例谈散文的阅读教学策略.doc

优秀文档，精彩无限！例谈散文的阅读教学策略江苏省海门市麒麟中心小学 马军摘要 面对数量众多的散文，我们很多老师却没有敏感地意识到要抓住文体特点展开教学，给儿童文学的审美享受。虽说教无定法，但在一类文本的阅读教学中应该是有规律可循的。我们的老师在阅读教学中要充分关注文体特点，选择有效的策略展开教学，让学生在研究文本、发展思维的同时习得阅读类文本的策略，掌握表达形式，感悟到文本之中鲜活的形象，并逐步受到感染。本文，笔者以写景类和写人的散文为例，归纳出一些阅读教学策略。关键词散文 文体特点 阅读教学策略2011版义务教育语文课程标准修订组负责人巢宗祺教授在接受人民教育记者访谈时指出：“语文教学必须紧扣语文课程的核心任务学习语言文字运用。语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动，也包括文学活动。语文课程包含语言、文字、文章、文学、文化等多种因素。”可见，文学活动是语文课程的核心任务之一，文学、文化是语文课程的重要内容。文化语文倡导者，著名特级教师祝禧指出：“在语文课堂中，文化应该包括一次次文学审美过程的积累，语文课堂应该是诗意的课堂，文学的浪漫和文学审美带来的愉悦应该充盈着整个教室。”儿童的文学阅读审美方式很多，有形象层审美、形式层审美、情感层审美、价值层审美。儿童在阅读中，首先注意文学的表层形象，把“文学形象”变得具体可感、鲜明生动。儿童的文学阅读更高层级便是引领他们和作品展开对话，通过教学中有意义的对话，关注自身的精神生命，获得价值的引领、信念的认同、终极关怀和智慧追求。然而，面对数量众多的散文，我们很多老师却没有敏感地意识到要抓住文体特点展开教学，给儿童文学的审美享受。字词句章，语修逻文，归纳批注，朗读想象，这样按部就班、亦步亦趋的阅读教学，只是满足于对语文知识的挖掘，对人文精神的理解。放之四海而皆准的教学策略必然会导致阅读教学的程式化、机械化，缺失了文学阅读鲜活灵动的个性，缩小了学生自主学习的空间，忽略了阅读方法的感悟习得，也弱化了文学审美的文化意味。众所周知，教材无非就是个例子，得法于课内，运用于课外。阅读教学如果能够从掌握知识、技能的巢窠走向策略建构、文化审美的境界，那么我们的阅读教学效率将大幅度提高，学生的语文素养也会有可喜的提升。虽说教无定法，但在一类文本的阅读教学中应该是有规律可循的。我们的老师在阅读教学中要充分关注文体特点，选择有效的策略展开教学，让学生在研究文本、发展思维的同时习得阅读类文本的策略，掌握表达形式，感悟到文本之中鲜活的形象，并逐步受到感染。那么，究竟该如何利用好这些文本资源，采用哪些行之有效的阅读教学策略，才能实现我们的教学目标呢？笔者想结合自己的教学实践来谈一些粗浅的体会。一、写景类的美文教学在苏教版教材中，写景类美文占了相当的比重，文章语言优美、结构精巧，为学生提供了进行语言信息处理的范型、空间、机会和过程，体现了教材核心的教学价值。此类课文应该怎样来教？哪些有效的教学策略可以帮助学生获得良好的学习效果呢？笔者试就一次研备泉城的过程来谈谈写景类美文教学策略的选择和运用。（一）美读语言，移情造境，以优美的画面来润泽童心叶圣陶先生认为：“所谓美读，就是把作者的感情在读的时候传达出来。”“美读得其法，不但要了解作者说些什么，而且与作者的心灵相感通了，无论兴味方面或受用方面，都有莫大的收获。”在教学中，教师要将课文内容的教学与情感体验有机结合起来，让学生通过声情并茂的“美读”，去感受文本，体验情境，实现与文本情感的对接，心灵的“感通”。在教学实践中，我们发现，儿童在阅读文学作品的时候，往往只关注最表层的语言符号，没有更深层次的语言、情感审美活动，无法体验文本情境、文字阅读的快乐。这需要教师在关键处引领学生细细赏读语言的神奇，带学生进入美的世界里。（二）创设机会，实践内化，以丰富的活动来活跃课堂语文课程标准指出：“沟通课堂内外，充分利用学校、家庭和社区等教育资源，开展综合性学习活动，拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会。”在教学写景类美文时，教师同样可以借助语文实践性很强的特点，把“导游解说”的策略移植到课堂教学中，使优美的语言、生动的表象在学生不断地实践中得以运用和显现，达到牢固掌握语言范式，全面提升语文素养的目标。语文实践中，读和说紧密相连、不断转化，呈螺旋上升的态势。读是信息的吸收积累，是说的基础；说是信息的加工处理，是读的提升。（三）以词传情，揣摩辨析，以精确的语言来规范表达叶圣陶先生曾经说过：“阅读方法不仅是机械地解释字义、记诵文句，更紧要的还在多比较、多归纳、多揣摩、多体会，发现它的语言特征。”由此看来，品味语言也是写景类美文教学的根本任务。美的语言是“炼”出来的，写景类美文遣词造句非常讲究，语言表现力很强，教师要善于研读文本，挖掘有教学价值的内容，引领学生进行细心揣摩、辨析与联想，体会作者表情达意的效果，不断强化学生运用规范语言的意识和能力。泉城中同样是写泉水在“流”，却用了完全不同的“涌、汇注、喷吐、冒”。乍一看，有些词义非常接近，简直难以辨析出意义的细微差别之处。教学中，教师一定要在具体的语境中引导学生体会这些词语所传递的情感、形象。珍珠泉中，泉水似珠串不断向上翻涌。于是，学生想到，这里的“涌”表示泉水流速快，流得很急，好像是顽皮的孩子争先恐后地挤出来的，把泉水写活了！儿童的体验是非常丰富，充满想象色彩的。此刻，晶莹剔透的“珍珠”，清澈见底的泉水，金灿灿的阳光，这一切明丽的景致在儿童的脑海中勾勒出了一组充满诗意和生机的动画！抽象的语言符号和具体的情境相连就有了生命，儿童在以后的表达中，一定会回想到和语言符号相关的景物，在儿童的笔下流淌的一定也是规范的、富有生命活力的语言。二、写人记事类的散文教学（一）从语言形式到人文内涵：关注文本特色，精心研读细节，感悟人物形象。写人的记叙文，有其鲜明的特质。教师可以指导学生关注课文富有特色的表达形式，抓住人物的外貌、语言、动作、神态甚至心理活动等细节描写，直观感受人物形象。因为人物的外貌、语言、动作、神态是人物个性、思想、品格的具体表现，人物的心理活动能揭示出人物的精神世界和思想品质。这其实也是有效的阅读策略渗透，教给学生策略性的知识。研读彭德怀和他的大黑骡子（小学语文苏教版五年级下册）时，我发现，文章主要由人物的对话来推动情节展开，一篇短文对彭德怀的语言描写前后有八次之多，这些语言描写像一条清晰的红线呈递升之势，逐步把故事推向高潮，揭示了彭德怀丰富而复杂的内心世界。于是本课的重点我们就聚焦于彭德怀的语言描写上，品味人物语言、关注提示语，就如同找到了打开文本意蕴和人物情感的钥匙。当然，语言描写也有主次，我着力抓住彭德怀对大黑骡子说的话以及他的三次命令，引导学生把研读的时间放在重点处，仔细揣摩、推敲，发现人物的品性。阅读形式以学生自主学习、自由交流为主，在静思默想中选择彭德怀的一两处语言描写做批注，在分享交流中逐步走进彭德怀的内心世界。因为有了充分的时间和空间，学生的阅读体验是丰富而深刻的。读着彭德怀的三次命令，学生体会到了他内心的痛苦和无奈，心如刀绞，随着交流的次第展开，一个爱骡子，爱战士，性情耿直，与战士同甘共苦的彭大将军的形象走进了学生的心中。（二）从还原场景到语言表达：引发心灵对话，丰富语言积累，促进表达迁移。阅读写人记事记叙文要学会和文中的人物进行心灵对话，这个过程实际上就是学生潜心会文，思维穿越时空与文中人物相遇的过程。在这个过程中，他们会身临其境地想象、体会当时的场面，和人物展开思想的交流，同时又对文章所表达的思想情感有了更高层次的升华理解。要进入这一层境界，主要的策略就是语言实践。2011版的义务教育语文课程标准明确指出：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，所有的学习最终指向的是实践，在实践中积累、理解和运用语言。当然，运用语言训练一定是建立在真实可感的情境中，借助文本鲜活灵动的艺术形象，激发学生的情感，活跃学生的思维，展开和文中人物的心灵对话。（三）从单篇讲读到“群文阅读”：整合阅读资源，构建主题课程，拓宽文化视野。写人记事的记叙文除了通过人物的外貌、语言、动作、神态甚至心理活动等传神的细节描写来刻画、表现人物之外，还有很多是直接通过一件或几件具体的、典型的事例来立体地勾勒、塑造人物形象的。小学语文教材中，限于小学生的阅读经验和心理特征，精读课文所写事例往往篇幅不长，而且只写人物的重点品质。这样容易使人物形象窄化，对于学生阅读经验的积累、增长没有益处。这里我们考虑从单篇课文教学走向“群文阅读”。关于“群文阅读”，台湾的赵镜中教授是这样描述的：“学生的阅读量开始增加，随着统整课程概念的推广，教师也开始尝试群文的阅读教学活动，结合教材及课外读物，针对相同的议题，进行多文本的阅读教学。”“群文阅读”的特征是：同一个议题、多个文本、探索性教学。它充分考虑学生的阅读需求，整合阅读资源，通过相同议题（这里主要是以人物为主题）的多文本阅读，获得更丰富的阅读体验和更深层的审美享受。写人记叙文教学中引