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人本主义学习理论述评 学习理论是教育心理学的核心内容,从桑代克开始的许多心理学家通过研究提出并形成了各自的学习理论。由于受认知心理学思潮的影响，我国教育心理学者在有关学习理论的介绍以及研究中，十分重视联结派和认知派、特别是奥苏伯尔等现代认知派的学习理论。20世纪50年代末和60年代初兴起于美国的被称为心理学的第三势力的人本主义心理学，不仅提出了丰富的学习论点，而且也形成了自己独具风格的学习理论。的确，人本主义心理学起初并不形成于对学习和学习过程的研究，而是从临床心理学家、社会工作者和心理咨询工作者等一些对人类行为的基本原理和基本假设持有相似观点的心理学家的应用研究中产生的。人本主义心理学主要发起者是马斯洛(A.H.Maslow)，近年来影响较大的代表人物是罗杰斯(C.R.Rogers)。此外，弗罗姆(E.Fromm)、库姆斯(A.Cobs)和奥尔波特(G.W.Allport)等人对人本主义心理学也有显著的贡献。马斯洛是美国著名心理学家，第三代心理学的开创者，提出了融合精神分析心理学和行为主义心理学的人本主义心理学， 于其中融合了其美学思想。亚伯拉罕马斯洛(Abraham Harold Maslow, 1908-1970) 出生于纽约市布鲁克林区。美国社会心理学家、人格理论家和比较心理学家，人本主义心理学的主要发起者和理论家,心理学第三势力的领导人。1926年入康乃尔大学，三年后转至威斯康辛大学攻读心理学，在著名心理学家哈洛的指导下，1934年获得博士学位。之后，留校任教。1935年在哥伦比亚大学任桑代克学习心理研究工作助理。1937年任纽约布鲁克林学院副教授。1951年被聘为布兰戴斯大学心理学教授兼系主任。1969年离任，成为加利福尼亚劳格林慈善基金会第一任常驻评议员。第二次世界大战后转到布兰代斯大学任心理学教授兼系主任，开始对健康人格或自我实现者的心理特征进行研究。1967-1970年曾任美国心理学学会主席。是和两个杂志的首任编辑。 主要成就：提出了人本主义心理学、提出了马斯洛层次需求理论马斯洛认为人的本性是中性的、向善的，主张完美人性的可以实现性，是一种乐观主义的美学，但他离开社会实践谈审美体验、审美活动，有抽象、片面之嫌。 主要著作：动机和人格（1954） 存在心理学探索（1962） 科学心理学（1967） 人性能达到的境界1970 马斯洛需要层次理论按马斯洛的理论，个体成长发展的内在力量是动机。而动机是由多种不同性质的需要所组成，各种需要之间，有先后顺序与高低层次之分；每一层次的需要与满足，将决定个体人格发展的境界或程度。 马斯洛认为，人类的需要是分层次的，由高到低。它们是： 自我实现 尊 重 需 求 社 交 需 求 安 全 需 求 生 理 需 求 生 理 需 求生理上的需要是人们最原始、最基本的需要，如吃饭、穿衣、住宅、医疗等等。若不满足，则有生命危险。这就是说，它是最强烈的不可避免的最底层需要，也是推动人们行动的强大动力。 安全的需要安全的需要要求劳动安全、职业安全、生活稳定、希望免于灾难、希望未来有保障等。安全需要比生理需要较高一级，当生理需要得到满足以后就要保障这种需要。每一个在现实中生活的人，都会产生安全感的欲望、自由的欲望、防御的实力的欲望。 社交的需要社交的需要也叫归属与爱的需要，是指个人渴望得到家庭、团体、朋友、同事的关怀爱护理解，是对友情、信任、温暖、爱情的需要。社交的需要比生理和安全需要更细微、更难捉摸。它与个人性格、经历、生活区域、民族、生活习惯、宗教信仰等都有关系，这种需要是难以察悟，无法度量的。 尊重的需要尊重的需要可分为自尊、他尊和权力欲三类，包括自我尊重、自我评价以及尊重别人。尊重的需要很少能够得到完全的满足，但基本上的满足就可产生推动力。 自我实现的需要自我实现的需要是最高等级的需要。满足这种需要就要求完成与自己能力相称的工作，最充分地发挥自己的潜在能力，成为所期望的人物。这是一种创造的需要。有自我实现需要的人，似乎在竭尽所能，使自己趋于完美。自我实现意味着充分地、活跃地、忘我地、集中全力全神贯注地体验生活。 马斯洛的需要层次理论结论人类价值体系存在两类不同的需要马斯洛认为，人类价值体系存在两类不同的需要，一类是沿生物谱系上升方向逐渐变弱的本能或冲动，称为低级需要和生理需要。一类是随生物进化而逐渐显现的潜能或需要，称为高级需要。 人都潜藏着这五种不同层次的需要，但在不同的时期表现出来的各种需要的迫切程度是不同的。人的最迫切的需要才是激励人行动的主要原因和动力。人的需要是从外部得来的满足逐渐向内在得到的满足转化。 在高层次的需要充分出现之前，低层次的需要必须得到适当的满足。 自我实现过程中 产生出“高峰体验”的情感马斯洛还认为：在人自我实现的创造性过程中，产生出一种所谓的“高峰体验”的情感，这个时候是人处于最激荡人心的时刻，是人的存在的最高、最完美、最和谐的状态，这时的人具有一种欣喜若狂、如醉如痴、销魂的感觉。 马斯洛观点全面和准确地知觉现实（1）全面和准确地知觉现实。自我实现者对世界的知觉是客观的、全面的和准确的，因为他们在感知世界时，不会掺杂自己的主观愿望和成见，或带有自我防御，而是按照客观世界的本来面貌去反映。与此相反，心理不健康者则是以自己的主观方式去知觉世界的，他们试图使世界与自己的主观愿望、焦虑和担心相吻合。 接纳自然、自己与他人（2）接纳自然、自己与他人。自我实现者能够接受自然、自身及他人的不足与缺陷，而不会为这些缺陷而忧心忡忡。当然，对于可以改造或可以调整的不足与缺陷，他们会以积极的态度来对待，而对那些不可改变的不足与缺陷，他们能顺其自然，不会自己跟自己、跟他人和自然过不去。 对人自发、坦率和真实（3）对人自发、坦率和真实。在人际交往中，自我实现者具有流露自己真实感情的倾向，他们不会装假或做作，他们的行为坦诚、自然。一般而言，他们都有足够的自信心和安全感，这就使得他们足以真实地表现自己。 以问题为中心，而不是以自我为中心（4）以问题为中心，而不是以自我为中心。自我实现者热爱自己所从事的工作，献身于某种事业或使命，并能全力以赴。与常人相比，他们工作起来更刻苦、更专注。对他们来说，工作并非真正的劳苦，因为快乐恰恰寓于工作之中。 具有超然于世和独处的需要（5）具有超然于世和独处的需要。自我实现者以自己的价值和感情指导生活，不依靠别人来求得安全和满足，他们依靠的只是自己。他们一般都喜欢安静独处这样做并不是因为害怕别人，也不是要有意逃避现实，而是为了在减少干扰的条件下，更好地深思，更全面地比较，以便去寻求更为合理的解决问题方案。他们平静安详，保持冷静，安然地度过或顶住各种灾难和不幸。 具有自主性，保持相对的独立性（6）具有自主性，在环境和文化中能保持相对的独立性。自我实现者行为的动力主要来自于自身内部发展和自我实现的需要（即B一驱动），而不是来自于因缺少某种物质或精神上的东西需要外部的补充（D一驱动），因而他们更多依赖自己而不是外部环境，能够抵制外部环境和文化的压力，独立自主地发挥思考的能力，自我引导和自我管理。 具有永不衰退的欣赏力（7）具有永不衰退的欣赏力。自我实现者能够对周围现实保持奇特而经久不衰的欣赏力，充分地体验自然和人生中的一切美好东西。他们不会因事物的重复出现而习以为常，失去敏感，相反，他们对每一个新生儿、每一次日出或黄昏，都像第一次见到时那样新鲜，那么美妙。 具有难以形容的高峰体验（8）具有难以形容的高峰体验。高峰体验是人感受到的一种强烈的、心醉神迷的狂喜或敬畏的情绪体验。当它到来时，人会感觉到无限的美好，具有极大的力量、自信和决断意向，甚至连平凡的日常活动，也可以被提升为压倒一切的、妙不可言的活动。马斯洛认为所有人都具有享受高峰体验的潜在能力，但只有自我实现者更有可能、更常得到这种体验。 对人充满爱心（9）对人充满爱心。自我实现者所关心的不仅局限于他们的朋友、亲属，而是扩及全人类。他们把帮助穷困受苦的人视为自己的天职，具有同所有的人同甘苦、共患难的强烈意识，千方百计为他人着想。在自我实现者看来，他人的快乐就是自己的快乐，他们已经把自己从满足自身狭隘需求的牢笼中解放了出来。 具有深厚的友情（10）具有深厚的友情。自我实现者注重与朋友间的友谊，他们交友的数目虽然不多;同伴圈子比较小，但友情深切和充实。就对爱的理解来说，他们认为爱应当是全然无私的，至少应当是给予爱和得到爱同等重要。他们能够像关心自己一样，关心所爱者的成长与发展。 具备民主的精神（11）具备民主的精神。自我实现者谦虚待人，尊重别人的权利和个性，善于倾听不同的意见。对他们来说，社会阶层、受教育程序、宗教信仰、种族或肤色，都是不重要的，重要的是他们是否掌握真理。自我实现者极少偏见，愿意向一切值得学习的人学习。 区分手段与目的（12）区分手段与目的。自我实现者的行为几乎总是表现出手段与目的界限。一般说来，他们强调目的，而手段必须从属于目的。自我实现者常常将普通人看成是达到目的的手段，把活动经历当作目的本身，因而比常人更能体验到活动本身的乐趣。 富于创造性（l3）富于创造性。这是马斯洛研究的所有对象共同的特征之一，他们每个人都在某个方面显示出独到之处和创造性。虽然、他们中某些人并不一定是作家、艺术家或发明家，但他们具有同儿童天真想象相类似的能力，具有独创、发明和追求创新的特点。 处事幽默、风趣（14）处事幽默、风趣。自我实现者善于观察人世间的荒诞和不协调现象，并能够以一种诙谐、风趣的方式将其恰当地表现出来。但他们绝不把这种本领用之于有缺陷的人。他们对不幸者总是寄予同情。 反对盲目遵从（15）反对盲目遵从。自我实现者对随意应和他人的观点和行为十分反感，他们认为人必须具有自己的主见，认定的事情就应坚持去做，而不应顾及传统的力量或舆论的压力。他们这种反对盲目遵从的倾向，显然不是对文化传统或舆论的有意轻视，而是他们自立、自强的人格的反映。 动机与人格内容简介：在这本著作中，他提出了许多精彩的理论，包括人本心理学科学观的理论、需要层次论、自我实现理论、元动机理论、心理治疗理论、高峰体验理论等。需要层次论是马斯洛心理学中影响最大的理论之一，至今仍在多个学科领域和实际工作中发挥着巨大的影响力。 本书是马斯洛学说的奠基作，其主要是围绕需要层次论和自我实现论来阐述其基本观点的。动机理论是马斯洛学说的精髓。本著作中，马斯洛提出了许多精彩的理论，包括人本心理学科学观的理论、需要层次论、自我实现理论、元动机理论、心理治疗理论、高峰体验理论等。该书包含了马斯洛对人类心理学的重要发问和早期探索，它在创建一个积极和全面的关于人性的观点方面，有着巨大的影响。 v 卡尔兰塞姆罗杰斯（Carl Ransom Rogers ）（1902-1987），美国心理学家。1902年1月8日生于芝加哥附近的奥克帕克。罗杰斯是当代美国人本主义心理学的主要代表之一。v 卡尔兰塞姆罗杰斯，早年主修农业和历史。1924年毕业于威斯康星大学，同年进入纽约联合神学院。后转入哥伦比亚大学师范学院学习临床心理学。1928年获硕士学位，后受聘到罗切斯特市防止虐待儿童协会的儿童研究室工作。1930年任该室主任。1931年，在工作之余获得哥伦比亚大学博士学位。1940年到俄亥俄州立大学任心理学教授。1945年转到芝加哥大学任教。1957年回母校威斯康星人心理学和精神病学教授。1962年-1963年，任行为科学高级研究中心研究员，以后又到加利福尼亚西部行为科学研究所和哈佛大学任职。曾任1946年-1947年美国心理学会主席、1949年-1950年美国临床和变态心理学会主席，还担任过美国应用心理学会第一任主席。 v 成就及荣誉v 在1927年以来的半个多世纪中，罗杰斯主要从事咨询和心理治疗的时间和研究。他以首倡患者中心治疗而驰名。他还在心理治疗的实践基础上，提出了关于人格的“自我理论”，并把这个理论推广到教育改革和其他人际关系的一般领域中。1956年，他提出心理治疗客观化的新方法，并因此获得美国心理学会的卓越科学贡献奖。1972年，又获美国心理学会卓越专业贡献奖。 罗杰斯主要著作包括：来访者中心疗法（1951）、论人的成长（1961）、一种存在方式（1980）、咨询和心理治疗(1942)、患者中心治疗：它的实践、含义和理论(1957)、在患者中心框架中发展出来的治疗，人格和人际关系(1959)、变成一个人：精神病治疗家的精神病观点(1961)、来访者中心疗法（1951）、论人的成长（1961）、一种存在方式（1980）等。 v 该理论的基本观点是：v 学习是人的自我实现；是丰满人性的形成v 学习者是学习的主体；必须受到尊重，任何正常的学习者都能自己教育自己；v 人际关系是有效学习的重要条件，它在学与教的活动中创造了“接受”的气氛。v 该理论的特点是：重学习的情感因素。人本主义的学习理论从全人教育的视角阐释了学习者整个人的成长历程，以发展人性；注重启发学习者的经验和创造潜能，引导其结合认知和经验，肯定自我，进而自我实现。人本主义学习理论重点研究如何为学习者创造一个良好的环境，让其从自己的角度感知世界，发展出对世界的理解，达到自我实现的最高境界。 要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。 人本主义心理学代表人物罗杰斯认为，人类具有天生的学习愿望和潜能，这是一种值得信赖的心理倾向，它们可以在合适的条件下释放出来；当学生了解到学习内容与自身需要相关时，学习的积极性最容易激发；在一种具有心理安全感的环境下可以更好地学习。罗杰斯认为，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生如何学习知识，而是要为学生提供学习的手段，至于应当如何学习则应当由学生自己决定。教师的角色应当是学生学习的“促进者”。 差异：从以上的简单介绍可以发现，不同的学习理论流派强调了学习的不同方面。实际上，这种差异的引起，往往是因为它们所依据的研究背景的差异（如学习任务的难易程度、学习材料的组织程度等）而引起的。只要我们认真加以分析，就能够发现它们的共性以及各种理论之间的内在联系。“真理往往存在于两个极端的中间”，在学习各种派别的学习理论时，我们应当注意防止走极端，吸收各种学习理论中的合理因素为我所用，才是正确的态度。 人本主义心理学家认为，教育的目标、学习的结果应该是使学生成为具有高度适应性和内在自由性的人。 分类：根据学习对学习者的个人意义，可以将学习分为无意义学习与意义学习两大类。意义学习，是指一种涉及学习者成为完整的人，使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习，是一种与学习者各种经验融合在一起的、使个体全身心地投入其中的学习。 二、学习的实质 对学习实质的理解不同,是学习理论各流派的主要分歧所在。联结派认为学习的实质是形成刺激与反应之间的“联结”；认知派主张学习的实质是形成所谓的“认知结构”或“认知地图”；人本主义心理学则指出学习的实质是形成与获得经验，甚至学习的过程就是经验的过程。 （一）学习即理解 当代人本主义心理学的代表人物罗杰斯认为，学习不是机械的刺激和反应之间的联结的总和。个人的学习是一个心理过程，是个人对知觉的解释。具有不同经验的两个人在知觉同一事物时，往往会出现不一致的反应。罗杰斯认为这并不是所谓联结的不同，而是因为两个人对知觉的解释不同，所以他们所认识的世界以及对这个世界的反应也不同。因此，要了解一个人的学习过程，只了解外界情境或外界刺激显然是不够的，更重要的是要了解学习者对外界情境或刺激的解释。其他人本主义心理学家对学习的看法与罗杰斯类似。 （二）学习即潜能的发挥 对于学习的起因问题，人本主义心理学家认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，人类的学习是一种自发的、有目的、有选择的学习过程。人本主义的学习观把学生看作是一个有目的、能够选择和塑造自己行为并从中得到满足的人。因此，教学的任务就是创设一种有利于学生学习潜能发挥的情境，使学生的潜能得以充分的发挥。罗杰斯强调教学要以学生为中心，教师的任务是帮助学生增强对变化的环境和自我的理解，而不应该象行为主义学习理论所主张的那样，用安排好的各种强化去控制或塑造学生的行为。此外，人本主义还认为学习过程对于学习者来说是一个愉快的过程，在教学中不应把惩罚，强迫和种种要求或约束作为促进学生学习的方法。 （三）学习即“形成” 人本主义特别强调学习方法的学习和掌握，强调在学习过程中获得知识和经验。最好的学习是学会如何进行学习。罗杰斯指出：“只有学会如何学习和学会如何适应变化的人，只有意识到没有任何可靠的知识，唯有寻求知识和过程才是可靠的人，才是有教养的人。现代世界中，变化是唯一可以作为确立教育目标的依据，这种变化取决于过程而不取决于静止的知识。”很多有意义的知识或经验不是从现成的知识中学到的，而是在做的过程中获得的。学生通过实际参加学习活动，进行自我发现，自我评价和自我创造，从而获得有价值的、有意义的经验，获得如何进行学习的方法或经验。所以，最有用的学习是学会学习，它导致对各种经验的不断感受以及对变化的耐受性。 （四）学习是对学习者有价值的学习 马斯洛和罗杰斯都强调，学习的内容应该是学习者认为是有价值、有意义的知识或经验。罗杰斯认为，只有当学生正确地了解所学内容的用处时，学习才成为最好的、最有效的学习。一般说来，学生感兴趣并认为是有用处、有价值的经验或技能比较容易学习和保持；而那些学习者认为是价值小七效用不大的经验或技能往往学习起来很困难，也容易遗忘。如果某些学习内容需要学习者改变自己的兴趣或自我结构，那么这些学习就可能受到学生的抵制。人本主义这一学习观提示教师要尊重学生的兴趣和爱好，尊重学生自我实现的需要，在课程内容的设置上给学生以充分的自由，允许学生根据自己的兴趣和爱好以及自我理想来选择有关学习内容，而不应把学生不喜欢的东西强行地灌输给学生。 三、学习的类型 认知派的代表人物奥苏贝尔把学习分为机械学习与有意义学习。同奥苏贝尔一样，罗杰斯认为学习分为两类，它们分别处于意义连续体(continuumofmeaning)的两端。 罗杰斯认为，意义学习包括四个要素：第一，学习具有个人参与(personalinvolvenent)的性质，即整个人都投入学习活动；第二，学习是自我发起的(self-initiated)，即便刺激来自外界时，也要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；第三，学习是渗透性的(pervasive)，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；第四，学习是由学生自我评价的(evaluatedbythelearner)，因为只有学生最清楚某种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他想要知道的东西。 四、学习动机 人本主义心理学十分重视对动机的研究。马斯洛认为，人的动机是由人的潜能决定的，而在潜能和环境的相互作用中，潜能起主导作用。人不是更大一些的白鼠，人类具有自己的特点，人具有“自我实现”的动机。马斯洛指出：“人生活在稳定的价值观的体系中，而不是生活在毫无价值观的机器人世界里”,“一个人能成为什么，他就必须成为什么。” 人本主义心理学的动机论是以马斯洛“需要层次论”为基础的。“需要层次论”认为：人的需要分为五个等级:(1)生理的需要(Physiologicaneeds),(2)安全的需要(Satetyneeds）,(3)社交的需要(Companyneeds）,(4）尊重的需要(Esteemneeds）,(5）自我实现的需要(Needsforself-actualization)。“自我实现”是最高层次的需要。所谓自我实现，指的是人类能把自身中的潜在东西变成现实的东西的基本倾向。马斯洛认为“自我实现是对天赋、能力、潜力等等的充分的开拓和利用。这样的人能够实现自己的愿望，对他们力所能及的事总是尽力去完成。”人人都希望充分发挥个人的能力，实现个人的理想和抱负。有“自我实现”需要的人总是致力于他们认为重要的工作和学习，而工作、学习与休息、玩乐之间的界限变得模糊了。对他们来说，工作和学习是充满乐趣的。 以马斯洛需要观为基础，罗杰斯提出了“自我实现”的三个阶段：(1)“映射”阶段。其间人的自我发展是由外界要求的“映射”产生的。例如，学生说：“我要努力学习，因为老师这样要求我们。”(2)混乱阶段。当学生有一定自我意识时，教师对他的要求，往往与他自己的观点产生矛盾，结果是无所适从。(3)自我实现阶段。学生的自我意识占主导并认识到了自己的价值和能力，能独立地、创造性地做出任何判断和决定。 如何使学生具备“自我实现”的学习动机，马斯洛还提出了许多策略性的建议，主要有：(1)避开过去。在从事学习时，应把全部身心投入学习，排除先前事件的影响。特别是对于差生，如果永远有“我以前学得不好”的观念，那么将永远不能进步。(2)积极接受的态度。学生学习时，既要全神贯注、独立思考，又要虚心接受别人的意见。马斯洛指出：当我们以非干扰和安全接纳的方式与别人相处时，就能感受到更多东西。因此同学之间的互帮互学就显得十分重要。(3)防止两种心理障碍。其一是“低俗化”(Desacralizing)，即自以为把世上一切都看穿了，不相信神圣的、美好的东西。其二是“约拿情结”(JonahComplex),指那种畏惧美好和神圣事物的心理障碍。 五、学习的原则 在人本主义心理学家中，罗杰斯对学习原则进行了系统的阐述。通过对大量实际经验和方法的描述，他认为人本主义的、以个人为中心的和过程为定向的学习方式已经取得了很大的进展。根据目前已有的经验和研究，我们归纳出人本主义心理学的若干学习原则。 （一）对学习的渴望 对世界充满好奇心是人的天性，这种好奇心反应在学习活动中便是学生对学习的渴望。现今有的学生的学习好奇心不足，是因他们在不合适的学校教育中变得迟钝了。罗杰斯认为，在合适的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。这种心理倾向是可以信任的。事实上，人本主义对学习和教育的探讨，都是建立在学生的这种渴望学习的天性上的。（二）觉察学习的意义 一个人只会有意义地学习他认为与保持或增强自我有关的事情。例如，两个学生都选修统计学这门课。一个学生正在从事一个研究项目，他迫切需要掌握统计学课中的有关内容，以便完成这项研究，从而使自己的专业生涯上一个台阶。而另一个学生则只是为了获得学分而选修这门课，如果说选修这门课与他的目的或自我增强有何相干话，那就是：为了呆在大学里，他必须修完这门课。罗杰斯认为，这两人在学习上的差异是不言自明的，前者是一种“实用的学习(functionallearning)”，后者则是学会如何“熬过(getby)”这门课。罗杰斯还认为，当学习者认为学习有助于达到某种目的时，学习速度就会加快。 （三）自我防御 自我概念指一个人对自己的信念、价值观和基本态度。当学生的自我概念在学习中遭到怀疑时，他往往会采取一种防御态势。罗杰斯指出，这种痛苦的、威胁到自己价值观的学习，有时与自己内部的心理冲突有关。例如，一个人坚信“国家里的每一个公民都有同样的生存权利”，但他发现“自己不愿意与黑人为邻”，由于这种矛盾而引起的学习，是一种痛苦的、威胁到自己价值观的学习，因为这两种信念无法共存。罗杰斯认为，因这种矛盾而引起的任何学习，由于涉及自我概念的变化，因而学习是防御性的。 （四）无压力学习 人本主义十分强调学习氛围对学生学习的影响。例如，阅读迟钝的儿童本身会由于自己这方面的缺陷而感到不适应或受到威胁，如果当他不得不面对全班同学大声朗读时；或当他因朗读而受到嘲笑时；而当他的成绩又反映了这种失败时，他在以后几年的学习中，阅读能力肯定不会有大的进步。但是，如果在一种相互理解和相互支持的环境里，在没有等级评分和鼓励自我评价的环境里，就可以消除上述这些外部威胁。同时也不会出现因恐惧引起的心理崩溃，从而使阅读取得进展。 （五）做中学 让学生直接面对和体验实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题和研究问题等，是促进学习的最有效方式之一。“做中学”可以通过设计各种场景，让学生扮演各种角色，让学生对各种角色有切身的体会；也可以通过安排短期强化课程(briefintensivecourses),让学生到第一线去直接面临教师、医生、农民和咨询人员所面临的问题。 （六）参与学习 当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习。学生自己选择学习方向、参与发现自己的学习资源、阐述自己的问题、决定自己的行动路线、自己承担选择的后果时，就能在最大程度上从事意义学习。包括人本主义心理学在内的一些研究结果表明，参与学习(paticipativelearning)比消极被动的学习有效得多。 （七）全身心学习 罗杰斯反复强调，学习不应只发生在“颈部以上”，只有全身心(gutlevel)投入的学习，才会对学生发生深刻影响。当学生尝试自己发现新的观念、学习一种难度较高的技能，或从事艺术创作活动时，就会产生这种学习。在创造性的学习中，学生往往不由自主地投入学习。在这些学习情境中的一个要素是，学习者认识到这是他自己的学习，他可以一直学下去，也可以中途而止，毋需他人来决定。 （八）自我评价学习 要使儿童成为一个独立自主的人，必须从小就给他机会，允许他犯错误。不仅让他有机会自己作出判断，而且还要让他自己评价这些选择和判断的结果。教师或家长可提供信息，但必须让儿童或青少年评价自己的行为、得出自己的结论、决定适合他们自己的准则。在学校或家庭里始终依赖他人评价的学生，很可能要么是过分习惯于依赖他人而显得不成熟，要么是全然反抗所有外部的评价和判断。基于人本主义对学习实质的理解和上述学习原则，以罗杰斯为代表的人本主义心理学家认为，凡是可以教给别人的东西，相对来说都无用的，即对人的行为基本上没有什么影响。能够影响一个人行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。因此，教学的结果，如果不是毫无意义的，那就可能是有害的。因为每个人生来就有学习的动力，并能确定自己的学习需求。因此，教师的基本任务不应是行为主义所强调的教给学生知识，也不是认知学派所关注的教会学生形成认知结构，而是要允许学生学习，满足学生的好奇心，为学生提供学习的手段，并由学生自己决定如何学习。 六、促进学习的方法 人本主义学习理论十分重视促进学生学习的方法，让学生自由学习(freedomtolearn）是其学习原则的一个核心。要成功实现课堂中的自由学习，关键在于教师首先要信任学生，信任学生的学习潜能。只要抱有这种信任的态度，并愿意让学生自由学习，就会在与学生的交往中逐渐形成适应自己风格的、促进学习的最佳方法。罗杰斯曾列举了10种在他看来有助于促进学生学习的方法，其中有些方法是直接由人本主义观点所派生，有些则从其他学习理论中借鉴而来。 （一）构建真实的问题情境 如果要使学生全身心地投入学习活动，希望让学生成为一个自由和负责的个体的话，那就必须让学生面临对他们个人有意义的或有关的现实问题。但在许多学校教育中，正在力图把学生与生活中所有的现实问题隔绝开来，这种隔绝对意义学习构成了一种障碍。因此，对任何教师来说，明智的做法是发现那些对学生来说是现实的、同时又与所教课程相干的问题。由于学生太脱离实际问题了，所以必须让他们经历将来会成为他们真正问题的情境。 （二）提供丰富的学习资源 关注促进学习而不是教学功能的教师，在组织安排自己的时间和精力方面，不同于传统教师所采用的方式。教师即学习促进者不是把大量时间放在组织教案和讲解上，而是放在为学生提供学习所需要的各种资源上，把精力集中在简化学生在利用资源时必需经历的实际步骤上。罗杰斯指出，在提供学习资源时，除了书籍、杂志和实验室设备等外，人力资源即可能有助于学生学习和学生感兴趣的人也是不可忽视的资源。社区中有些人，可以很好地解答学生关心的某些问题。当然，教师是最重要的资源，教师可以在不施加任何压力的情况给学生以帮助。 （三）使用学生契约 罗杰斯认为，一种有助于学生在自由学习气氛内保证学有所得、并对学习承担责任的方式，是使用学生契约(studentcontracts)。契约允许学生在课程规定的范围内制定目标、计划他们自己想做的事情，并确定最终评价的准则。在传统教学中，学习成绩的标准是由教师单方面决定的，学生对此无发言权。而在使用学生契约时，学生有机会参与确定评价的准则。想要得到较好成绩的学生，需要为自己制定能取得好成绩的个人工作计划，一旦工作完成后，就可以得到契约上的成绩等级。契约可用来提供有助于学生达到认知目标的各种活动、动机和强化。罗杰斯认为，在任何学科、任何年级都可以使用契约。当然，像其它许多课堂教学方法一样，契约是学习的一种辅助手段，而不是唯一的教学方法。 （四）利用社区 利用社区的学习资源，是学生自由学习的另一条途径。让一个学生选择社区中10个黑人（或其他少数民族）和同等数量的白人进行访谈，以了解他们对种族问题的态度，远比任何课堂学习更有价值。而且，如果访谈在黑人与白人混合组中进行，那就更有价值。（五）同伴教学 同伴教学是罗杰斯倡导的促进学习的一种有效方式，它对学生双方都有好处。一项数学同伴教学实验结果表明，大多数被指导者的数学技能有所提高，只有约12的人没有表现出或只表现出极小的进展。而更为重要的结果是，被指导者表现出更强的自信、更强的学习动机，以及更好的对数学的态度。与此同时指导者在自我确信和承担责任的意愿方面有所增强，他们中的一些人学习更努力了，扩大和提高自己的数学知识的动机也更强烈了。罗杰斯认为，在削减教育经费和采用大班形式的时候，同伴之间的个别指导方式，不失为是一种可以推广的、对所有人都有益的学习方法。 （六）分组学习 尽管罗杰斯竭力推崇自由学习，但他也认识到，如果把自由强加给那些不想要这种自由的人，同样是不合情理的。因此，当我们让学生自由学习，并对此承担起责任时，也应该为那些不想要这种自由、宁可要得到指教或指导的学生作出安排。一个简单而又有效的办法，是把学生分成两组：自我指导组和传统学习组；学生可以自由地选择、自由地进出。罗杰斯认为，如果学生是自由的，那他们就应该有被动学习的自由，以及自我发起学习的自由。 （七）探究训练 近年来已引起人们日益重视的一种参与性和体验性学习是科学探究。使学生体验到科学是一个不断变化的领域，而不是存在于封闭的、只包括已发现的事实的书籍之中的。为了达到这个目的，许多教师为学生制定了探究的步骤、形成了探究的环境，为学生探究活动提供方便，尽可能使学生达到自主的发现，从而使学生在简单层次上成了科学家：寻找真正的问题答案，自己品尝科学家研究的艰辛和欢乐。罗杰斯承认，学生可能学不到许多科学的“事实”，但他们会形成一种“科学是永无止境”的探究精神，并认识到在任何真正科学里都没有封闭性的结论。 （八）程序教学 尽管罗杰斯对程序教学所依赖的操作性条件作用的原理持否定态度，但他却认为，程序教学是促进学习的一种非常有用的工具。罗杰斯认为，一种编制合理、使用恰当的程序，可以有助于学生直接体验到满足感、掌握知识内容、理解学习过程，以及增强自信心，感到任何内容都是可以学会的。在罗杰斯看来，强调即时强化和奖励，而不是惩罚和评价，这是程序教学的有利因素。但是，罗杰斯反复强调，程序教学如果使用不当，有很大的潜在危险。例如，倘若它成了思维的替代物，或成了强调事实性知识比创造性更重要的例子，那就会构成真正的危险。 （九）交友小组 交友小组是形成一种有利于意义学习气氛的重要方式。这种小组活动的目的，是要使每个参与者面临一种与人坦诚交流的情境，从而有助于解除各种戒备心理，以便在人与人之间形成一种自由的、直接的和自发的沟通。交友小组(encountergroup)常与T组(Tgroup)、实验室小组(laboratorygroup)、敏感性训练课(sensitivitytrainingcourse)等作为同义词。罗杰斯对交友小组有深入的研究，并出版过专门的论著。但他承认，很难对这类小组经验的性质作出简洁的描述，因为各小组之间、各小组领导组织方式之间有很大的不同。就一般而言，交友小组在开始时很少有一种他人强加的结构；交流的情境和目的要由小组成员来决定。组织者的职能是要促进大家自由地表达自己的想法。 （十）自我评价 学习者的自我评价，是使自我发起的学习成为一种负责的学习的主要手段之一。罗杰斯认为，只有当学习者自己决定评价的准则、学习的目的，以及达到目的的程度等负起责任来时，他才是在真正地学习，才会对自己学习的方向真正地负责。所以，自我评价在促进学习中是极为重要的。八、以学生为中心的教学 “以学生为中心”可以说是人本主义心理学家的核心教育原则，1953年由罗杰斯提出。罗杰斯还把自己的心理治疗方法迁移到教育之中，依此推出了“非指导性教学”的教育方法。 罗杰斯认为，由于学生具有学习潜能并具备“自我实现”的学习动机，因此，教师不是教学生怎样学，而是提供学习手段，由学生自己怎样学。教师不应以“指导者”而应以“方便者”自居。只有这样，才有利于消除师生间的心理紧张气氛，有利于学生的潜能的发挥。在教学中，教师只是顾问，而非指导者，更非操纵者。这就是“以学生为中心”。 在罗杰斯看来，“以学生为中心”如同行医中的“以顾客为中心”，学生就是顾客，教师为他服务。教师要象医生取得病人信任一样，主动取得学生的信任。不管学生怎样想，教师对于学生的想法要设身处地以同情的态度对待之，与学生建立感情交流。为了确立“以学生为中心”的教育原则，人本主义心理学家提出了三点意见。 （一）学生自己决定学习内容和发动学习动机 自发的学习是最持久的，也是最深入的。如果学生不能自己发动学习其事物的动机，就不会真正学到什么东西。教师在考虑教学内容时，一定要十分重视学生的需要。学生的学习活动可以由教师引导学生自己安排，教师提供有用的知识和必要的条件。马斯洛提出的“自我满足”的概念，指的是“自动，独立，随遇而安，自己决定，超越环境，分离，按自身规律生活。”所以，恰当的教育过程，应该关心孩子的成长和发展，而不只是为了大人的方便来管束他、压制他。 （二）学生自己掌握学习方法 教师的重要任务是指导学生获得掌握知识的有效途径。教师不要把学生的头脑当作储藏室，把很多知识塞进去，而要把它看作是一个加工厂，教给学生掌握知识的方法。学校里各门学科的性质不同，教材内容也不同，学习方法有共同之处也有其特点。因此，学生既要掌握一般的学习方法，又要掌握适合于某一门学科的特殊的学习方法。罗杰斯曾明确提出：一门课程的结束，其标志与其说是学生已“学到了所有他们需要知道的东西”，不如说是“学会了他们怎样才能学到想要知道的东西”即学习方法。 （三）学生自己评价 学生自己评价是发展学习独立性的先决条件。教师用分数或奖励等手段评价学生的学习，是对学生的干预，用“标准化测验”来衡量学生的学习成绩也是不妥的，因为这些测验只是要求学生做出一个正确的答案，只是要求学生记住学到的东西。常用的闭卷测验不过是鼓励学生死记硬背知识。 学生自己评价不是和别人比较，而是对照自己，检查自己的学习情况。而用同他人比较的方法和打分数的方法进行评价，往往使成绩好的学生骄傲自满，成绩差的学生又感到羞耻。常常用评分的方法来衡量学生的成绩，会使学生认为学习是为了分数，而不是满足自己的需要。要使学生真正明白自己的学习怎样，有没有达到预定的目标，应该怎样努力以求上进，就要采用自我评价的方法。因此，教师不仅要经常和学生在一起制定学习计划，还要经常与学生讨论和决定评价学习的标准，使学生掌握自我评价的方法。 九、对人本主义学习理论的评价 （一）人本主义学习理论的主要贡献 1、重视学习者的内心世界人本主义学习理论反对把人降低到“一只较大的白鼠或一架较慢的计算机水平”，重视对学生在教学过程中的认知、情感、兴趣、动机、潜在智能等内部心理世界的研究，主张设身处地为学生着想，使学生感受到学习的乐趣、激动，从而全身心地投入学习。人本主义不主张学生的行为依赖于现在或过去的环境而刺激，而认为学生的自我实现和为达到目的而进行创造的能力才是他们行为的决定因素，个人所处的物质、社会和文化环境只能促进或阻碍学生的潜能的实现。总之，人本主义学习理论重视教育者对学生内在的心理世界的了解，以顺应学生的兴趣、需要、经验以及个别差异等，达到开发学生的潜能，激起其认知与情感的相互作用；重视创造能力、认知、动机、情感等心理方面对行为的制约作用，这对于教育事业的革新与进步是具有积极意义的。 2.、对学生的本质持积极乐观的态度人本主义心理学家把人类能否适应当代世界的加速变化，解决种种社会矛盾的一个决定因素归之于能否教育好一代新人。他们反对那种强制学生适应学校，重视智育，不重视整个人全面发展的传统教育目标；提倡教育目标应该是指向学生个人的创造性、目的和意义，是培养积极愉快、适应时代变化的心理健康的人。为了实现这种教育目标，教师应当充分地尊重、了解与理解学生，创设自由的、宽松的、快乐的学习气氛，激发学生的学习积极性，从而促进学生的成长与学习。这种观点对我国当前的素质教育目标的制定，具有积极的借鉴作用。 3、对教师的态度定势与教学风格