反思性教学文献综述之二——怎样进行反思.doc

反思性教学文献综述之二怎样进行反思2010-05-24一、实现途径及模式1、埃拜模型：（详见文图）反思性计划（考虑备选策略，思忖计划怎样实现，将计划付诸行动）反思性教学（教师观察课堂情况，提出问题）反思性评价（收集资料，分析资料，作出判断）。埃拜的模式中每一个阶段都互相衔接，各为过程的相对起点，这与常规教学的一般模式起点终点较为明晰是不同的。这正说明了反思性教学将教学主体的主动反思贯穿于教学的全过程。（彭小础，1999）（陈向阳，1999）2、考尔德希德模型（即拉博斯凯模型，V.K.Laboskey）：由动力环节、行动环节和结果环节构成。即：反思动力（内部的，外部的）反思行动（情境、过程、态度、内容）反思结果（新的理解力，解决实践问题）反思动力（详见文图）（陈向阳，1999）3、布鲁巴切尔模型。由前反思（实践反思）、中反思（实践过程中反思）、后反思（对实践反思）三大环节构成，以中反思为关键环节。（详见文图）（陈向阳，1999）三个模型都把反思性教学实施的进程划分为三个大段落，各大段落的时限含义基本相似，运作的先后秩序基本对应，只是具体环节的涵义和职能要求的思维角度不同。（陈向阳，1999） 4、埃拜模型(见上)爱德华兹-布朗托模型。分为ABCD四个象限，各象限的主要任务任务依次是：“确定目的：反思各种可能性”“改造：在实践中反思”“内化：对实践反思”“显示规范：对实践和各种可能性反思”。（熊川武，2000）拉博斯凯模型包括三个部分，一是动力（动机形成阶段），二是行动（进行反思阶段），三是结果（解决问题阶段）。（熊川武，2000）以上三个模型各有独到之处9理论基础不同，表达方式有别，）但在实质上，它们是一致的：通过反思“提出问题探讨研究解决问题”是其灵魂。在发展学生的同时实现教师自身的提高。（熊川武，2000，2002） 5、科顿和斯巴克斯-兰格（A.B.Colton&G.M.Sparks-Langer,1993）提出了一个教师的反思框架，描述了反思的过程：1）教师选择特定问题加以关注，搜集关于这一问题的资料；2）教师开始分析收集来的资料，形成对问题的表征，以理解这一问题；3）一旦对问题情景形成了明确的表征，教师就开始建立假设以解释情景和指挥行动，并且还在内心对行动的短期和长期效果加以考虑；4）考虑每种行动的效果后，教师就开始实施行动计划。当这种行动再被观察和分析时，就开始了新一轮循环。（沈陆发，2002） 6、反思性教学实验设计及实施过程：1）反思教学现状，发现问题（可采用叙事法、微型教学、观察实况、讨论、文献检索等方法）。2）进行目的-手段分析，提出假说（分析前还需要进一步明确问题，是真问题还是假问题，感性问题还是理性问题，个别问题还是普遍问题）3）制定教学计划，将假说具体化。4）实施计划，进行教学。5）分析和处理材料，得出初步结论，写出反思性日记或论文、实验报告等。（熊川武，2002）二、对教师的素质要求1、 心理素质方面，常规教学要求教师的大致是：对自身职业的兴趣，良好的现实知觉，有形成教学的各种技能的能力，坦诚、乐观接纳自我和他人，有胜任教学工作的意志，等等。反思性教学则要求教师除具备以上五点外，至少还有（1）自主的意识，“功能发挥自主”，（2）创发性思维，“有创造性”和“不随波逐流”。这已是极端心理健康者的标准。（马斯洛“自我实现者”或弗洛姆“创发者”的水平。）（彭小础，1999）2、道德水平上，反思性教学中的老师以公正、平等、民主、正义、人权等观念指导学生作正确的判断，激发和支持学生的创造性，追求教学群体主体的合理性，实现教师学生的共同发展。（彭小础，1999） 教师的道德水平越高，就越会反思自己的教学行为，表现出一种执著性和责任心。它推动教师自我剖析，持续主动地寻觅自己行为的不合理性，并坦然以对，哈贝马斯说过：谁要是能够解释自己的不合理性，他就是一个具有主体合理性的人。（陈向阳，1999）3、在知识与技能方面，要求教师具备更丰厚的知识（学科内容知识，一般的和具体学科的教学法知识，课程知识，学生特点的知识，教育环境知识，等等），以作为反思的参照系。除常规的传授知识培养能力、实施教学组织管理等技能外，还必须有探究技能。这包括：经济技能，分析技能，评价技能，策略技能，实践技能，交往技能。（彭小础，1999）（陈向阳，1999）教师的反思能力。包括自我监控能力和教学监控能力。自我监控能力是对专业自我观察、判断、评价、设计的能力，具体包括：专业自我的意象（对自身教学效果的认识即自我价值感）、职业意识、自我设计。教学监控能力是指对教学活动的内容、对象和过程进行计划、安排、评价、反馈、调节的能力，主要包括教学设计、课堂的组织与管理、言语和非言语的沟通、学习活动的促进、评价学习行为、教学后反省，等等。（李玲，2002）三、反思性教学的实现条件1、反思性教学实现的条件应坚持静态与动态相结合的原则，从“在什么背景下进行反思性教学”、“用什么途径使反思性教学成为现实”、“怎样发展反思性教学”三个层面理解。1）反思性教学环境的培育。反思环境由社会环境与个人环境构成。培育反思社会环境：营造社会反思文化氛围，强化反思性教学理念；完善反思性教学的社会报偿系统（研究表明：反思性教学实施的文化障碍在于已有的报偿系统，它强调“公开即毁灭综合症”，即，若将个人错误公之于众，那就会招来惩罚，这导致了教学实践的个人化，使反思性教学难以实现。应建立并完善适应反思性教学的社会报偿系统，这种报偿系统涵盖奖赏反思性行为、鼓励参加反思性教学培训、鼓励承认自己在困难中苦苦挣扎而不是看起来能解决一切困难的教师等）；继续深化教育改革，为反思性教学提供体制保障。培育反思个人环境：全面认知反思性教学，强化教师心理认同感；培养主体意识；增强反思效能感（可通过增加教师反思成功体验、培养教师对反思成败的正确归因、观察他人替代经验等途径实现）；培养个人反思能力（“授人以渔”，从知识、技能、方法三个角度入手）2）反思性教学实现的途径。常规教学向反思性教学发展的过程是：常规教学有反思的教学反思性教学。有反思的教学中的反思是经验性反思，反思性教学中的反思是科学性反思，二者的区别有：前者无科学理论指导，着眼于解决教学情境中的具体问题；后者有科学理论指导，既关注实践问题，又注重理论提升。前者通常是教师个人行为，呈分散研究的特点，反思对象往往限于教师教学；后者是组织与个人研究相结合，反思对象既有教师教学又有学生学习还有教学环境等，研究多采用系统整体动态方法。前者随意性强，反思仅是完成教学任务的附属品；后者目的性强，反思是为了更好地实现教育目的。前者仅是教师内隐思维活动，后者不仅是内隐思维活动，还是外显实践行为。常规教学向反思性教学转化的根本途径是实践。反思性教学实践中，应充分实现几个“互动”：反思与教学的互动；教师与教师之间、教师与学生之间的互动；反思与社会的互动（通过社会如家长的参与，使我们更清楚地认识教育中存在的问题）；理论与实践的互动。3）反思性教学评价体系的建立。应坚持三个基本观点：整体观点（从反思性教学的整体着眼，不忽视关系重大的细小问题，又不拘泥细枝末节；要涉及反思性教学的各个方面；要把质性评价与定量评价有机结合；不但对反思性教学效果进行终结性评价，还要对反思性教学过程进行过程性评价；不但教师参与评价体系的建构，而且学生、家长、管理者、理论工作者要参与，甚至社会其他有关人员也要参与）；动态观点（一定的时期，反思性教学评价体系具有相对的稳定性，但反思性教学评价体系始终处于与反思性教学理论、实践的互动之中，彼此推进、发展、完善）；层次观点（反思性教学的各层次都可成为反思性教学评价体系的评价对象，如目标：反思性教学是否促进了师生共同发展？是否有效进行了教学实践？对教学资源利用开发得怎样？如环境：社会对反思性教学的认同度怎样？是否把反思性能力作为大学入学考试与录取的重要依据？教师个人反思能力如何？如过程：反思性教学开展的具体情况及成果如何？如何对反思性教学扬长弃短？）（马颖，刘电芝，2004）反思生教学实现的条件系统：图1。（见专文）2、反思性教学实现的内在条件和外部环境内在：正确的从业观，开放的心态，学习的意识和能力。外部环境：教育界的普遍认同，理论研究广泛深入的开展，教师职后培训理念的更新，教学管理组织对教师民主、宽松环境的营造及评价标准的创新。（肖鸿，2004）四、具体方法1、日志。在一天的工作或培训之后，老师以日志的方式写下自己的感受和体会。出色的日志应该（有）：解决问题，受到启发，对实践经验的理性化。（及例子）（甘正东，2000）教学日志：对每课的教学经历作书面的反馈，有条理地对课程主要特征、富有意义的教学环节列一个清单，用快捷方法来有规律地监控课堂上发生的事情，对照教案，分析学情，找出最有效与效果最差的部分。（王建平，2001）两种方式完成日志：第一种，以清单、表格或回答问题的形式描述对课程主要特征的回忆，其目的是使教师们用快捷而简便的方法来规律地检测课堂上发生的事情，一课的不同部分所花的时间，课堂的效果如何等。第二种，以总结的形式反思在本课中的收获或受到的启发。（孟翔珍，侯宏业，2001）可以一节一反思，一天一反思，一单元一反思，一学期一反思，各有侧重。日志可以是“病历卡”形式。（沈陆发，2002）“教后记”的内容：记成功做法，记失败之处，记教学机智，记学生问题（教学过程中学生的迷惑点，作业中暴露的欠缺点及在考试中出现的失分点），记学生见解（学生“智慧的火花”，独到的见解，好的思路），记学习心得。（何红英，2002）反思总结法:反思总结自己在教学过程中产生的灵感顿悟,学生和同事的反馈意见,他人的宝贵经验和失败教训,“关键事件”。（郭根福，2002）写日志的过程又可以激发对教学过程的洞察力，有必要进行反思方法的训练。例如让教师分析各种不同的教学日志，从中找出反思的语言，或者提前布置反思的任务，以便逐渐了解反思日志的写法，提高反思的程度，坚决反对记流水帐和个人总结。（于兰，2003）协作性日记：教师应该定期交流记教学日记的心得、体会。它包括怎样记好日记、讨论记在日记本上的教学经验，共同研究常见问题的解决方案和方案实施的效果。这种定期交流以协作性日记的形式记载下来，经过长期积累，形成宝贵的教学经验参考材料。（高岩鹰，2003）2、听课。笔者十分欣赏Richards和Lockhart所提倡的听课活动：教师相互观摩彼此的课堂教学并描述他们所观察的情景，随后再彼此交换所获得的信息，继而双方对这些信息进行不带个人观点的分析。这种以自愿为基础、与他人合作交换听课的活动旨在帮助对方收集那些对他们有用但自己却难以收集到的信息，而收集这些信息是任何自我反思体验的基础。（甘正东，2000） 听课活动：观察教学的计划性、课堂组织、时间安排、学生对任务的完成情况，对子活动或小组活动时学生的参与情况等。课后交流，直接获取本人无法靠自我感受获得的信息。交流中捕捉彼此教学思想的亮点，作为经验，指导自己的教学实践。（王建平，2001） 可以请听课者帮助收集以下几方面信息：课堂组织方面，时间分配方面，学生任务完成情况，提问问答方面（所提问题的类型，是一般疑问句句式，还是特殊疑问句句式，是事实型问题，还是推理型问题，开放型问题，学生回答的方式？）教师讲解方面，教师活动方面，学生结对活动方面，小组活动方面，课堂交流方面，教材使用方面。（陆晓红，2004）3、课程报告：课程报告是一种条理清晰的清单或者表格。其特点是既规范化又节省时间，可以在上完课后用几分钟的时间来完成，通常包括：本课教学目的、教学内容、教学步骤、遇到的问题、解决办法、学生真正学到的东西、教学效果良好的部分、教学效果较差的部分。（高岩鹰，2003）3、录像。观看、琢磨自己或同事的课堂教学录像，是培养教师对特定教学情境自我意识能力的有效手段之一。这种反馈素材生动、形象，极易触发教师反思性思维。观看、讨论录像要按一定的步骤、围绕一定的任务进行。教师事先要参与这些步骤、任务的设计。（甘正东，2000）4、调查访谈：教师通过定期问卷调查（2-3周一次），或访谈、交流，从学生中收集教与学情感方面的信息，诸如对教与学的看法，看法源于何处，看法如何影响学习，喜欢什么样的交际方式等。（王建平，2001） 孟翔珍等还给出了一份问卷调查的实例及结果分析，有借鉴意义。问题包括：你对英语教与学的看法？老师在语言能力、课堂组织和监控、责任心、与学生交流方面的表现如何？还需如何提高？你的学习方法与策略？你的课外阅读与听说计划的完成情况及遇到的困难？你喜欢的课堂交际方式？等等。（孟翔珍，侯宏业，2001）5、行动研究。（？）所谓行动研究，即教师自身采取措施改进教学行为，贯穿的是自我质疑、自我解惑的行动过程。它主要瞄准具体的某个教学环节、步骤、方面，通过搜集教学素材，发现其中的问题，然后开展研究。（甘正东，2000）并写出反思性论文、实验报告等，6、职业发展，即学术研讨会，布鲁巴奇（J.W.Brubacher）等人提出。这是学校利用反思的方法支持、促进教师发展的一种方式。不同学校的教师在研讨会上提出自己教学中的问题，然后共同讨论解决办法。（赵蒙成，2000） 对话反思法：类似小型研讨会，操作程序为：执教者围绕专题上课，其他教师听课说课执教者与听课者展开对话，产生思维碰撞写出反思性总结。（郭根福，2002）7、协作活动：教师结成对子，课前讨论确定教学方案，轮流上课，轮流观察，记录教学内容导入、启动、运行的情况以及存在的问题，课后讨论分析教学方案运行成功与失败的原因。（王建平，2001）8、一种反思型教学模型。（张天乾，庞湘萍）8、档案袋是以建立专题性档案袋的形式促进教师不断反思，从而提高教师反思能力的一种方法。首先根据自己的教学实际确定反思的专题，并进行分类，如创新教育类、转化差生类、课程开发类等。然后在每个专题下，由教师本人通过回忆与反思，记录下自己在教学观念、教学行为等方面的变化以及自己尚需努力之处。档案袋建立的过程是教师对已有经验进行整理和系统化的过程，也是教师自我反思、自我评估、自我教育的过程。（郭根福，2002）9、问题单：Richard和Lockhart（1994）提出了一组更详细、更具体的批评性反思的问题： 我如何收集关于自己教学情况的材料？ 我对教与学的观点是什么？这些观点如何影响我的教学？ 这些观点源于何处？ 我是怎样的教师？ 我的学生对教学和学习持有什么样的观点？ 这些观点如何影响学生们的学习方法？ 我的学生喜欢什么的学习方式和学习策略？ 我使用什么计划决策？ 我在教学活动中做出什么样的行动中的决定？ 我使用什么标准来评估我的教学？ 我作为教师扮演什么样的角色？ 我将课程设计成什么样的形式？ 我怎样向学生传达教学目标？ 在我的课堂内出现什么样的交际活动？ 我的学生喜欢什么样的交际方式？ 我使用什么样的教学方法？效果如何？ 我采用何种学习活动？这些活动的目的是什么？ 我在教学中运用什么样的语言运用模式？我如何调整语言来适应教与学？ 通过提出和回答以上这类问题，教师能够比较客观地看待自己的整个教学过程。（高岩鹰，2003） 反思中可以问下列问题：这节课是怎么进行的？是否如我所希望的发生了什么？怎样用教和学的理论来解释我的课？怎样评价是否达到了预定的目标？上课时改变了计划的哪些内容？为什么？是否有另外的教学活动或方法会更成功？为什么？下次我会尝试哪一种？是否有些问题一直在困扰着我，使我这几天中一直在苦思冥想？我怎样才能找到答案？（施小菊，2004）五、在教师培训中的应用1、在校本培训中的应用1）校本培训的特征： 校本培训是“以教师任职学校为基地开展的继续教育”，“它由任职学校自主确定培训目标、自主设计培训内容、自主组织培训活动，基本精神是立足于本职、本岗、本校，以教师素质的同质转化原理为依据，以学校最基本的教育教学实践领域为主阵地，将教师置于终身教育环境中，促进教师的综合素质的全面提高。它具有以下几个特征：1）由教师任职的学校发动的教师在职教育，与教师教育教学实践紧密联系。强调教师的专业发展活动与工作的结合和关联，有利于调动学校的积极性，激发教师的动机。2）培训面向的是学校的全体教师，“而不是指派个别的教师进行再教育或再训练”，注重的是全体教师的自我培训。3）学校作为基地，横向（各个学校之间 ）与纵向（与大学、学院及教育行政机构）形成网状联系，使校本培训的视野不局限于学校。4）培训具有延续性，贯穿教师整个教学生涯。5）学校可以根据自身的实际，采用适合教师及学校发展的具体的培训方式。（黄尧，2001） 由此可知，反思性教学因与教师的教学实践紧密联系，既能在宏观上应用于中小学教师的校本培训，又能根据各个学校的不同情况灵活使用各种具体的方法，（二者有很好的结合点）（黄尧，2001）2、两个应用实例（具体，有价值）1）以教学后记方式的反思性教学在校本培训中的应用。教学后记其实就是教师的反思日记，是教师对自己的或其他的教师各项教学活动进行反思后所做的记录，包括教师对自己的课堂教学情况的、阅读教学材料、批阅学生作业、教师之间相互听课、评课等教学活动的再思考。作教学后记的过程，既是教师自我反思的过程，又是教师之间互相观摩分析，互相学习共同提高的过程。柳州市箭盘山小学就是选择了教学后记这种反思性教学的方式来提高全体教师的专业素质。教师人人都可参与的写教学后记成了该校的重要措施。学校以科研课题的方式着手，通过宣传动员，全校87申报参与课题研究，参与率达92.5%。学校组织专题讲座，就教学后记的形式、内容、质、量等要求教师们进行指导。规范了后记的形式（详见专文）经过一段时间的实践，教师发现反思对教学工作有促进作用。反思活动又随着不同的专题扩展到听后记、阅后记、教育后记等形式。教师之间除了个人的自我反思，还有了互相的合作，相互间的观摩、评价，促进了教师队伍的共同提高。写教学后记使教师置身于不间断的学习状态和教学专业的场景中，经常性的反思，锻炼了教师的钻研和创新精神。教师的反思成果形成了每月出版的后记汇刊该校的经验已在柳州市中小学推广。（黄尧，2001）2）教育行动研究在校本培训中的应用。无锡市扬名中心小学教师积极参与教育行动研究，在研究过程中进行反思，与华东师范大学合作进行“学会关心”课题研究过程中，逐步形成了一条以问题为中心的研究思路。（案例详见专文）（黄尧，2001） 启示：1）反思性教学在校本培训中比较能够培养教师的探究意识，同时促进了教师之间的合作，调动了全体教师的积极性。2）反思是循序渐进的。教师的反思并非一步到位，他们要在实践中逐步发展完善解决问题的方案并不断地提高反思的水平。（黄尧，2001）3）在校本培训中开展一个系列的特色教研流程 “集慧式”备课“动态型”说课“分层次”上课（新手型教师上技能比武课，适应型教师上优质课，成熟型教师上研讨课，学科带头人上示范课）“探讨式”评课。（章关海，2003）（详见专文）4）反思性教学就是当前中小学教师校本培训的一种科学有效的培训模式。还谈到了特点、基本过程和方法、意义，均与前人大致相同。（胡景乾，2003）5）管理策略：筛选反思法，指学校根据课表每周随意安排6-8节课，对执教教师进行随机取样，引导参与研讨的教师在听课过程中进行有意识的筛选，及时发现课堂教学中存在的共性问题和亟待解决的问题。比较反思法，教研组教师选取同一专题，备、教、反思、比较。归纳反思法。 “四段两层式”反思性研讨活动操作模式： 个人初步反思群体评议反思归纳整合反思 分析反馈意见 个人再反思 （杨鸿清，2003）6）在实施反思性教学时，要注意营造有利于教师自我反思的文化环境，培养教师强烈的责任感和良好的意志品质，使之具有自觉反思的意愿和动力，另外，学校要充分重视教师时间资源的挖掘和利用，尽量避免用无效劳动侵占教师的有限时间，要利用现代化手段提高时间资源的利用效率。（刘耀明）7）以反思性教学策略提高学校教研效果，备教说评（详见教研组学习材料）（朱朝浒，朱洁波，2003）8）a反思性教学制度构建的基础是建立幼儿园组织性学习机制 一是构建合作的行动组织：组织“自我超越”团队训练，建立科研合作组织。余文森教授说：“就校本研究发挥作用的机制而言，必须是教师集体的研究，惟有教师集体参与的研究，才能形成一种研究的氛围，一种研究的文化，一种共同的生活方式，这样的研究才能真正提升学校的教育能力和解决问题的能力。可以说，教师集体的同伴互助合作，是校本研究的标志和灵魂。”为此，我们建立了全园统一的科研课题合作组织。通过科研合作的组织建立彼此合作行动的机制，从而使人的合作行动经常化、制度化。在互动中相互促进反思技巧和能力的提高，做到工作与学习不分离，也就是“工作学习化，学习工作化”。 一是构建信息沟通机制。外请专家讲课，组织讨论会、征求意见会。更重要的是设立经常性的信息沟通与交流组织，如由组织定期或不定期的、正式或非正式的教学问题分析讨论会、课题研讨会、经验总结会等。各类“工作论坛”和现场汇报评价等交流活动。“工作就是成长，沟通就是学习。” b.构建反思性教学制度的基本目标是促使教师群体的反思活动经常化。构建合理的教学反思制度，将教师零散的、内隐的、偶发性的反思活动书面化、外显化、经常化。我们采取“日反思，周交流，月总结，期末展示评比”的办法，把教学反思纳入到日常教学管理中，从而让教师有机会结合自己的科研课题反思自己上过的每一节课。值得注意的是，教学反思制度的构建必须与前科研课题组织、信息沟通机制、行动合作组织等的建构结合起来，不能在多数教师缺乏相应的基本技巧和其他条件的情况下强制执行。因为这样只能导致制度执行走向形式主义，阻碍教师的正常工作。构建教学问题公示制度。“教学反思千字文”竞赛。教师要结合教材、教法和学法尤其是自己科研课题的实际情况，在每次召开的分组问题公示会上每人至少提出一个具有研究价值或感到困惑的问题，可以能过“问题悬挂”“问题招标”的方法提到全园性的科研骨干课题讲课会上去分析探讨，或定期邀请专家来园通过报告、讲座及对话磋商的形式帮助解决。 8）均出自（刘根花，邬晓艳，2004）9）以自编的反思性教学调查问卷对中学教师反思性教学现状进行的调查表明：中学教师与同事的交流与沟通是不充分的，这种状况不利于反思性教学的开展，并且在一定程度上限制了教师的发展。第二，当遇到个人难以独自解决的问题时，女性的求助行为多于男性，因而中学教师对于通过学生和同事进行反思的认识上存在着显著的性别差异，是比较自然的。现在许多学校正在实施中的“青蓝工程”就可以尝试在男女教师之间结对子以支持教师的发展。（王丽春，吴洪武，2004）2、在师资教育中的应用 具有时代精神的（外语）师资教育及其特性：“师资培训（teacher training）着重传授外语教学的有关知识，演练课堂教学方法和技能，目标明确、具体；师资培养（teacher education）把注意力更多地放在如何培养教师形成和发展自己的教学理论、明悉在教学中做出的每个决定的性质、研究教学、形成有审视眼光的自我意识和自我评估策略等方面，最终的目的是提高教师的职业素质和全面素质，即注重教师的全面成长。”（吴一安，2000）（于兰，2003）由此可以看出，（反思性教学与师资教育有内在共性）教师职业素质的发展是建立在参与教学实践以及对这些教学实践经验的反思之上的。在师资教育中，学生（未来教师）不可能自发性地反思，他们应该在现在的教师的指导下进行反思性教学，这是为未来教师走向工作岗位后自觉进行反思的必要准备。在师资教育中，教师应帮助者、指导者、促进者、组织者和参与者的角色于一身，指导“未来的教师”有意识地进行反思。可采取以下方法进行反思性教学：1）教师示范。2）观看教学录像。在看录像前，教师应对学生进行分组，分配不同的观察任务，让学生从教学的不同侧面进行观察，并做观察记录。看完后，组织学生讨论并派代表发言，其它小组补充意见。最后，把各小组的意见综合起来形成对这堂课较为全面的评价。教师对学生的意见不做直接性评价，可提出一些问题对学生进行启发。课后，让学生写出书面的观察报告。3）小组试讲。4）教育实习。（李雪梅，2001）要革新扎根于学术传统与技术理性主义基础之上的旧有师范教育体系，建构一种基于反思性教学的新型师范教育模式。第一，在师范教育的目标方面，要重视师范生反思批判能力的培养。第二，在师范教育的内容方面，要注重师范生初中知识的获得与积累。第三，在教学形式方面，要重视师范生的直接体验与活动。尽可能分散教育实践的时间，将早期教育实践活动贯穿于整个师范教育的过程中；丰富高师教育实践的内容与形式，采用分散实习与集中实习、连续实习与阶段实习相结合的方式，切实提高教育实习的质量。（郭英、谢名春，2003）4、在教师教育中应用元认知理论进行反思性教学（贲爱玲，2004）3、与行动研究的关系 （梁靖云试图将反思性教学与反思性教育科研区别开来，其实二者是一回事。倒是其中涉及的行动研究概念应关注一下。）反思性教育科研，主要是借助教育行动研究进行的。教育行动研究是教育实践的参与者与教育理论工作者或组织中的成员共同合作，为了解决实际问题的需要，在教育实践过程中进行的一种教育科学研究方式。其特点可概括性为：为行动而研究，在行动中研究，由行动者研究。或：问题即课题，工作即研究，教师即专家，效果即成果。教育行动研究的过程包括诊断（个人或集体诊断）、学习、计划（设计行动方案，如写开题报告等）、实施、反思（整理描述，评价解释，写研究报告等）五个步骤。（梁靖云，2002）袁佳平也提到了反思性教学与教师的教学行动研究的关系。（2004）六、培养学生成为反思实践者，以保证学生主体地位得以真正体现作为一名反思性教师，要想真正使学生处于教学的主体地位，取得满意的学习成果，就必须深入了解学生对学习的理解方式 ，进而引导学生采取恰当的学习方式。 1、深层学习与反思性实践 深层学习是高效教学的主要学习方式。塞尔乔（Saljo）和马顿（Marto n）的研究（1994）表明，学生为通过考试而采取的学习可分为两类：一种称为表层学习，即通过记忆或寻找可能在考试中出现的知识点来学习。另一种称为深层学习，即通过理解学习内容的含义或探求其现实意义来学习。采用表层学习方式的学生没有取得显著的学习成果，这类学生的注意力集中在诸如文章的词或句子、解题的公式等“表面现象”上，其注意的焦点与任务的其他部分没有产生联系。学习任务被视为一种外在的负担，缺乏学习兴趣，学习的动力来自教学评价的要求。采用深层学习方式的学生对学习内容的掌握普遍较好，这类学生能够将已有的知识与新知识联系起来，并进行比较、验证；理论观点与学生的日常经验联系在一起，所学的内容被组织构建成一个紧密相连的整体，学习兴趣是内在的，学习的动力来自学生自身。结论有二：第一，表层学习实质上是一种被动学习，而深层学习则是一种主动学习；第二，一般而言，深层学习是一种高效学习，教学中应该尽量避免表层学习。当然，并非所有的任务都要求深层学习，有些学习任务只要求表层学习，如学习键盘技术。一个成功的学习者应该掌握多方面的学习技能，以适应不同的学习任务。深层学习是绝大多数学习任务所要求的，帮助学生学习深层学习是教师在教学时的一项重要职责。（吴艳茹，刘梅花，2001）引发深层学习有赖于学生反思主体地位的确立。学生对学习活动的理解与其自身的元学习能力密切相关。所谓元学习能力，是指学习者运用有关的元学习知识，对学习活动进行主动、积极、自觉地监控、调节和评价的能力。而这一过程实质上正是学生主动地对自身学习状况不断反思的过程。只有当学生成为一名反思实践者，对学习过程和学习状况主动进行反思的时候，他的元学习能力才可能逐步得到提高。随着元学习能力的提高，学生对学习活动的理解将会加深，从而在教学过程中有意识地采取深层学习的方式，取得高效的学习成果。（吴艳茹，刘梅花，2001）2、培养学生成为反思实践者的有效方法概念图示法，基本程序是要求学生画一个圆圈，在里面填入一个需要探索的关键性概念，然后让他们提出与这一概念相关的各种观点，排列在圆圈的周围。这是一种评价学生现有理解力的快速方法。（吴艳茹，刘梅花，2001）锯式阅读，这种方法是将一段复杂的阅读内容分解成几个部分，将学生分成学习小组，分别阅读其中一部分并进行摘要说明，其他部分则不必阅读。然后将各小组完成的摘要说明记录在一个草表里。经历这一过程的学生，一般能较好地处理困难文章的阅读。（吴艳茹，刘梅花，2001）学习摘要，要求学生在教学结束时写一篇小短文，总结自己在课内完成的任务，取得的收获。然后找几名自愿者读出他们的短文摘要。这种要求学生用自己的语言表述学过的内容的方式，由于它以理解力为先决条件，因而有助于激励深层学习。（吴艳茹，刘梅花，2001）师生协商教学内容，（1）将课程内容分成核心、必修和其它三类，从而为教学留有余地，以便师生进行协商。当学生对自身的需要能够确定时，将他们要求的学习内容填充到课程留有的空隙之中。2）在教学开始时留有五分钟的时间，让学生提出他们正在经历的任何问题、担心和焦虑，然后师生协商解决。（吴艳茹，刘梅花，2001）总体而言，使学生主动学习，不断反思自身学习状况的方法是多种多样的，可以根据教学实际不断创造新的方法。而这些方法应体现出下述共同特征：激发学生的能动性，尽可能避免引起学生的焦虑，鼓励学生的深层学习，引发学生的兴趣，允许学生多样化的表现。（吴艳茹，刘梅花，2001）3、培养学生采用反思性手段进行学习，就是要培养学生学会对自身的学习行为进行自我反省和反思的习惯，通过反思反省，学会自我学习、自我管理、自我指导、自我剖析、自我评价、独自分析问题和解决问题的创新能力和良好心态。英语学习是一个实践性很强的认知心理过程，能否学好英语很大程度上取决于学生自身的学习行为、学习心态和学习习惯。如采用反思性手段来记忆词汇，就是要求学生将单词记忆和其使用语境联系起来。记住新单词后，进行不断地反思，。（还举了自己为期两年的教学实验的例子，对语文学科也有启发）（陈苏丹，2002）4、反思性教学在学生物理学习方面的做法：作业思考一题多解，一天一反思（反思课堂中不理解的问题加以记录质疑），在实验后反思。（沈陆发，2002） 在数学解题学中，反思性教学集中体现于运用侧向思维法，就是注重让学生学会“回顾”，通过侧向思维，发现问题解决过程中的思维回路，将其清除就得到了最简捷的解决途径。反思性教学主要解决如下几个方面的差异：理解和表征问题的差异，解决问题的速度差异，问题解决过程中侧重点的差异，对解题过程的监控的差异。有很强的应用价值。（刘建国，张慧媛，冯艳茹，2002）5、培养学生反思性学习能力也应该是当今外语教学的一个重要任务。培养学生的开放性思维、学习责任心、敬业精神。培养方法：1）英语学习周记。即要求学生用英语把每周的学习以笔头形式记录下来。内容可以为：你最喜欢课堂上的哪些活动？为什么？你最不喜欢课堂上的哪些活动？为什么？你认为自己课堂上的表现如何？你主要的困难是什么？你计划怎样克服这些困难？你认为你对自己的学习计划实施情况如何？等等。这有助于学生逐步负起属于自己的那份责任。2）经验介绍。3）经常举行课外英语学习活动，4）小组活动。（邓芳娇，2003）6、在设计问卷调查时，可将学生的注意力转移到自身上来，如：你参与课堂活动的主动性如何？你在学习中的角色是什么？你的学习策略是什么？你认为外语学习的价值是什么？你在学习外语中困难是什么？你打算怎样克服这些困难？（陆晓红，2004）七、评价标准1、建立反思性教学评价标准应遵循四项原则：发展性原则（不在乎评价标准的精确，而在乎评价意义的有效；不求全、求细，针对性要强，注重师生的发展），双向性原则（反思性教学评价的“文本”应包括老师的教学活动和学生的学习活动，辅以相应的书面材料；应把反思的意识和习惯做为评价学生的一项指标），合理性原则，开放性原则。 设计策略有以下几种：教学环节细分策略，教学行为分析策略（如弗兰德斯师生行为互动的“十项分类法”：接纳学生的感情，表扬或鼓励学生，接受或采纳学生的意见，提问，讲授，给予指导，批评或维护自己的权威，学生应答反应，学生自发提问，安静或混乱。这是把学生的学提到与教师的教并重的地位，从外显的行为出发，使评价具有可观察性和可操作性），教学问题诊断策略，教学反思追问策略（教师追问教学反思的记录，如教后记、教改实验进展、课堂实录与分析、教学常规执行及反思、教学问题反思与改进、备课记录及科研成果等；学生追问预习、听课、复习、巩固的情况，学习的感受与困惑，学习时间的安排，学习经验的交流与共享，学法的迁移与运用等）。这四种策略各有特点，应根据特写情况，有选择性地综合改造运用。 在此过程中，应处理好“学会教学”与“学会学习”、科学评价与人