小学语文论文：“等待”生本语文课堂的召唤.doc

小学语文论文“等待”，生本语文课堂的召唤【摘要】 “高效”与“生本”是同胞兄弟，先有“生本”，才能有“高效”。语文课堂应该着眼于学生实际，还给学生足够的时间和空间，学会等待。笔者将从“等待在学生吟诵朗读时”、“等待在学生苦思冥想时”、“等待在学生唇枪舌剑时”、“等待在学生练笔评析时”四方面结合教学实践谈些个人体悟。【关键词】生本语文课堂 学会等待 吟诵朗读时 苦思冥想时 唇枪舌剑时现如今真是快节奏的时代，连我们的语文课堂也搭上了“匆匆动车”呼啸前行：匆匆的导入，匆匆的朗读，匆匆的问答，匆匆的思考，匆匆的练笔过后，我们才惊恐地发现我们的孩子基础知识没掌握，阅读理解停留在肤浅层面，习作更是不知所云。我们惊愕：我们的学生怎么了？其实，我们不应该指责孩子的。细细回顾我们的课堂，我们得问的是：我们的老师怎么了？我们的课堂怎么了？我们追求“高效”，于是乎，在我们的语文课堂上，这样的现象层出不穷：为了赶进度，老师把一个又一个问题砸向学生，课堂成了浮躁的市场；为了赶进度，老师不假思索地打断苦思冥想的孩子的思路，思考成了摆设；为了赶进度，老师对激烈辩论的学生毫不犹豫地喊“停”，讨论成了“走过场”；为了赶进度，老师让小练笔成了“套路”，“读写结合”有形式而无实质我们老师说，这是为了向四十分钟要质量。事实上，我们要的恐怕不是“质量”，而是“数量”。说到底，我们忘了一个很重要的信息，那就是：“高效”与“生本”是同胞兄弟，“生本”是兄，“高效”才是弟，有“生本”，方能有“高效”。因此，我们的语文课堂应该着眼于学生实际，抛弃浮躁，丢弃“摆设”， 拒绝“走过场”，学会“取舍”，还给学生足够的时间和空间，等待花儿的精彩绽放。一、真“生本”，“等待”在学生吟诵朗读时语文课程标准明确指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”朗读，作为一种有声的语言艺术，它在我们的语文教学中有着不可忽视的作用。它能引导学生与文本进行深层次的对话。因此，在课堂上，我们应该留足够的时间给学生，让学生去诵读去品味。可现实的课堂上总会有那么一些不尽人意。上学期听一老师执教四上的世界地图引起的发现。老师先请学生通读课文。在学生读的过程中，我清晰地听到坐在我旁边的好几个孩子读得结结巴巴，甚至把好几个字读错了。但是，上课的老师并没有在意这一点。学生一读完，她就急切地问学生：“魏格纳在观察中发现了什么？”还没等学生回过神来思考，紧接着她又扔出了第二个问题：“魏格纳的奇妙想法是什么？” 那结果是可想而知了。孩子连音都没读准，连课文都没读通，他们又怎么能很好地读懂这几个知识点呢？孩子在回答时，更是笑话百出，“魏格纳”说成了“鬼格纳”，“几内亚湾”怎么也说不流畅。老师急了，孩子就更急了周一贯先生说：“课堂需要出新的理念，出色的亮点，出彩的课件，也需要出类的资源开发和出众的教师才艺但所有这些都应当为学生的学习和发展这一主流价值服务。如果说学生的学习和发展是1，那么这些都是0，只是在有益于学生的学习和发展这个1的前提下，其余的0才能产生存在的价值。”显然，这位老师没有着眼于“学生的学习和发展”，没有考虑到学生的学习起点，也没有根据学生的需求去教，压根儿没有顾到学生的学习规律。说到底，我们的“生本”、“学本”这些核心价值只是挂在老师嘴上的名词，而不是根植于“师心”、贯彻教育教学全过程的宗旨。如果真是基于学生，我们怎么可能就这样走过场呢？我们呼唤“高效课堂”，而这样的课堂，恐怕连“有效”都够不上。而另一位张老师就截然不同了。她在执教巨人的花园时就很重视对学生朗读的指导。课堂上老师出示了“鲜花盛开、雪花飞舞、北风呼啸”等四字词语，她先让学生把这些词分为两类，再指导学生朗读。张老师是这么说的：“每个词语后面都有一幅美丽的图片，你能把它们读出来吗？”孩子刚开始读的时候只是把词语读准了，但毫无韵味。张老师不急不躁，巧妙地加以有效的指导。比如学生朗读了“鲜花盛开”后，老师是这么说的：“花儿只开了四片花瓣，让它绽放得更美吧！”孩子们立即洋溢着灿烂的笑容，读出了“鲜花盛开”的美景图；学生读“北风呼啸”时语气还有点柔，老师是这么指导的：“刚刚刮的是十级的风。来！加大到十二级！”孩子们马上心领神会，加重语气，读出了呼啸的北风；指导“雪花飞舞”时，学生读的语气有点重，张老师是这么说的：“这雪花不是飞下来的，而是砸下来的，砸在我身上生疼生疼的。”孩子们羞涩地一笑，这一笑之后就读出了漫天飞舞的雪花。张老师很舍得花时间，就这词语朗读部分用了近三分钟。三分钟！时间多吗？是有点多。但正是因为张老师的舍得，使得孩子们接下来能把句子背后的图片读出来了，能把孩子在花园与不在花园的区别读出来了，以至于最后水到渠成地理解了巨人说的“唤来寒冬的，是我那颗任性、冷酷的心啊！”。我要说，这三分钟花得一点也不多，值得！二、真“生本”，“等待”在学生苦思冥想时课堂上我们经常会碰到这样的情况，当老师抛出稍有点深度的问题时，教室里的气氛可能会骤然安静下来。有些老师就不习惯了，特别是在公开课上，老师们觉得这样的冷场是尴尬、可怕的。于是，就迫不及待地要开口求“热闹”了：“都可以了吧？那么我请某某同学来回答。”就这样，孩子们稍稍理清的思路被打乱，更多的孩子就这样被硬生生剥夺了思考的机会。我们都知道，学生领悟文本是需要一个过程的，需要有足够的时间去潜心会文，去揣摩体悟。其实表面上沉闷的课堂，实际上是思潮涌动。我们能做的，就是等待。再是，学生是存在个体差异的，他们当中有的思维速度快一些，有的思维速度慢一点。我们老师如果不给这些思维速度相对慢一点的孩子足够的思考时间，这些孩子就只能被动地接受“高材生”或老师的定论。久而久之，他们思考就没有了积极性，他们会想：反正跟不上，我就懒得想了，等着别人的答案。就这样，学生思考的习惯就被断送了。请看我的五上桂花雨的教学：师：杭州的桂花比得上家乡的桂花吗？学生（异口同声）：当然比不上。那坚定的声音让人觉得他们是那么了然于心。师：杭州有一处小山，全是桂花树，花开时那才是香飘十里。明明比家乡的桂花还香，为什么还是比不上呢？这一追问，让刚才还热闹非凡的课堂顿时静默了。我扫视了一下学生，孩子们有的眉头紧锁，有的托腮沉思，有的开始翻阅课文了。空气似乎凝固了，课堂冷场了，但是我分明听到了思维涌动的声音。慢慢地，部分孩子脸上的神情发生了改变，眉头开始舒展开了，嘟着的小嘴咧开了，小脸开始涨红了。零零星星的小手举起来了，但更多的孩子还在沉思着。我继续静等着。等了一会儿，我们便迎来了朵朵花儿竞相开放的美丽场景。是“等待”，使课堂上有了不可预约的精彩；是等待，让孩子们对文本的理解更透彻。怪不得苏霍姆林斯基说：“教室里静悄悄，学生集中思维，要珍惜重要的时刻。”热闹的语文课堂是能活跃气氛，但是如果以牺牲学生思考的空间，折断孩子想象的翅膀为代价的热闹，我们宁愿不要。语文课，请适时给学生一片安静的天空，让学生自主探究，让我们的语文课堂上有更多的“等待中的升华”、“宁静中的深刻”。三、真“生本”，“等待”在学生唇枪舌剑时唇枪舌剑是思想交流碰撞的一种方式，同时也能很好地提高学生的思辩能力。在我们的语文教学中常常会碰到一些开放题，学生可能会有一些不同的想法。此时，我们若能给予足够的时间与耐心，让他们旁征博引，去辩一辩。我想，得出结论的过程中其能力的训练将不可估量的。请看去年的树中同一环节的不同教学：陈老师的课堂师：这一课的语言与前几课有什么不同？生：这一课的语言非常平实。师：这样的写法好不好呢？我们小组内讨论交流一下。教室里顿时像炸了锅一般，孩子们七嘴八舌地讨论开了。陈老师呢，就那样从从容容地微笑着穿梭于每一组，适时地在这一组插一脚，那一组辩一句，学生们辩得更欢了。一番辩论之后，第一小组汇报1：虽然这一课没有一些生动形象的语言，连一个比喻句也找不到，但是却给了我们很大的想象空间。第四小组汇报2：所谓平淡之中见真情嘛，我想作者之所以写得这么平淡，可能也想告诉我们这个道理吧。李老师的课堂师：这一课的语言与前几课有什么不同？生：这一课的语言非常平实。师（高兴地）：你可真了不起！没错，这样的描写给了我们读者很多的想象空间教学中陈老师没有把正确答案直接告诉学生，而是给了学生更多的“等待”，引导他们讨论争辩，让学生自己去探究，去求得领悟。学生边辩边读，边辩边思，进入问题情境思考。他们终于在争辩中得出结论：“这样的描写给了我们很大的想象空间。”甚至有学生有了这样的认识：“所谓平淡之中见真情嘛，我想作者之所以写得这么平淡，可能也想告诉我们这个道理吧。”这是真实的学习过程，在一番激烈的“争辩”过后，孩子们对文章理解更加透彻了，对人物的理解理解深刻了。更重要的是，这过程中，学生的思辨能力得到了发展。而李老师就是典型的灌输式教学，是非“生本”、“学本”的，在需要学生花时间去读、去品味、去体悟的时候，越俎代庖，替代了学生自己学习的过程。四、真“生本”，“等待”在学生练笔评析时我们知道，“读写结合”是我们语文教学的精华之一。西汉著名的辞赋学家扬雄说过：“能读千赋，则善为之矣！”“读”与“为”的关系，就是吸收和表达的关系。可以说，吸引和表达是一篇课文的两个面，任何一篇课文都有它的内容和形式两个方面。那么，把语文练笔作为阅读教学的一个环节，应该是“读写结合”的一种最直接的教学行为。特别是到了中高段，把“练笔”结合到阅读教学中去，把“练笔”当作常态的语文生活，从学习语言文字的表达角度来组织实施语文阅读教学这是很有必要的。但是在现实的课堂中，总存在着一些哗众取宠的诱惑，而少了一些实事求是的精神。你瞧，课堂上特别是在公开教学时安排练笔环节，这俨然成了语文老师的共识。于是乎，每节课老师们为这固定环节绞尽脑汁。于是乎，“你想对某某说些什么？”“由这个你想到了什么？”诸如此类套路应运而生。学生应命而作。于是乎，我们会经常看到现象一：当老师宣布开始练笔时，下课的铃声适时地响起。执教的老师长吁了一口气，因为这本来就是课堂上的机动环节。最后，老师会说上这么一句：“由于时间关系，同学们在课后完成练笔。”现象二：个别学生有时甚至只有一两个学生举起手，老师会立即让全体学生停笔，然后让这些“尖子生”读一读，老师再出发一些无关紧要的感叹。前不久，听一位老师执教台湾蝴蝶甲天下一课，他是这样处理练笔环节的：离下课还有三分钟时，老师亮出一这样一个练笔设计：读了课文，看了图画，你想夸夸台湾蝴蝶吗？请运用书上的词语来写写。如果你写得好，说明你不仅善于学习，会积累，并会主动运用。这个练笔设计的初衷挺好的，让学生积累语言，促进学生在练笔过程中深悟文本内涵，尊重了学生不同的感受和体验。但运用书上的词语，这个面比较广，大多数学生有了畏难的情绪。不过，过了一会儿后，我看到孩子们开始专心地看图了，开始细心地翻阅领悟课文中的词语，继而陆陆续续地开始书写了。两分钟后有两个孩子举手了。只见老师看了看手表，然后慌张地让其他同学停下来听这两位同学读自己的文句。当两位孩子读完时，下课的铃声响了。于是，老师匆匆地给予了这样的结束：“你们写得都很不错。其他同学学习他们的样，在课后完成。”可怜的其他同学啊，这三分钟成了不折不扣的陪练者。课后，我将该班学生的小练笔都收了上来，发现了许多的问题：句子不完整，更多的精彩无法看到，有些学生刚有头绪就被喊停了，然后这也就成了“烂尾楼”一幢；套话连篇，“你们真是太漂亮了！”“我好喜欢台湾蝴蝶啊”诸如此类的话语比比皆是；词语堆砌，使用不当，我们随意就可以看到错别字和语法问题。想想看，这样的小练笔，我们老师没有及时检查，没有当堂反馈，学生的错误就得不到及时的纠正。这样的重形式而轻实质的练笔，就是课堂的一种摆设，它不仅不利于学生语文能力的提高，也浪费了宝贵的课堂时间。而另一位王老师执教的富饶的西沙群岛，呈现了不同的情景：教学第四自然段这个典型的总分总段式时，王老师先引导学生明白这段话是先以“成群结队”这个词点明鱼多，接着作者围绕这个词，具体描述了四种不同类型的鱼，最后用两句话再说鱼多。接着王老师通过看图、换词等方法让学生明白了用上比喻、排比、夸张、拟人等修辞手法，使语句更优美，描写更逼真。当学生领悟了这个典型段式的精妙写法的基础上，老师用课件出示了美丽的“百鸟园”和“晚霞”图片，让学生选择其一写一段总分总结构的语段，如果能用上比喻、排比、拟人等修辞手法那就更了不起了。学生有了可写的题材，有了可学的章法，喜滋滋地开始练笔了。没过多久，三三两两的孩子举手了。老师只是轻轻地走过去或鼓励孩子们修改或帮忙在本子上圈划引导，同时筛选有代表性的语段。等大多数孩子都完成了，老师也已经把有代表性的语段在投影仪上放出来了。接下去就是细致的赏析环节了。老师先引导从总分总这样的段式去评价，欣赏运用得好的语段，帮忙修改有存在问题的语段。王老师很了解学生学习知识的规律，适时地让学生对自己的语段就总分总段式方面进行修改。然后才开始第二轮的评析，从比喻、排比、夸张、拟人等修辞手法的运用方面加以欣赏。逐词逐句，圈圈画画，可谓