的、动手学习的氛围。例如，“繁盛一时的隋朝”（人教版）一课，以“繁盛一时”四字突出了隋朝历史的特点。教师在勾画了隋的统一和经济繁荣的历史图景后，围绕“大运河的开通及其作用”这一重点，先后在【导入框】【动脑筋】【练一练】【活动与探究】等栏目中精心设问置疑，启发学生思考问题： 问题一：隋炀帝专为看琼花开通大运河的说法对不对? 问题二：想想看，隋炀帝时为什么能够开通纵贯南北的大运河? 问题三：古人评论大运河说：“天下转漕，仰此一渠。”你能说出这句话是什么意思吗?再想一想，水运粮食在中国古代为什么重要? 问题四：（思考与判断）隋朝开通大运河是好事还是坏事?他们谁说的对?(课本中画的两个小朋友看法不同)你怎么看? 这些问题的设计有这样几个特点：（1）随着学习过程的展开，设计的问题也由浅入深，逐渐展开，引导学生从多角度去思考与探究问题；（2）课文中以多种方式提供学生分析问题，解决问题所需的有效信息和思维素材(主要是史实依据)；（3）有些问题(如问题四)的设计具有开放性，旨在鼓励学生独立思考，培养创新意识和求异思维能力，并不要求非要得出结论，更不需要统一答案。在传统的初中历史教学中，教学目标无非是知识、能力、思想教育三部分。每一位教师备课时几乎都在设想这节课我们要完成的这三项指标分别是什么？但这样的做法忽视了学生的主体地位，学生学习这些知识应当达到什么程度，没有一定的标准，导致了长期以来我们的初中历史教学陷入“灌输式”泥潭的根源。同时，长期以来，能力和知识的关系常常被人们对立地看待，要么过分强调知识，要么武断地强调技能，两者都不是科学的态度。中学历史新课程背景下的初中历史教学，把教学目标分为“知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观”三个维度。新课程背景下的初中历史教学，知识与能力（技能）是紧密地联系在一起的，知识的获取要运用到相关的能力；能力也是在知识和技能的掌握过程中形成和发展的；发展良好的能力比掌握一定范围的知识有更广泛的迁移作用。历史学科的能力包括观察力、记忆力、思维力、想像力、创造力等，其核心是历史思维能力。初中学生历史思维能力的培养，离不开历史思维过程的训练。在训练初中学生的历史思维能力的教学过程中，首先要让学生储备大量的历史知识；大胆引导学生提出各种假设；适当引导学生设计研究性课题或问题。其次是对学生的学习要留有余地，鼓励学生发散思维、限时思维等以培养学生的思维的灵活性和敏捷性。由于知识与能力（技能）目标紧密地联系在一起，使得历史程序性知识呈现出新的面貌。 我们认为，初中历史程序性知识既包括分析、综合、归纳、整理、比较、概括、说明等一般的思维技能在历史学科中的应用 ，又包括阅读理解、分析史料的技能与阐述、解决历史问题的技能，以及动手能力的培养，即制作历史地图、历史仿古制作等技能，还包括运用史学观点观察、分析问题的能力，即初步分析历史问题的因果关系、利弊得失及作用影响，并能做出自己的解释和判断，形成对民族、国家和人类历史发展的认同感，确立正确的情感态度与价值观，等等。 在初中历史学习中，学生对历史程序性知识的学习，主要包括：第一，学习史学家研究历史的基本方法，譬如，分析史料证据，尝试用史料证据建立“事实”。历史学研究过去发生过的事情，其基本依据是史料。搜集史料并进行考证、辨别真伪，是历史研究的基础工作和进一步研究的前提。通过一定的理论和方法对史料进行梳理，得出自己对某一历史现象的认识则是史学家的主要工作。用一定的语言形式把这些史学家的研究成果表述出来，就成为我们通常所看到的历史。可以说，我们今天在历史课上学习的历史，并非客观存在的历史，那种历史我们已经看不到了，我们看到的只是史学家对历史认识的成果。传统的“灌输式”历史教学方式最大的缺陷在于，它使学生误以为书本上的东西就是真实的历史，就是真理。而事实上，由于史学家的个体差异，对同一史料会得出不同或相反的结论，形成不同的史学观点，书本上仅仅选择了某一种观点。另外，即便是一些已经成为定论的东西，随着史学理论的发展，历史研究方法的进步和新史料的发现，书本上原有的结论也可能会改变。这是历史学科的特点。这一特点决定了学习历史最科学的方法是掌握研究历史的理论和方法，至少应该知道历史结论是怎样得出来的。只有这样才能增强历史识别能力，从历史学习中受益。有鉴于此，历史程序性知识的学习，应该定位为教会学生研究历史的方法，培养学生用科学的理论、方法来看待历史现象、解决历史问题。当然，初中学生不可能掌握高深的历史理论，但是最起码应该知道，回答历史问题应该有史料做依据，建立事实，而不能信口开河、完全凭自己的想像来解答。第二，学习一些历史学的重要概念，如“变迁”、“发展”、“原因”和“影响”等。概括地说，学习历史概念就是学习阅读史料、辨别史料、诠释史料，并运用史料作为证据去认识过去，并预见未来。初中学生学习历史概念，运用概念适应不断变化的外部环境，也就是转化为程序性知识的方法很多，最基本的包括：阅读、观察、练习、写作、参观、表演、欣赏、研究、总结、评论、创作、讨论、调查、搜集史料、制作图表、社会活动、辩论，等等。不同的方法有不同的结构程序、不同的遵循原则、不同的呈现方式和不同的获取手段。但无论怎样，历史方法的掌握都要在历史程序性知识的学习过程中完成。历史程序性知识学习的许多特有的方法，都带有技能性质，如阅读历史读物、识读历史图表、知道古代纪年方法、正确计算历史年代、描述历史事件等，教师可以参考辛普森的动作技能分类来培训初中学生。其它带有综合性的方法，如搜集与整理史料的方法、运用历史的眼光来分析历史与现实问题的方法、迁移的方法等教师也不妨试一试。教师还可以在历史程序性知识学习过程中强调以下方面的训练：突出方法的结构程序特征、为方法的习得提供言语上的指导，创设多种情境对方法经常练习、定期复习等。 第三，学习历史小制作，让学生活动起来，增强学生对历史的体验。教学过程是引导学生进行体验实践的过程，正如新课程所指出，历史是体验实践性很强的课程，应着重培养学生的体验实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是体验实践。历史体验实践包括知识的学习、技能的训练，也包括情感的体验。人教版新课标历史实验教科书设有活动课，如七年级中国历史实验教科书（人教版）共设置了9个活动课：（1）寻找历史；（2）编历史小故事；（3）秦始皇功过的辩论；（4）运用历史地图学习历史；（5）“温故而知新”的方法和技能；（6）历史短剧 文成公主入藏；（7）历史画配文话说清明上河图；（8）历史知识竞赛；（9）设计历史知识示意图。上述历史活动课大体分为两类：一是通过活动让学生逐渐学会学习历史的基本技能和方法(如人教版中国历史上册第1、4、5课，下册第4课)；二是激发兴趣，充分发挥学生自身的能力和特长，培养其创新意识和实践能力(如人教版中国历史上册第2、3课，下册第1、2、3课)。初中历史活动课面向全体学生，要求人人参与，让学生活动起来，体验学习的乐趣。历史活动课的实施有助于培养学生的参与意识和自主学习历史程序性知的能力，也有利于充分发挥学生自身的能力和特长。历史程序性知识的学习目标主要表现为灵活使用方法，按照操作步骤，自如地完成任务。如学生能够自如从事简单的“历史研究”就表示他们已经完成了学习目标。这类知识的学习过程，按照教育心理学者的研究成果，就可分为三个阶段：一是新信息资料（史料）的输入与建构，学生通过对研究步骤、原则和注意事项的学习，初步构建“研究历史”的结构，此时的知识属于历史陈述性知识范畴；二是通过规则的变式练习，实现概念和规则从历史陈述性知识向历史程序性知识的过渡，学生尝试在新情境中“研究历史”，把相关历史研究的步骤、原则和注意事项等转变为研究行为；三是历史程序性知识发展到高级阶段，规则达到自动化并完全支配人的行为。学生能够根据新任务，遵循研究原则和注意事项，自主从事历史研究。二、“历史程序性知识”在教学中的意义初中历史程序性知识在教学中的意义是：（一）历史程序性知识可以直接指导学生的认知实践活动历史知识的掌握属教学目标中的知识目标（或称认知目标）。教育界公认的认知目标分为六项（布鲁姆的认知目标分类）：即知道、领会、运用、分析、综合、评价。我们可以将它迁移到历史知识目标的制定上，如知道层面，指说出或写出历史人物、事实、概念等；领会层面，指能够归纳整理，形成初步历史认识；运用层面，指利用历史事实和概念解决新问题；分析层面，指辨别整体中的各个局部并认识其相互联系；综合层面，指把有关局部综合成新整体；评价层面，指判断、比较个同方法、结果等。应当说这六项目标具有某种层级关系，在一定程度上反映了历史知识的掌握过程，特别是前三项，为我国学者所接受，并做了一些合理改造，变为记忆、理解、应用。其中，理解、运用属历史程序性知识的掌握范畴，可以直接指导学生的认知实践活动。在行为动词的表述上，历史程序性知识的“理解”层次常使用“概述”、“理解”、“说明”、“阐明”、“归纳” 等予以表述；历史程序性知识的“运用”层次常使用“分析”、“评价”、“比较”“探讨”、“讨论”等予以表述，可作为教师确立历史程序性知识目标时参考。如人教版新课标实验教科书第三单元“统一国家的建立”中，属“理解”层次的有：认识丝绸之路在中外交往中的作用。属“运用”层次的有：探讨统一国家建立的意义、评价汉武帝、比较秦始皇和汉武帝的历史作用等。（二）历史程序性知识可以逐渐形成自动化的、合乎身心规律的心智技能和操作技能在新课程历史教学中，知识和能力（操作技能）是不可分割的统一体。新课标对历史能力（操作技能）的表述更具体明确：“掌握正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能，初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成用口头和书面语言，以及图表等形式陈述历史问题的表达能力”，“初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力”。教育部：全日制义务教育历史课程标准（实验稿），北京师范大学出版社2001年版，第4 页。在历史课程目标中特别重视历史学习的过程与方法，“注重探究式学习”，要求学生“乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得”。教育部：全日制义务教育历史课程标准（实验稿），北京师范大学出版社2001年版，第 4页。在获得历史技能的基础上，培养学生历史学习的综合能力，包括历史的迁移能力、搜集与整理材料的能力、构建论据的能力（分析、归纳、概括、尝试做出和表达独立判断的能力、解决问题的初步能力）。显然，历史技能的学习与历史综合能力的培养存在着一个递进的层级过程。历史操作技能重在“学生参与”。让学生参与教学，是课程实施的核心，是学生学习方式的根本改变，也是教师教学方式的根本改变。人教版新课标实验教科书为学生的“参与教学、主动探究”问题创造了条件。人教版新课标实验教科书最大的特色在于倡导学生具备“参与教学和主动探究问题”的学习方法。如前所述，人教版新教材中的“动脑筋”、“活动与探究”、“活动课”等课堂思维活动和“小讨论”、“故事会”、“小制作”、“辩论会”等活动栏目设置的目的就为“学生参与教学”创设的。如人教版历史教材中的“动脑筋”，此类思考题和课文内容联系紧密，在多数“动脑筋”中插入“小朋友”发表的意见，而且这些意见往往不一致，这样就便利了让尽可能多的学生参与其中。“想一想”，是一种在一定程度上要求学生在“参与”中掌握课文内容的思考题。还有一种思考题是在“活动与探究”中提出来的，它们是以问题与活动相结合的形式出现的，重在启发学生在活动中思考探究，人教版教材还特意安排了“活动课”，作为学生参与课堂活动的重要组成部分。 人教版新教材设计的“学生参与教学活动”，不仅给学生提供了自主学习的环境，而且有利于学生逐渐形成自动化的、合乎身心规律的心智技能和操作技能。（三）历史程序性知识有利于引导学生在新的学习情境中，形成独立解决问题和调控自身认知的能力用多样的学习方式取代单一的学习方式，是本次课程改革的显著特征。现代的学习方式具有主动性、独立性、独特性、问题性和体验性等特征。其中，主动性主要表现为“我要学”；独特性主要表现为“我能学”，主要表现为尊重学生自己独特的内心世界、精神世界和内在感受，尊重学生独特的观察、思考和解决问题的方式；体验性主要强调身体参与和重视直接经验；问题性主要是把问题看做是学习的动力、起点和贯穿学习过程中的主线，同时强调通过学习来生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程等。结合历史程序性知识对学习方式的要求，我们认为，探究式学习、体验式学习与合作学习，有利于引导学生在新的学习情境中，形成独立解决问题和调控自身认知的能力。在历史程序性知识的学习过程中，引导学生创设新的学习情境，是学生形成独立解决问题和调控自身认知能力的关键。合适的新的学习情境，有利于激发学生的学习兴趣，有利于充分调动学生全身心地学习。创设新的学习情境一般包括两部分，一是知识储备；二是具体情境。三、初中“历史程序性知识”教学内容按照教育心理学的观点，“程序性知识” 是关于“怎么做”的“认智技能”和“操作技能”，不能靠“记诵”习得，而需要“在做中学”，深层理解。初中历史学习的任务不仅仅是记诵重要的历史事实，更在于习得基本的“历史观念”与“历史方法”。其中，“历史的方法”包括解释原始资料、探索因果关系、思考变迁本质，构建历史叙述等；而“历史观念”是指变迁与延续、原因与结果、偶然与必然、历史与现实、证据与解释等“深层知识”，即“历史程序性知识”。由此观之，初中历史程序性知识的教学内容包括：证据与探究、解释与理解、时序与延续、因果关系、“神入”历史，等等。（一）证据与探究新课程初中历史教学，要求改变学生死记硬背和被动接受知识的学习方式，倡导学生积极主动参与教学过程，收集历史资料，构建证据对历史进行论证和探究。“通过课堂学习和课后活动，逐步感知人类在文明演进中的艰辛历程和巨大成就，逐步积累客观、真实的历史知识；通过收集资料、构建论据和独立思考，能够对历史现象进行初步的归纳、比较和概括，产生对人类历史的认同感，加深对人类历史发展进程的理解，并做出自己的解释。” 教育部：全日制义务教育历史课程标准（实验稿），北京师范大学出版社2001年版，第4页。 “要引导学生从不同角度观察和思考历史问题，以利于学生的探究式学习。要提供多种辅助性教学参考资料，为学生进行探究性学习提供良好的条件。” 教育部：全日制义务教育历史课程标准（实验稿），北京师范大学出版社2001年版，第33页。因此，在历史新课程改革下，通过初中历史程序性知识培养学生的证据意识和养成探究式学习的习惯，显得尤为重要。 在对初中历史程序性知识的学习过程中，要培养学生的证据意识，学生首先必须学会占有历史资料（史料）。由于历史资料的丰富性，某个历史材料如何才能变成一种历史证据呢？ 是不是学生感兴趣的历史资料就能够成为证据呢？ 诚然，一些历史材料确实能激起学生的兴趣，如去参观革命博物馆、历史古迹、观察出土的陶瓶碎片、拜访老人等等，都会使学生觉得有趣。对历史程序性知识的学习而言，关键却是在于这个“起点”有没有真正进一步的可能性，亦即在这兴趣被撩起后，是否能够引起学生在探究历史本质方面有所进展，才是他们应该关注的焦点。 需要特别指出的是，运用史料于历史学习中，就意味着将历史视为一种探究过去的“活动”，而不是被动地接纳他人所给予的资料。因此，在运用史料学习历史的过程中，不但需要有课堂讨论、史迹考查、观察历史遗物等亲身体验方面的活动机会，也需要学生去动脑，从而获得的心智上的活动。在引导学生运用史料作为证据进行探究式学习的过程中，教师在教学时所采用的主要方式大致有 陈冠华：英国中学历史教育改革，台湾龙腾文化事业股份有限公司2001年版，第153154页。： 1.展现叙述与证据之间的关系。常见的提问形式是：“在这段资料中可以得到什么样的证据来说明” 2.鼓励学生去分析史料的内容，从中引出推论，说明自己的观点，以及支持此观点的证据，而不是让他们只是去重复或摘要史料的内容。 3.时常要求学生针对不同材料的证据，就内容和可信度做比较。 4.明确针对相互冲突的证据进行讨论。 5.对同一事件之不同的历史论述加以比较。 6.选出一个主题（如俾斯麦的性格），给予学生多段来源不同的材料，让他们自己去对照整理，并且解释其中的差异，进而形成他自己的推演，找出自己的结论。 7.让学生尝试用自己的眼光去找出史料中带来的问题，并用他自己的方式处理。 因此，在初中历史新课程中，在对历史程序性知识学习时，教师应让学生运用多样性的“一手”与“二手”史料，引导学生就这些方向提出问题，帮助他们学习掌握史料证据的概念和技能。让学生学习用某种“纯粹历史的方式”运用史料，从事新课程理念中真正的历史学习。在运用史料对历史进行探究的过程中，由于初中生的知识结构和年龄特征等诸多因素的影响，初中历史探究式学习主要强调学生自主积极地投入学习，多为发现式的探究。因此，教师应创设一种让学生主动参与的教学环境和氛围，以多样化的教学形式，多种教学途径来组织丰富多彩的教学活动，充分开发和利用课程资源，把学生收集的历史材料（史料）等证据纳入到多样化的探究过程中。以初一（七年级）的历史教学为例，探究方案如下王延明：初中历史教学中培养学生探究式学习方法小议，中国历史课程网。： （1） 编写、表演课本剧。 以历史教材为依据，在教师的指导下，学生收集资料、编写剧本、进行表演。这是学生最感兴趣的一种探究学习方式。学生在此过程中，自主地再现历史和感知历史。如学生在学习了汉朝的历史，编写、表演强项令董宣时，就要深入了解该故事发生的背景、经过、结果，以及汉朝的服饰、礼节等相关知识。在表演时，有学生将清朝见皇帝时的礼仪用在了汉朝，引起了全班的哄堂大笑。在教师的引导下，全班同学对古代的礼节分组分朝代进行调查研究，学生的学习情绪高涨。（2）收集、整理、观看历史文字、图片资料。这是学生的学习积极性调动起来后最有效的学习方式之一。如讲述“秦朝圆形方孔钱”对我国古代影响极大时，要求学生回家收集，第二次上课时，同学带来了各个朝代的圆形方孔钱，彼此展示、介绍古钱币知识，在教师的适时引导下，了解了各朝代的古币知识，认识到古钱币的收藏价值，从而在班里引发了古钱币收藏热。（3）热点历史问题探讨。中学教师虽然没有充分的教学决策权，但可以最大限度地调动学生的学习积极性。对于探究式学习，一学期的多数主题是预先确定或设计好的，但也应该随时调整教学计划，可以随时插入临时性的单元或课题。如中央电视台转播“机器人进金字塔”，带学生收看电视转播，了解神秘的埃及金字塔，并给学生介绍相关知识。（4）参观、调查历史文化古迹，采访历史见证人。利用现有课程资源，让学生了解历史，走进历史，如参观武侯祠、永陵、都江堰等。（5）举办历史故事会和历史辩论会。初一（七年级）历史涉及到很多成语故事，可以让学生收集、整理并讲解。人教版初一（七年级）新教材每课均有“活动与探究”，不仅有分析材料等探究活动，也包括了不少可能引起争议的问题供学生探究，如“秦始皇是暴君还是千古一帝”，引发学生从不同角度观察和思考历史问题，培养学生的探究式学习方式。此外，还有仿制历史文物，撰写历史小论文，编写家庭简史和历史人物小传，编辑历史题材的板报，举办小型历史专题展览，等等。在探究式学习中，学生可能会遇到挫折、错误、弯路甚至失败，这些对学生都具有重要的教育价值。当然，在多数的探究中，教师要适时给予适当的帮助、引导，从而使学生在经历了一段时间努力之后有所结果，让学生体会到有所收获的喜悦和兴奋。同时，探究过程需要学生综合运用自己已有的历史知识和经验，并将其融会贯通，这有利于中学生探究式学习能力的培养。历史程序性知识的探究向教师提出了更高的标准，特别是要求教师改变以往以教师为主的“灌输式”教学方式，而要求教师的“导”的作用，集中在指导学生掌握研究问题的方法和入门的方向上，教师的课堂角色，集中体现在组织学生“自主学习”的活动方面。下面以人教版“活动与探究”栏目，谈一谈教师探究活动的课堂组织。众所周之，“活动与探究”是课内或课后进行的活动，它可以把学生的思维活动同其他形式的活动，如讲故事、小制作、小调查、小组讨论等活动形式结合了起来。例如，其中一些活动要求学生们共同合作完成，使“活动与探究”过程，变成使学生体验与他人合作的实践活动。教师在教学中组织“活动与探究”时，首先要确定本课的“活动与探究”是课堂上完成，还是作为课后作业的形式布置下去；然后，根据活动内容确定活动的具体组织形式，是作为小组讨论或协作完成，还是作为一般提问方式让每个同学独立思考。若组织小组协作完成，就要安排好协作方式、负责人和探究成果的发表形式等。这样，使学生在探究活动中，同时学会怎样与人合作，怎样学习别人的长处，怎样集中大家的智慧，怎样形成共识等。总之，初中历史程序性知识的学习是一个过程，通过“研究历史”(doing history)，而“学来的行为”(a learned behavior)；同时，探究是一种问题解决的方法，它意味着学生在教师的指导下，提出问题，运用证据，寻求解答。在问题解决及相应的材料（史料）解析中，一方面，材料（史料）引出了问题，提供了证据；另一方面，问题拓展了材料（史料），激发了历史思维。“历史探究”正是在材料（史料）与问题的交互作用中进行的。与此同时，对“证据之确凿性”“理解之生成性”的强调也折射出“历史探究”或历史学习的科学性与人文性。案例51：中外的交往与冲突（活动与探究）【案例】人教版中国历史七年级下册第16课中外的交往与冲突一课的“活动与探究”中要求编制旅游行程表一题。题目要求：为了了解郑和下西洋的具体情况，你愿安排一次旅游吗?如果愿意，需要先准备一个行程表：包括时间、经过的地点、交通工具、活动内容以及携带的必需品。如能给出一张简单的路程图(从所在学校出发，经过的省、市和国家、地区等)就更好。【解决策略】 教师决定把这一探究活动总体设计为全班的集体活动，为了征集最佳方案，可分两步完成这一探究活动。首先，把全班分为若干小组，每一组拿出一个方案，然后在全班召开“论证会”，在听取各小组意见后，民主评议最佳方案。每一小组制定方案时，可分工合作，最终集体商定。【简要评述】 这一探究活动，不仅可以巩固学生已掌握的郑和下西洋的历史情况，而且这种目的明确的旅游活动，使学生运用到了相关学科的知识，如地理，特别是自然地理和经济地理等知识，这对于提高学生的动手实践能力和分析、解决问题的能力无疑是大有裨益的。这种探究活动不可能当堂完成，其中的小组活动放在课后进行，全班评选活动则可放在下一节的课内进行。在“活动与探究”中，有许多小制作、故事会、朗诵会、办历史小画报等活动都需要集体活动的形式，教师在探究活动前，要提出明确的要求，要给每一个学生以同样的表现机会；让学生学得有兴趣；把学生领进精彩的问题空间；把时间和空间还给学生；注重过程，注重体验。这样的探究活动效果会更好些。（二）解释与理解解释与理解是历史程序性知识学习的重要方法。解释，就是在观察的基础上进行思考，合理地说明事物变化的原因，事物之间的联系，或这是事物发展的规律。要做出正确的“解释”,需要在获得充分证据的基础上,利用已有的知识,进行合理的思考，才能做出正确的“解释”。在对历史程序性知识学习的过程中，对历史程序性知识进行“解释”是学习的一种重要方法。比如，对历史概念的解释，对历史标题的解释，等等。例如，讲人教版八年级下册第一单元第1课中国人民站起来了时，可用解释标题的方法导入新课。具体做法：教师板书标题后，指导学生认真研读，然后指出标题中最关键的一个字是“站”，然后着重分析“站”的含义，引导学生复习总结：新中国成立前中国的社会状况是半殖民地半封建社会，中国人民身受帝国主义、封建主义和官僚资本主义三座大山的压迫，人民的生活极为艰难。共产党领导中国人民进行反帝反封建的新民主主义革命，推翻了三座大山，建立了真正独立自主的新中国，压迫在中国人民身上的沉重负担解除了，人民成为了国家的主人，扬眉吐气，社会地位提高了，生活状况改善了，这是中国人民站起来了的真正含义。今天我们就一起来学习标志着中国人民站起来了的新中国成立的这段史实。张斌：用解释标题的方法导入新课，中国历史课程网。教师通过“解释”，为顺利学习历史程序性知识做出铺垫。知识的“理解”主要指学生运用已有的经验、知识去认识事物的种种联系、关系，直至认识其本质、规律的一种逐步深入的思维活动。“解释”是学生掌握历史程序性知识过程的中心环节、重要环节。在学习的初级阶段中，对事物必须有直接的感知，但是“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。”因此，“理解”在学习历史程序性知识中具有重要的作用。历史程序性知识的学习要通过“理解”。由于学习的对象及其特点不同，一般意义上的“理解”可以分为：对言语的理解；对事物意义的理解；对事物类属性质的理解；对因果关系的理解；对逻辑关系的理解；对事物内部构成、组织的理解。历史程序性知识学习中的“理解”，指“学会”、“思考”，即让学生依据有关史料，通过独立思考，对历史人物、历史事件和历史现象产生个人的认识与判断，得出相关的历史结论。“理解”重在归纳和整理所学的历史程序性知识；把握历史程序性知识的内在联系。学生是否对所学的历史程序性知识“理解”了，其判断标准为：看学生是否用自己的话去解释、表达所学的知识；看学生是否用所学的知识做出推论或前瞻，从而解释相关的现象，并解决有关的问题；看学生能否运用这一知识去解释变式问题；看学生能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题；看学生是否将所学知识迁移到实际问题中去。 张春莉：从建构主义观点论课堂教学评价，教育研究2002年第7期。这就说明，“理解”与“迁移”、“应用”的关系很密切，不“理解”就难以“应用”和“迁移”，只有“理解”的知识才有可能“迁移”和“应用”。“理解”常用概述、说明、归纳、阐明等行为动词加以表述。“理解”必须借助历史思维来实现。在对历史程序性知识的学习过程中，需要正确“理解”已经掌握的各种史识。正确“理解”史实是解决问题的前提。如果对历史现象的“理解”出现偏差，就不可能形成正确的思维方式、思维结构、思维品质。这样也就不能正确的解决问题和得出新的结论。以经济重心的南移（人教版）为例，“南方经济发展的原因”是这节课学生理解的难点。自唐朝晚期以来，大量中原地区人口南迁，既带来了先进的技术和生产经验，也增加了南方的劳动力，为南方经济的发展提供了条件。宋代气候条件变化，使南方更适宜农业发展。同时，由于北方经济开发较早，人类活动对自然环境破坏较为严重，而南方经过三国时期以来的经济开发，为经济发展打下一定基础，自然环境保持较好，从而为南方经济发展提供了有利的自然条件。加之，自唐末以来，北方战乱频繁，而南方相对安定，为经济的发展提供了较为稳定的社会环境。两宋时期，中原人民反对北方少数民族贵族的掠夺斗争阻止了北方少数民族贵族的南下，使南方免遭战祸。同时，南宋统治者重视经济的发展，采取一些有利于经济发展的政策，促进了南方经济的发展。学生“理解”了教师对这段课文内容的分析，就不难得出以下结论：经济因素、自然因素、政治因素等三方面的因素是南方经济发展的原因；我国古代经济重心南移的最终完成始于南宋之时。案例54：被“活活气死”的究竞是谁？ 齐健编著：初中历史新课程教学法，开明出版社2003年版，第2526页。编者引用时作了修改。【案例】师：同学们，这节课我们将要学习“秦王扫六合”。这节课的重点是掌握秦始皇巩固统一的措施以及如何评价秦始皇这个历史人物。那么，这些问题的答案在那里呢？请同学们打开课本，一边听我读，一边在书本上画下来。开始于是，学生们便开始紧张地随着老师的朗读，在课本上一行一行地勾书师：同学们都画完了吗？生：画完了（齐答）。师：同学，请你来给大家读一读第一个问题的答案，好吗？（该同学虽有些紧张，但还是比较准确地将课文有关段落朗读了下来）师：读得不错，说明你对这个问题掌握得很好！师：同学，请你读一下第二个问题的答案。（该同学因过分紧张的缘故，读得磕磕巴巴。老师脸上的笑容变得有些勉强）师：看来你对这个问题的掌握得还不好。下面再请一位同学读一读。（被叫到的这位同学第一句就读错了两个字。老师脸上的笑容顿时消失）师：这么简单的句子都读不准，你先站着，听别人读。（老师又接连叫了两位学生朗读，都因紧张过度卡了壳。老师终于忍不可忍，狠狠地把历史课本摔在讲桌上，气急败坏地冲着学生说道）师：我一边读答案，一边让你们在课本上画下来，可你们还是未掌握好知识。我让你们活活给气死了！课后，都给我重新背过【解决策略】 衡量学生是否真正掌握了历史程序性知识，关键看他们是否真正对历史程序性知识“理解”了。用前述五个标准来衡量，对历史知识的简单“识记”属陈述性知识的范畴，而并非是对历史程序性知识的“理解”，更谈不上真正“掌握”了历史程序性知识。我们认为，“会用”才是衡量学生是否真正“理解”和“掌握”了所学历史程序性知识的根本性标准。假设这位老师以问题探究的方式来叫学生“理解”和“掌握”秦巩固统一的措施及评价秦始皇这个历史人物时，学生的思维会活跃起来。学生甲说，秦始皇建立了中央集权制度，统一度量衡和文字、修筑万里长城等，功劳巨大，应给予肯定。学生乙则反驳说，秦始皇也干了不少残暴的坏事，修长城劳命伤财，还焚书坑儒，制定苛政厉法，严酷镇压人民等，所以不应肯定。（经过激烈的争辩）学生达成共识：秦始皇顺应历史发展的规律，统一全国，建立中央集权制度，这方面的贡献是应当给予肯定的。【简要评述】 用“会用”的标准来衡量，该案例中“被活活气死”的倒不是那位老师，而是只能机械地画书、背书的可怜的学生。我们认为，让学生“理解”的历史程序性知识应当是“活生生”的。而这种“活生生”的历史程序性知识绝不是通过机械背诵与反复机械训练所得到的僵死的东西，而应当是“学生用自己的见解领悟到的知识，是真正成为学生自己的东西的知识。如果学生拥有了这样的知识，他们就会自己去把握历史的脉搏” 赵亚夫等：国外历史教育透视，高等教育出版社2003年版，第50页。上述案例中，通过探究问题的活动，不仅把学生的学习兴趣调动了起来，而且使学生真正成了学习的主体，在问题的探究过程中实现了对秦巩固统一的措施以及秦始皇这个历史人物等程序性知识的真正“理解”与“掌握”，其历史思维的能力也得到了发展。（三）时序与延续任何一门科学都有其学科体系的构成方式，历史学是以时序延续来构成学科系统的。“历史以时序的延续和一定的地理空间构成学科体系，是一个继承、扬弃和发展的过程，遵循否定之否定原理，呈螺旋式发展” 章年海：中学历史新教材新教法，浙江大学出版社2003年版，第4页。我们认为，时序既是先后相接的时间顺序，亦是人为安排的时间秩序。时序观念是发展学生历史理解的基础，也是历史作为一门学科所特有的性质，历史事件、人物唯有置放在时间架构之下，才能显现出意义与价值。发展时序观念，就是让学生依照时间顺序建构事件之间的意义与关联性，理解历史上诸如变迁、延续、发展、进步、倒退等观念的意义，并对事件提出合理的历史解释。初中历史新课程要求学生在历史程序性知识的学习中，应“逐步形成正确的时空概念，掌握正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能”。 教育部：全日制义务教育历史课程标准（实验稿），北京师范大学出版社2001年版，第4页。根据这一规定，历史学科的时序观念可分为以下两个层面：1、运用各种时间术语描述过去，认识几种主要的历史分期方式时间术语与分期方式都是人为的建构、约定成俗的用法。学生在历史程序性知识学习中必须运用适当的时间术语、分期方式来描述过去，并置于适当的历史脉络下观察、理解。具体说来：（1）熟悉使用机械式的时间术语。例如，年、月、日、世纪、公元前、公元等。（2）熟悉学习主题所提供的分期方式。例如，中国古代史、中国近代史、中国现代史、世界古代史、世界近代史、世界现代史，以及先秦、秦汉、魏晋南北朝、隋唐、辽宋夏金元、明清等时期。（3）使用两种以上的时间术语描述某一特定时间。例如，1905年与二十世纪初、一次大战前等用语的交替使用。2、区别过去与现在的不同、两个或更多时代之间的差异，并建立过去与现在的关联性学生在历史程序性知识的学习中，必须构筑自己心中按时排序的时间架构，才能有效地感受时代的差异、理解历史的变迁。同时，也只有在学生能够依时间排序时，才能真正理解过去与现在之间、不同时代之间的延续性或关联性。具体说来： （1）说明过去与现在的差异与类似之处。（2）说明不同过去（时代）之间的差异，并依特质将过去区分为几个不同的时期。（3）根据所提供的数据、图片，依时间顺序建立一个时间架构，如年表、时间轴。时间轴是了解历史的一把钥匙，是认识历史的一个基本前提，这是谁也无法否认和回避的事实。（4）以时间顺序的架构说明某一个历史发展或现象。例如，法国大革命的发生等。（5）根据学习主题呈现的内容，掌握某个时代中变迁与延续的因素。 在历史程序性知识的学习中，教师给学生建立科学的时空观，从多维角度看待历史。如果时序性是历史纵向的内在的联系的话，那么综合性侧重的是历史横向的内在联系。特别是在新课程背景下的历史程序性知识的学习，没有综合思维，即使你对课本倒背如流，也不一定能取得好成绩。因此，初中历史新课程内容“使用学习主题的呈现方式，能兼顾历史发展的时序性与学习内容的内在联系，以反映历史学科的特点”。教育部：全日制义务教育历史课程标准（实验稿），北京师范大学出版社2001年7月版，第3页。 初中历史新课程程序性知识的教学，“特别要注意历史发展的纵向联系；同一历史时期的横向联系；历史发展的因果联系；历史现象与现实生活之间的联系；历史知识与其它相关学科知识的联系与渗透等”。 教育部：全日制义务教育历史课程标准（实验稿），北京师范大学出版社2001年7月版，第35页。历史是延续的，人类历史按照时间和空间构成了一个延续性的系统。历史程序性知识也是延续性的。尽管程序性知识是属于心智技能和操作技能，但技能也是延续性的。因此。需要在历史程序性知识的学习过程中，动态的去把握历史。历史是过去了的人类实践活动，因此，历史无法重新改写，无法直接体验，只能间接认识。同时，现实是历史的延续，历史与现实之间有着割不断的联系。历史的延续性特点，要求研究历史必须做到三点 章年海：中学历史新教材新教法，浙江大学出版社2003年1月版，第4页。第一，尊重历史的客观性，不篡改历史，不伪饰历史。第二，坚持历史主义的原则，切忌以今度古。第三，重视现实生活，揭示古今联系。历史的延续性要求教师引导学生关注时事，用联系和发展的观点看问题，能用历史的经验解决现实问题。比如，学习世界格局的多极化趋势（川教版），教师可与学生一起回顾历史和现实中美国的霸权行径：“以美国为首的北约轰炸南联盟”、“9.11”事件、“科索沃战争”学生群情激愤，情绪高昂，控诉之声不绝于耳。再比如，学习第一次工业革命（川教版），就联系知识经济、环境保护和可持续发展；学习文艺复兴与新航路的开辟（川教版），就联系到今天的全球化结果，学生的视野开阔了，思维拓展了，兴趣也提高了，好处多多。历史与现实是不能割断的，历史是过去的现实，现实是历史的延续。历史程序性知识的学习并不只是了解古人或死人的陈年旧事，而是在认识过去的过程中学会观察人类的社会，观察现实的世界。历史新课程教学要贴近社会，贴近现实，贴近人生，贴近学生，这样才会有生命力。 案例53：中国古代史教材的“时序与延续”（ 人教版）【案例】 “了解中国古代历史发展的基本线索”，这是初中学生学习中国古代历史的基本目标和基本要求。初中历史课程标准的九个学习主题，本身就体现了中国古代史的基本线索。 教育部：全日制义务教育历史课程标准（实验稿），北京师范大学出版社2001年7月版，第610页。从内容上说，课程标准把整个中国古代史理解为中华文明的发展史，这是中国古代史的最重要的线索，九个主题是体现这个线索的若干重要方面，如经济社会（包括“社会变革”“繁荣与开放的社会”“经济重心的南移”“社会的危机”等）、政治变革（“国家的产生”“统一国家的建立”“政权分立”等）、民族融合（“民族融合”“民族关系的发展”“统一多民族国家的巩固”等）、科技文化等。从时间上说，课程标准在中国古代史总论中概述了中国古代历史发展的阶段性，前面七个学习主题是按照中国古代历史发展的时间先后划分的，比如，“中华文明的起源”对应于原始社会，“国家的产生和社会变革”对应于先秦时期，“统一国家的建立”对应于秦汉时期，“政权分立与民族融合”对应于三国两晋南北朝时期，“繁荣和开放的社会”对应于隋唐时期，“经济重心的南移和民族关系的发展”对应于辽宋西夏金元时期，“统一多民族国家的巩固和社会的危机”对应于明清时期。拟定的题目力求最大限度地表现这个时期中华文明发展的特点。九个主题内部也按时间顺序排列知识要点。如第九个主题“思想文化”先按内容划分为“文字”“思想”“宗教”“文学”“史学”“艺术”六项，每项内容也基本上按时间顺序排列，如“文字”即按甲骨文、金文、小篆、隶书等字体演变过程来排列，“文学”则按唐诗、宋词、明清小说来排列。总之，课程标准中的“内容标准”是按照历史发展的时间顺序来编排的，目的依然是要从历史发展的时序性和学习主题内容的延续性两个方面予以划分，借以展现中华文明在不同的历史时期的主要特点，在教材编写和教学过程中应该充分体现。【解决策略】 根据初中历史课程标准中的“内容标准”，人教版历史新教材古代史部分共分两册，供学生在七年级一学年使用。上册分为四个单元，即中华文明的起源、国家的产生和社会的变革、统一国家的建立、政权分离与民族融合，叙述我国远古至南北朝时期的历史。下册分为三个单元，即繁荣与开放的社会、经济重心的南移和民族关系的发展、统一多民族国家的巩固和社会的危机，叙述我国隋唐至明清（鸦片战争前）时期的历史。人教版新教材努力体现历史的时序与延续的有机统一。七个单元题目使中国古代史程序性知识的教学内容和教学目标更加明确。在文化类课文中，用灿烂的青铜文明（夏商西周）、中华文化的勃兴（春秋战国）、昌盛的秦汉文化（秦汉）、承上启下的魏晋南北朝文化（魏晋南北朝）、辉煌的隋唐文化（隋唐）、灿烂的宋元文化（宋元）、时代特点鲜明的明清文化（明清）等标题，准确勾勒出中国古代文化发展的轨迹。【简要评述】 依据初中历史课程标准中的“内容标准”，人教版历史新