教学模式与组织形式.doc

第六章 教学模式与组织形式教学目标了解掌握基本知识：教学模式概念和定义，教学模式的选择和应用；教学组织形式的概念、常见的教学组织形式教学重点掌握基本概念、理论、原理：教学模式及其意义、几种常用教学模式的应用；教学组织形式的概念、班级授课制、个别教学、小组学习、复式教学教学难点教学模式及其意义、教学模式的选择和应用；教学组织形式、班级班级授课制第一节 教学模式概述本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论：1.教学模式的概念和定义 2.教学模式的结构和特点3.教学模式的意义和价值4.当前几种比较重要的教学模式一、教学模式的概念和定义（一）什么是教学模式教学模式的来历“模式”一词是英文model的汉译名词，又可称为“模型”、“范例”、“典型”等，指某种事物的标准形式或样式。西方学术界通常把模式理解为经验与理论之间的一种知识系统。一般是指介于经验与理论之间，把两者沟通起来的一种具有可操作性的典型体系和简约化的知识范型。教学模式是西方在20世纪70年代后兴起的一个术语，以1972乔伊斯和韦尔出版教学模式为标志，形成了教学研究的一个全新领域教学模式。我国于20世纪70年代开始才进行教学模式的研究，从开始的引进、介绍到努力探讨建立自己的教学模式，上世纪80、90年代曾一度形成研究的热潮。就目前来看，国内外研究者对教学模式涵义的看法并不大一致。国外对教学模式的理解较有代表性的是以乔伊斯和韦尔在其教学模式一书中的定义，他们认为，教学模式是指构成课程和作业、选择教材、提示教师活动的一种范型或计划。在美国另有一些研究者认为，教学模式就是为完成特定的教学目标而设计的、具有规定性的教学策略。国内对教学模式的理解有如下几种：教学模式即教学程序。有人认为教学模式是一种教学程序、具有独特风格的教学样式，也就是教学过程的结构、阶段和程序。教学模式即教学方法。有人认为，教学模式是一种特殊的教学方法，适用于特定的任务和情景；也有人认为教学模式是多种教学方法的综合。教学模式是教学程序和教学方法的混合体。教学模式也就是教学的结构功能，是教学结构在时间和空间上的稳定形式。我们认为，上述看法在一定程度上反映了教学模式的本质，但都不大科学和全面，要科学全面地把握教学模式的性质，必须从教学模式具有的模式共性及具有的教学个性两个方面去分析。(二) 教学模式的定义本课程认为，教学模式是在一定教学理论的指导下，通过相关理论的演绎或对教学经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型。即有相对稳定的教学结构。二、教学模式的结构和特点（一）教学模式的结构尽管人们对教学模式的概念界定不一，但对教学模式结构的认识基本趋向一致，通常包括五个因素，这五个因素之间有规律的相互联系形成教学模式的结构。（1）理论基础。教学模模式总是在一定的教学理论的基础上形成的。教学模式之间的区别，从一定的意义上讲，就在于各自的理论基础和指导思想不同。比如，19世纪赫尔巴特从统觉论出发，提出了阶段教学法，形成了第一个比较完备的教学模式，主要用于于教师向学生传授系统知识的课堂讲授模式。与课堂讲授模式不同，20世纪初，杜威以实用主义理论为基础，提出了新的活动教学模式。这一模式对现代教育产生很大的影响，曾出现与课堂讲授模式长期并存的局面。（2）教学目标。每种具体的教学模式都有自己特定的目标指向。每一种具体的教学模式，都是为达成特定的教学目标，完成特定的教学任务服务的。因此，教学目标是教学模式的核心，教学模式的各个构成要素和环节都是围绕教学目标来构建的。（3）教学程序。任何一种教学模式都有达成教学目标的特定操作程序和工作步骤。教学程序是指具体的教学模式在完成特定的教学目标过程中所必须经经历的过程和步骤。比如，强调知识传授的赫尔巴特教学模式，其操作程序是明了、联想、系统、方法四个阶段。杜威的实用主义教学模式强调“做中学”，其操作步骤是情景、问题、假设、推理和验证五个步骤。一般来说，教学模式的程序或步骤是相对固定的，在教学过程中体现出来，但也要明确，教学程序只能是基本的和相对稳定的，而不是僵化和一成不变的，不应该把教学模式的相对稳定性当作束缚教学活力的教条。这就是所谓的“教学有法，教无定法”。（4）运用策略。指在教学模式的运用过程中，为了达到相应的教学目标而规定的教师和学生采用的教学方法、方式和措施的总和。它包括对教学活动中师生关系、教学内容、教学方法、教学手段和教学组织形式等各方面的具体要求。任何教学模式的存在都有其特定的条件，只有在这些条件得以具备，在一定教学思想指导下进行优化组合，形成最佳方案时，才能发挥应有的效用。比如，程序教学模式要求编写程序化的教材，配备必要的教学机器；意义学习教学模式，要求教学材料本身要具有逻辑意义，并以先行组织者策略组织起来，等等。（5）教学评价。教学评价是教学模式的一个重要因素，是指为完成教学任务，实现教学目标所采用的评价方法、标准等。每种教学模式一般都有自己的评价方法和标准。教学模式的目标、程序和条件不同，评价的方法和标准也就不同。比如罗杰斯的非指导性教学模式规定主要实行学生的自我评价；布鲁姆掌握学习模式采用诊断性评价、形成性评价、和终结性评价三种形式，尤其强调形成性评价的作用。目前，除了一些发展比较成熟的教学模式外，不少教学模式还在探索中，没有形成自己独特的评价方法和标准。上述几个因素在一个教学模式中所起的地位和作用是不一样的，具有不同的功能，各因素之间不同形式的、有规律的联系形态就是教学模式的结构。（二）教学模式的特点教学模式的特点主要有：整体性、中介性、相对性、可操作性和效益性。（1）整体性。教学模式具有完整的结构和一系列的运行要求，强调对教学各要素的整体把握。每一个具体的教学模式都是以一定的教学目标为主线，通过比较稳定的教学范型和运作程序把教学活动的各个要素组织起来，构成一个有机的整体。（2）中介性。教学模式与教学理论和教学实践都有密切的联系，它处于教学理论和教学实践之间，起着承上启下的的中介作用。（3）相对性。所谓的相对性是指每种具体教学模式的效能都是相对的。每一种具体的教学模式都有自己的适用范围，从来没有什么适用于任何教学情景的教学模式。所以，教学模式在具体教学过程中进行运用和操作时，首先必须充分考虑到学科特点、教学内容、现有教学条件和师生关系等，进行灵活变通和调整，进行主动适应。（4）可操作性。教学模式是一种具体化、操作化了的教学思想或理论，它把某种教学理论或活动方式中最核心的部分用简化的形式反映出来，为人们提供了一个比抽象的理论具体得多的教学行为框架，具体地规定了教师的教学行为，使教师在课堂教学中有章可循，便于教师理解、把握和运用。每一种教学模式都是由特定的比较稳固的操作程序和方法的策略体系所构成的，它是直接为解决特定的教学任务和目标服务的，具有很强的操作性。（5）效益性。每一种教学模式相对于特定教学目标的达成来讲，是有效果的、甚至是最优化的，这就是教学模式存在的价值所在。三、教学模式的意义和价值教学模式强调以联系的、整体的眼光来看待教学过程中的各种要素，具有较高的理论价值和实践意义。1.理论价值。教学模式主要采用综合性的思维方式研究教学活动。每一种具体的教学模式都试图把教学活动中的各种要素通过一定的教学目标有机地联系起来，从而构建一种完整的理论体系和结构，这就为教学理论解决纷繁复杂的教学现象和发挥教学理论对教学实践的指导作用奠定了理论的基础，有助于解决理论与实践脱节的问题，为丰富教学理论提供源泉。2.实践意义。教学理论的目的和归宿在于指导教学实践，从而使教学实践建立在科学的基础之上，以提高课堂课堂教学的质量和效率。教学模式在教育理论和实践之间架起桥梁，发挥中介作用，对实践起着极主重要的指导作用。有利于教师提高教学水平，提高教学质量，可使教学活动多样化，更利于切合不同教学内容，对象和环境的需要。它既具有理论的概括性，又具有操作性。四、教学模式的选择和运用教学模式具有直接、简便、经济、高效为教学服务的优点，它在教学实践中的作用是决不可低估的。在教学模式多样化的背景下，如何在具体的教学工作中合理选择和运用教学模式，就成为很实际的问题。（一）制约教学模式选择和运用的因素1.教学目标和任务。选择和运用教学模式应考虑具体的教学目标和任务。比如传授新知识的教学可采用传授接受的教学模式，但是在进行培养和发展学生的自学能力时，就可以选择运用自学辅导的教学模式，不应千篇一律。2.具体学科性质。学科性质不同，教学中所选用的教学模式也应有所不同。比如，自然科学和社会科学的学科性质不同，在教学模式的选择和运用上也应有差异。3.学生身心发展水平。不同年龄阶段的学生，其身心发展的年龄特征是不同的。选择教学模式必须考虑学生身心发展的规律及其特点，进行灵活运用。4.学生学习的特点和风格。学生的学习有其共性的一面，但学生的学习本质上是一种个体化活动，有不同的风格和特点。所以，教学模式的选择和运用也应该是个性化的。5.教师自身的优势和风格。教师是选择和运用教学模式的主体，在其中发挥着主导作用。不同的教师自身独特的条件和优势，有不同的风格和特点，在选择和运用教学模式时，应该充分发挥自己的个人优势和特长。6.现有的教学设备和条件。（二）选择和运用教学模式的过程首先，尽可能多地了解和掌握教学模式。教师在教学实践中，只有不断地了解、认识、熟悉和掌握各种教学模式，才能进行比较、提炼、创新，优化地选择和运用，形成自己独特的教学模式。其次，对了解和掌握的各种教学模式进行比较。其三，结合实际，灵活运用和改造教学模式。五、当前一些常用的教学模式（一）信息加工的教学模式基于信息加工的教学模式强调通过获得及组织资料来认识问题并找出解决问题的方法，从而形成概念，并用表述概念的语言来增强学生学习的内在动力。一些教学模式向学生提供了信息和概念，一些模式强调的是概念的形成和假设的验证，还有一些则提出创造性思维，也有个别模式用来提高人的一般智力。本章将主要介绍六种基于信息加工的教学模式及其在课堂教学中的运用实例，即归纳思维模式、概念获得模式、探究训练模式、先行组织者模式、发散思维训练模式以及记忆模型，这些侧重于发展思维能力的教学模式，依据信息加工的理论，把教学看作是一种创造性的信息加工过程，可用于研究自我和社会，并达到个人和社会的教育目标。1. 归纳思维模式（1）归纳思维模式概述。正式提出归纳思维模式的是加拿大已故的课程理论家H塔巴女士，她和其他一些研究者做过许多如何教会学生搜集和组织信息，提出并验证相关资料之间关系的假设等研究，并在多学科领域不同年龄段的学生中使用归纳思维的教学模式。归纳思维教学模式引导学生对原始资料进行区别和分类，从而发展思维技能。而分析信息、产生概念的能力通常被认为是基本的思维技能，概念的形成又是其他高层次思维技巧的基础，所有其他分析性及综合性技能的形成都离不开从对事物的分类中产生的思维方法，因此，归纳思维模式又被称作概念形成模式，概念发展模式。（2）应用实例哺乳动物教法初探1 节选自：曹旭辉. 哺乳动物教法初探J. 小学自然教学，1998（11），9. 哺乳动物要让学生形成哺乳动物概念，通常采用“四级台阶”的教学模式。具体教学过程如下:1.观察本课以猫和兔为例，让学生从观察中和平时的经验中获得大量事实性知识。这些事实经过整理是:猫的身体可以分成几部分?猫的身体表面长着什么?猫的眼睛、耳朵、嘴、牙齿、舌头、四肢各有什么特点?猫爱吃什么?猫怎样寻找和获取食物?猫会生小猫吗，刚生的小猫吃什么长大?通过以上观察、讨论，让学生对猫的形态和生活习性有一个初步的了解。2.比较在学生初步认识猫的形态和生活习性的基础上，让学生按照上述步骤观察兔的形态和生活习性填下表。表2-3 猫、兔躯干形态等的比较名称猫兔身体眼睛耳朵牙齿舌头嘴四肢3.抽象通过对猫和兔的观察比较，找出猫和兔的共同点填在下表。表2-4 猫、兔对比表动物名称外形生活习性生殖特点猫兔学生填表后，再让学生列举具有表格内本质特征的动物续在表后。4.概括以上列举的动物，它们的外形虽然很不相似，但是它们都具有表格内的3个共同特征。即:身体分成头、颈、躯干，四肢和尾5部分;全身有毛;胎生;哺乳。所以，动物学家把它们归成一类，叫哺乳动物。2. 概念获得模式 （1）概念获得模式概述。概念获得模式同时也是建立在布鲁纳的认知心理学学习理论的基础上的。旨在教给学生概念，又帮助他们更有效地学习概念，并为发展阶段的学生提供从一系列题目中展现组织信息的有效方法。这一模式致力于通过比较概念及非概念例子的归纳性教学过程帮助学生获得某一概念的含义，同时帮助学生了解界定概念的过程，还提供一种传授并阐明概念和训练学生有效形成概念的方法。学生对概念的理解是至关重要的，为此这一模式在教学实践中得以广泛的运用。（2）应用实例一堂教授“隐喻”概念的八年级课1 高文主编. 现代教学的模式化研究. 山东教育出版社，2000. 445-446. “教学实例”.题目为编者所加. 这是一堂教授“隐喻”概念的八年级课。教师要求学生根据例子分析“隐喻”的本质特征。学生首先比较肯定性例子的各种属性，认为其相似之处在于都是“不同事物之间的比较”。然后与否定性例子进行比较，发现否定性例子都含有“像”或“如”等词。下面是师生随后的讨论：学生：如果否定性例子都含有“像”或“如”等词，那么含有这样词汇的例子就不是肯定性例子。教师：这有个例子：“父亲是力量之塔”，它是肯定性例子还是否定性例子？学生：肯定性的，因为它是不含有“像”或“如”的比较。教师：你们还有什么补充的吗?学生：所比较的事物是非常不同的。教师：那么下面这个例子呢：“船犁过海洋？”学生：船与耕地的犁进行了比较。学生：这个例子中，船变成了犁。教师：你们现在能够陈述这一概念的定义了吗?学生：非常不同的事物之间的比较。学生：不要忘记这种比较不用“像”或“如”等词。学生：这样陈述如何：不用“像”或“如”等词汇将非常不同的事物联系起来，构成一个新的形象。教师：很好。我们称运用语言的这一概念为“隐喻”。教师：注意你们得出这一定义的过程。你们是如何确定其主要特征的?学生：找出不同例子之间的相似点和不同点。教师：这有一些引文，看看你们是否能确定哪些是隐喻。3.探究训练模式（1）探究训练模式概述。探究训练模式探究训练模式是理查德萨奇曼提出来的。这一模式把学者们和科学家组织信息和提出原理的程序加以缩小，然后使学生亲身经历其中，以科学方法的概念为基础，尝试教给学生一些探究的技巧和语言。它训练学生组织资料，进行因果关系的推理以及建立和验证理论，是一种建立在由事实到理论的课堂教学模式。探究训练模式通过让学生直接进入科学研究过程，在课堂上师生讨论进行探究方法和思维方式的训练，增进学生对科学的理解，发展学生的创造性思维，培养其获得和分析信息的技能。（2）应用实例马戏团演员死之谜1 本案例选自：（美）西奥妮帕帕斯著. 陈以鸿译. 数学的奇妙. 上海科技教育出版社. 1999年.267-271.标题为编者所加.课堂上，老师给学生读了这么一则故事情景马戏团里曾经有几个星期一切都似乎不正常。首先，杂技舞蹈演员的一匹马跛足了。接着担任主角的小丑因为胖女人的孩子穿上他的服装而大发脾气。然后马德莱和他的妻子有一番关于空中飞人演员的争论。最后，另人震惊的是，马德莱被发现死在大顶盖下面。他的身旁是他偶尔用的手杖。一玻璃杯水打翻在他桌上，一小堆锯屑在他身体附近。老师读完后停下来问：好，你们认为马德莱怎么了？他是怎么死的？你们可以问我任何用“是”或“不是”回答的问题。（立即有人开始举手，学生开始提问，马戏团的命案的情节也开始展开。）学生：马德莱在马戏团里是干什么的？（此时，老师提醒他只能问是不是的问题。）卡罗尔：马德莱是经理吗？老师：不是。卡罗尔：他是否有暴力迹象？老师：否。学生：玻璃杯附近有别的东西吗？老师：是的，有。学生：知道了这些东西是什么，是不是对我们很重要？老师：是的。比尔脱口而出：它是三明治吗？老师：不是。汤姆：它是药片吗？老师：是的。汤姆继续问道：他是因为没有吃药而死的吗？老师：不是，不完全是。特里：他桌上是不是有卷笔刀？老师：不是。特里对她的同学们说：我们必须弄明白他是怎么死的。（学生们暂时停止了提问，开始相互讨论起来。）汤姆开始分析死亡现场了：我们知道他不舒服，因为他在服药。我们还知道他不是死于暴力行为。加里：对，他一定因病而死的。他是因心脏病而死的吗？老师：是的。加里：好，现在这问题容易解决多了。（加里说这话的时候感到有点沾沾自喜）巴巴拉对加里说道：我们没有解决问题，我们没有找到引发他心脏病突发的原因。加里：我们肯定找到原因了。他没有吃药，对吧，梅森老师？老师：错了，加里。（学生们重新议论起来。）特里问他的同学们：我们有没有考虑过事情开头提到的所有事实？鲍勃：没有，我们没有考虑为什么会提到有关锯屑的情节，也没有考虑过他在马戏团里担任什么职务，以及手杖、他妻子和空中飞人演员都有些什么关系。特里：你是对的，鲍勃。我们需要把所有这些问题都提出来。手杖、锯屑、心脏病突发和婚姻问题。汤姆思索以后说：我明白了。手杖和锯屑在一起。由于某种原因，手杖被人锯短了，于是留下木屑。老师：对。汤姆：或许马德莱因为有人弄坏了他的手杖而感到不愉快。老师：不是。鲍勃：或许他不知道他的手杖被锯短了。老师：对啊。鲍勃疑惑道：那么，当他拄着手杖站立时他很不舒服，可是为什么呢？卡罗尔叫了起来：因为它（手杖）不适用。他（马德莱）太高了。（问题即将解决，学生们都纷纷激动起来了。）老师：这样很好。（老师鼓励学生继续讨论下去）加里问其他同学：但是为什么想到自己长高了会如此使他不舒服呢？汤姆激动地站了起来：马德莱是个侏儒。（学生的激动情绪感染着大家。）老师：是的。还有呢？接着，特里举起了手，老师示意她起来给大家把情节概括出来。特里：马德莱是侏儒。有一天，他的妻子和空中飞人演员趁他不用手杖时把它锯短了。当他要用时，这手杖太短了。马德莱以为自己正在长高，这使他危险的心脏病发作了。他没能及时的拿到药片。是吗？老师：正是如此，你们大家在这个问题上都做得很出色。（老师对学生们的表现非常满意。）4.先行组织者模式 （1）先行组织者模式概述。先行组织者是美国当代著名的认知心理学家奥苏贝尔提出的一种适合认知领域目标，促进课堂言语讲授和意义接受学习的教学模式。所谓先行组织者，实际上是指教师在教授新内容之前，给学生的一种引导性材料，这种材料更加抽象、概括和综合，并能清晰地反映认知结构中原有的观念与新的学习任务的联系，其作用是帮助学习者在获取新材料的过程中，能够有效地利用原来的概括性知识去同化新知识，实现新材料向主体的认知结构的迁移。先行组织者是一种演绎的信息加工模式，它不同于归纳的方法引导学生发现和再发现概念，而是直接向学生提供概念和原理，奥苏贝尔认为它是促进学习和防止干扰的最有效的措施。先行组织者通常是一些与新学习任务适当相关的、包容性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料，在教学内容本身之前得以呈现和介绍给学生，用于帮助学生在已知和未知的知识之间进行沟通和联接。（2）应用实例地理教学中“先行组织者”的类型1 东北师范大学地理系袁孝亭、娄晓黎. 地理教学，1999年第5期. （摘引自/200308/ca270531.htm），编者进行了简单整理。根据地理教学中“先行组织者”的形式与作用，可将其划分为如下四种主要类型： (1)模像式的先行组织者 所谓模像式的组织者，是指以地图、略图、板画、图表、模型、幻灯、录像、电影等直观手段以及这些直观手段组合方式呈现的引导性材料。它适宜运用于这样的学习情境：当学生面临较为抽象、复杂的地理认识任务，且缺乏相应的背景知识时，应给学生呈现模像式的组织者。具体方法是，教师针对学生理解的困难所在，对地理直观手段予以设计，使之具有比待学习的地理新材料强得多的易理解性，经这样的设计加工后，把它呈现出来，让学生学习。请看如下两例： 例1：用录像充当“先行组织者”。有的教师在教学“海底的扩张与更新”这一课题时，先给学生呈现大洋地壳从增生、扩张到消长过程的录像（片长分多钟），看完录像后，再引导学生阅读教材中海底扩张的有关插图和表述，借助这段录像提供的形象逼真的画面，学生很容易理解教材关于上述内容的插图及简约的文字表述，最终较为准确地自己归纳总结出海底扩张的过程。从中可见，这段片长分多钟的录像起到了给学生提供直观的“认知停靠点”的作用，加速了学生的理解。 例2：地理略图与联系图表组合起来，充当“先行组织者”。在学习中国地理有关黄河泛滥原因及其治理的知识时，可将黄河略图及表示黄河泛滥原因与治理关键的图表组合起来，充当模像式的组织者。这一“先行组织者”直观显示了黄河中下游的分段，中游泥沙下泄的影响因素，下游形成地上河的原因等内容。学习这样的“先行组织者”显然有助于学生对“根治黄河”课题的深入学习。 (2)解释性的先行组织者 我们把与新的地理学习材料有某种可类比的属性，且比新的地理学习材料更为通俗的引导性材料，作之为解释性的组织者。例如，“饱和空气”概念的学习，可用“海绵吸水”这一日常生活中经常碰到的现象充当“先行组织者”将水倒入海绵，到了一定程度海绵不再吸水，这时海绵已达到饱和状态，由于对这一现象学生十分熟悉，由此学生获得了对“饱和”的通俗理解。在学生学习了这样的“先行组织者”后，再去学习“一定温度下，空气不能容纳更多的水汽，就成了饱和空气”这一新材料，学生借助对海绵吸水达到饱和现象的通俗理解，通过类比，也就能理解“饱和空气”这一概念。 解释性的组织者适宜在较为复杂、抽象的地理学习材料之前呈现。教师所呈现的解释性组织者，形式上可以千变万化，如它可以是日常生活常见现象的描述，可以是一则生动的实例，可以是学生所熟悉的乡土地理材料，等等。但在内容上，解释性的组织者一定要与新的地理学习材料有某种可类比的属性，同时要比新的学习材料更浅显。 (3)比较性的先行组织者 所谓比较性的组织者，是指以比较方式将新的地理学习材料与已有知识相比拟，利用已有知识同化新知识的引导性材料。例如，在分析南美洲西部的热带沙漠气候的空间分布的独特性时，其他大洲的热带沙漠气候的分布特点可以充当它的“先行组织者”；分析北美西海岸海洋性气候分布的局限性时，西欧类似气候的分布及影响因素的内容可以充当它的“先行组织者”，等等。在地理教学中经常采用比较方式明确区域差异和区域特征。因而，已学习区域的有关知识，可以充当后续学习区域相关知识的“比较性的组织者”。 比较性的组织者不仅适用于区域、国家等地理学习课题，也适用于其他课题的学习。例如，有关城市生态系统特点知识的学习，就可以用自然生态系统的构成、能量流动、物质循环等已有知识充当“先行组织者”。教师可引导学生由自然生态系统的构成去与城市生态系统类比，容易使学生总结出城市生态系统拥有众多的消费者，缺乏足够的生产者和分解者的结论；由自然生态系统的能量是通过绿色植物的光合作用进入生态系统的这一能量流动特点，去与城市生态系统比较，学生容易得出城市生态系统的能量只能靠人工措施的外界输入的结论；根据城市生态系统缺乏足够的分解者特点，与自然生态系统物质循环的比较，容易得出城市中的废弃物无法自净，只能通过人工措施将其输送到系统之外的结论。比较性的组织者适宜在如下两种情境下运用：当学生面对新的地理学习任务时，学生的认知结构中已经具有了同化新知识的适当观念，但原有观念不够清晰或不够巩固；当学生面对新的地理学习任务时，新旧知识间的关系辨别不清，理解上产生障碍。如果出现这两种情形，教师应呈现新旧知识异同的比较性的组织者，使学生顺利地利用已有知识去同化新知识。 (4)思考线索式的先行组织者 所谓思考线索式的组织者，是指以语言讲解、板书提示等方式呈现的解决某种问题和思路或认知框架。例如，通过阅读一地的等温线图认识该地的气温及其分布，其共同的思路是：按等温线的延伸方向，判明一地气温差异的趋势及其影响因素；根据等温线的弯曲方向，分析同纬度两地的气温高低；根据等温线的疏密程度，分析一地气温垂直于等温线方向的变化幅度；根据等温线的极值，判明冷热中心的所在；依据等温线通过的地区，分析一地的气温状况，作冷热的性质判断。如果遇到有关读等温线图分析一地气温状况与分布的问题，当学生解决这类问题不知从何入手或解答不够全面准确时，教师向学生呈现上述思路充当“先行组织者”，显然有助于学生对问题的解决。 5.发散思维训练模式（1）发散思维训练模式概述。发散思维训练模式的根本要素是类比法的运用，这是一种有趣而令人愉快的培养创新能力的方法。学生们在发散思维的教学训练中，得以放松并享受到用类比法来解决问题的乐趣。（2）应用实例一次作文发散思维训练1 朱爱红、任红霞. 一次发散性思维训练J. 语文教学通论，1994（8），48.自古言“文无定法，思无定式”。但由于长期的作文教学的模式化(教师出题目 作文前辅导作文后批改)，特别是作文前辅导时，教师过多讲审题、立意、谋篇，无形中划定了一个框架，束缚了学生的思路，导致其陷入了“思维定式”的陷阱中，写出的文章千篇一律，缺乏个性。要改变这种状况，必须弱化作文前教师辅导这一环节，少给程式，多给学生留下思维的空间。为了达到上述目标，我们进行了一次发散思维训练。训练时，选择了学生熟知的一物蜘蛛，让他们根据蜘蛛的特征，运用联想和象征，提炼出一篇文章的立意。学生气愤活跃，提炼出数十种立意，现择录于此：（1）蜘蛛不停地吐丝像纺织工人，勤劳而不知疲倦;（2）只擅长织网，却可以解决生存的问题人只要有一技之长，就能立足于社会;（3）风过网破，蜘蛛再织遇到挫折不灰心，持之以恒；（4）长相丑陋，身小体弱，但能织出奇特的网象征那些貌丑心慧者；（5）用网能消灭害虫法网恢恢，疏而不漏；（6）“南阳诸葛亮，稳坐中军帐，排起八卦阵，专抓飞来将”等待别的虫子自投罗网，象征守株待兔之辈；（7）整天忙碌，为自己织网象征只为个人或小家庭纺织美梦的人；（8）不论何物，触网即死象征只要触及自己利益，必睚眦以报者；（9）来回爬行于自己的一方天地闭关自守者；（10）织网捉虫，网网相联结党营私者。通过这次发散性思维训练，学生的思路广、角度新，一反以往千人一面的现象。小小蜘蛛，牵动了学生们的思想，在没有任何暗示、“辅导”的情况下，学生都写出了自己独特的立意，有正面歌颂的，有反面鞭挞的，有别出新裁的，有在传统思维上加深的。（二）人格发展模式基于人格发展的课堂教学模式也是当代西方教学模式的流派之一，主要由人本主义教育家和人本主义心理学家倡导。强调教育要以人为本，要以学生的兴趣爱好为教育的出发点组织教学，主要有非指导性教学模式、课堂会议模式等。1.非指导性教学模式（1）非指导性教学模式概述。非指导性教学模式的理论主要源于罗杰斯的非指导性咨询。“非指导性”教学就是非操纵性的、非传授性的教学法。这种教学活动是以学生为中心，围绕学生的“自我”的根本原则来设计教师和学生的行为和活动规则。教师的任务是为学生解决学习和情感问题提供咨询、建议和交流空间，促进学生自我的主导意识和个体的学习。总之，非指导性是该模式的主要特征。（2）运用实例背景：个六年级教师，用传统的方法去处理纪律问题失败，同时又使自己的课陷入单调乏味的困境。当她精疲力竭的时候，她决定运用非指导性的方法进行教学，使学生为自己的学习负更多的责任，学习的内容与他们的需求和学习风格相关。她提供了大量的经验，从中摘录如下：3月5日，我们开始一个星期以前我决定在我的六年级班里运用一种新的以学生为中心的非指导性教学方法。开始时，我告诉同学们我们将要做一个实验。在这一天当中，他们可以做任何自己愿意做的事情如果他们不想做，他们什么也不需要做。很多学生从艺术活动开始。有些人似乎一整天都在绘画。其他的同学读书或学数学或其他科目。教室中一整天都洋溢着兴奋。许多人对他们所做的事很感兴趣以至于课间和中午他们都不愿走出教室。在那天上课结束时，我叫同学们评价一下这个实验。学生的评论非常有趣。他们中的一些人感到迷惑或苦恼，因为教师没有告诉他们去做什么，没有具体任务要去完成。这个班的大部分同学认为这一天很棒，但有人表示对噪音感到担忧，还有一个事实就是有几个学生整天游手好闲。班里大部分学生感到他们已经完成了像我们通常所做的那样多的工作，并且他们喜欢能够在完全没有时间限制、没有压力的情况下完成任务。他们不喜欢别人强迫他们做什么，而喜欢自己决定做什么。他们请求继续这项实验。所以我就决定再持续两天，然后再来对此进行评价。第二天早晨，我运用了“学习合同”的方法。我给他们一些和以前一样的纸张并让他们在每页纸的下面列出关于我们所有科目的建议。在每一页都留有一定的空间，以便他们写出学习各部分的计划以及完成之后的检查批注。每个学生都要写出他自己那天的学习合同选择具体的学习领域，制定具体的计划。当完成各项练习时，学生使用教师手册去检查和修订自己的学习结果。他们的学习情况和学习合同一起都要保存在文件夹里。我和每个学生讨论了他们当天的学习计划。有些人在很短的时间内就完成计划。我们分小组讨论了这种现象说明了什么，应该如何解决。有人认为这个计划的挑战性不够。需要做出调整或者继续下去，或者再加点新的内容。在这一天当中，提供了可利用的材料，提出了建议，当需要的时候练习材料也可以得到。我发现我有很多的时间，因此，我同个体和小组一起度过了许多时光。在第三天结束时，我对每个学生进行了评价。为了解决分数问题，我让每个学生都告诉我他学了什么。3月12日，进步报告事实上，我们的实验经过了一些小的调整之后，成为我们的日常做法了。没有教师的指导，有些学生仍然感到慌乱和不安全。纪律对某些人仍然是个问题。我开始意识到，虽然有的学生比其他学生更适合这种教学方法，但我对他们的期望太高、太快他们还没有做好自己指导自己的准备，还需要一个逐渐适应的过程。我把班级重新分成两组。大组不用教师指导，小组由教师指导。小组由那些想回到以前按照教师指导的方法学习的学生和由于其他原因不能适应非指导性教学方法的学生组成。我得等更长一点的时间看看会发生什么变化。但是有些学生每天的情况都有一些不同这对全班都不利。这种扰乱的因素使每个人都不安，并且限制了那些想学习的学生。因此我感觉对于这个班级整体以及对这种做法总的来说还是要修改一下计划。那些继续进行非指导性教学方法学习的学生不断进步。我教他们怎样把课本作为根本的指导去计划自己的学习。他们已经学会了自学(互学)，当一个步骤不那么清晰或者需要什么建议时，我随时可给予帮助。在一周结束时，他们对自己在各个领域完成学习的情况、准确率等进行评估。我们知道错误的多少并非评判成功、失败的标准。错误能够也应该是学习过程的一部分，我们从自己的错误中进行学习。我们同样也讨论了那种十分完美的好成绩可能意味着学习任务的挑战性不够，我们应该继续前进。自我评估以后，每个学生带着评价单和学习档案来和我一起讨论。那些和我一个小组的、希望教师指导的学生也很希望变成“独立”的学生。每个星期我们都在一起评估一下他们取得的进步。到目前为止，我只遇到一例父母反对的情况。这个家长认为他的孩子在没有教师指导的情况下就无法学习。几个刚开始想回到教师指导学习情境中的学生现在则希望回到自己指导学习的小组中去。我感觉到他们很难再适应旧的方法了，就像让我调整到原来的教学方法一样困难。2.课堂会议模式（1）课堂会议模式概述。格拉斯尔（William Classer）主张利用团体咨询技术来增进班级学生间的沟通，以进行心理卫生的教学，并逐渐发展成为一种课堂会议教学模式。课堂会议模式是利用课堂会议的策略，发挥课堂会议的作用，师生共同寻找解决他们所关心的社会问题的一种教学模式。课堂会议模式是建立在这样的理论假设的基础上的，即学校教育的失败往往不在于掌握知识的多少和学业成绩的优劣上，而在于人际关系的培养上。这个模式关注的是课堂讨论过程，讨论有助于学生增强自信心，并充分认识到自身的价值，从而敢于和愿意与同学交往，积极发表个人意见，关心他人，关心社会。（2）应用实例一次成功的课堂讨论教师：我们今天的任务是阅读教师迈克.罗斯的精彩自传生活在边界上中的结论部分。罗斯不仅用一些如何跨越文化和阶级界限的非常具体的例子讲述了自己的经历，而且还向我们阐明了这些例子对于改革教育政策的具体含义。你能就这些事例以及他们对于促进教育改革的价值提出自己的意见吗？学生1：222页上面的引述特别重要。我们必须假定学生具有发展的潜能并且在实践中能够做到这一点，并且假定应该成为所有教育变化的基础。学生2：也许是吧，但究竟是什么使他如此充满希望？他的信念从何而来？我看到过许多这样的情景：即使是那些最优秀和最富有献身精神的教师也帮不了那些学习最吃力的学生。学生3：我也有同感。尽管我喜欢罗斯讲述故事的方式，但是我仍不能肯定我可以从中学到什么。日常教学并不是故事，在现实的教学实践中，没有动人的情节，也没有高潮或顶点。不要沉迷其中不可自拔，要努力充分利用它。学生4：但是，难道这些事件就没有揭示出什么吗？你们对于在刚开始的成就测验中非常失败的学生经过罗斯稍加点拨就进步很大这样一个例子如何评价？学生5：我认为罗斯了解那些学习成绩不良的学生，因为他自己曾经也是其中一员。学生6：但是他在加利福利亚大学洛杉矶分校也变成了一个成绩优异的学生，他可能已经与那些根源疏远了。我不认为他了解克服较差的基础、突破受限技能，特别是与种族歧视势力斗争的真实感受。教师：我想我们是不是先暂停一会，以便把这些有趣的各种问题集中一下，你们有人认为罗斯对于基础较差学生的需要非常敏感。还有人质疑他讲故事的方式和他的特权地位是否使他能够真正理解那些最边缘的学生。有理由相信这两个观点至少部分是真实的吗？学生7：他现在仍旧在加利福利亚大学洛杉矶分校教学生写作，还是在干别的？教师：仍旧在教写作课，但是，他在教育学院也有一份工作。但我想还是回到刚才的话题上来。罗斯能够给我们一些关于教育改革的重要启示吗？他是不是过于理想主义，离我们现实中的教师生活太远了？学生5：我仍然认为他作为学生过早参加工作的背景形成了他的关于不公平和实现教育机会承诺的失败的重要观点。学生6：对了，我忘记了那件可能对他的思想和实践有着重要影响的事情。学生3：我只是不相信这个故事的形式。在结尾的时候他总是使结果如此完美。学生1：他是这样的吗？我认为他是一个现实主义者，对于那些被忽视和受压抑的学生所能达到的水平，他有着清醒的认识。所有那些失败教育的岁月都是一个沉重的负担，但是我们可以取得进步，特别是当我们仍旧充满希望时。学生3：但是，他决定对希望进行大量叙述，这就使得不会也无法讲述所有的失败以及那些局部成功的事情。学生2：并且为何抱有如此大的希望？他坚持自己信念的原因是什么？教师：我想至少有两点原因使罗斯这样做，这两点原因都在罗斯那里。学生5：我可以说吗？教师：请继续。学生5：；罗斯这样做是因为他别无选择。悲观失望毕竟不是改造教育的良好基础。学生2：革命怎么样？学生5：可能可以，但是在我们等待革命的时候，罗斯向我们表明如果你有耐心，并且努力跨越界限，只要你努力克服自己的不足，提高能力，那么，你就会取得巨大进步。教师：在这一点上，罗斯类似于杜威。他除了充满信念之外别无它想。但这并不是一个盲目的信念，它来自于经验。学生2：对，那我们可以具体地讨论这些经验吗？他的教育信念的具体基础是什么？教师：好吧。下面我们就讨论这个问题。（三）社会交往模式社会交往教学模式是西方教学模式理论流派之一。它十分强调教师和学生、学生和学生之间的互相交往、相互影响以及学生成长的社会化，在互动的过程中，培养学生参与社会生活的意识，提高分析、解决社会问题的能力，学会处理人际之间的关系，增强民主合作和宽容的精神等。这种教学模式主要是以人际关系作为教学的手段，其相应的教学目标也是培养学生形成良好的社会品质。它主要有：角色扮演模式、社会探究模式、群体调查模式、法理学探究模式、实验室训练模式等。1.角色扮演模式（1）角色扮演模式概述。F、谢夫特（Fannier Shaftel）和G。谢夫特（George Shaftel）主张在教学时采用戏剧中角色扮演的方式让学生通过角色体验来研究个人价值和社会价值，从而明确他们自己的立场。角色扮演模式是在一个模拟的情景下，学生扮演角色的情感、态度及行为等，并通过群体的交流、讨论，依靠学生群体解决个人的困境，进而让学生学习处理社会交往技能的教学模式。角色概念是角色扮演模式的核心基础理论之一。学生必须学会认识不同的角色，根据角色来思考自己和别人的行为。而且，角色的概念一定要渗透于整个角色扮演过程，成为活动的重要组织部分。（2）应用实例角色扮演的效应让学生扮演角色表演课文内容是创设情境进行愉快教学的一种有效方法。低年级儿童有丰富的想象力和善于表现自己的特点，他们对课文中的一些生动、有趣的故事情节特别感兴趣，所以让学生扮一扮课文中的人物，演一演课文中的有关情节，能使学生在一种愉快的氛围中获得新知，还可培养学生的想象能力和创造能力。小猴子下山是小学语文教材第三册的一篇看图学文课。课文中描写小猴子动作的词语，如:掰、扛、扔、摘、捧、追等，就可以通过学生的表演来正确理解。教师先要求学生各自在座位上做做这些动作，重点分析扛、捧、抱的不同之处。然后请三位学生上台表演。一位学生朗读课文，一位学生手上拿着“桃子”、“玉米”、“西瓜”等学具，另一位学生扮演小猴子，去掰玉米、扛玉米、摘桃子、捧桃子、摘西瓜、抱西瓜、追小兔，最后小猴子空手而归，十分扫兴。学生看完这些精彩的表演后，既加深了对“扛、捧、抱”等动作的准确理解，又使学生的认识水平得到提高，思维也得到发展。狐假虎威是小学语文教材第四册的一篇讲读课文。课文的教学重点是让学生理解课文内容，知道狐狸是怎样借老虎的威风把百兽吓跑的。为了使学生加深对课文主旨的理解，可以安排六位同学上讲台，根据课文七、八自然段内容，分角色模拟表演。通过表演，让学生真正理解狐狸借老虎威风的骗术是怎样成功的。狐狸和乌鸦是小学语文教材第三册的一篇讲读课文。讲的是狐狸把乌鸦的肉骗到手的故事。在分析课文后，让两位学生分别戴上头饰上台表演，当演到乌鸦“一张嘴，肉就掉下来，时，只见狐狸猛地向上跳，叼起肉，钻到洞里去了，表演得活灵活现。淋漓尽致的表演，使学生更清楚地认识到说奉承话的人总是别有用心的人，对此，我们应当保持警惕。总之，“演”的教学既培养了学生学习的积极性和主动性，又发展了学生的多方面的能力，使学生在“乐”中取得更为广泛、更为牢固的知识。2.群体调查研究模式（1）群体调查研究模式概述。群体调查研究模式是由H. 塞伦提出来的，是在吸取以J.杜威的民主教学理论的基础上，借鉴其他民主教学理论的基础上发展而成的。提出以人类群体理论为基础。它主要是对某些社会问题进行群体调查研究，提出调查报告，再共同评价以解决问题。（2）运用实例运用群体调查研究模式学习关于印度的课题1 选自乔伊思和威尔著，丁证霖等编译：当代西方教学模式，山西教育出版社1991年版，287-293. 标题为编者所加. 我们的五年级一个班正在学习关于印度的课题。教科书中涉及到所有的正统的内容，诸如地理位置、人口密度、农业、工业、主要城市以及物产等。补充教科书扼要地叙述了重要的历史发展、种姓等级制度的四个种姓，以及英帝国对印度三百年统治时期的恩惠。这些题目足以作为学习的起点，但要理解印度文化的风土人情，就要超出上述教科书的范围。我们的研究包括这样一些课题：有关大英东印度公司、印度大君和印度贱民、佛教与印度教的意义、文学和艺术、对人类知识的贡献、甘地及消极抵抗、风俗和信仰、日常生活、分裂与独立等方面的主要问题以及与这些问题有关的历史上的宗教、政治和社会的势力。总之，我们力图深入理解遥远而又真不同文化的印度人民的生活。我们划定了值得注意的表明印度特点的范围，把与纲要中各种课题有关的人民方面的研究项目集中起来，以开始我们的研究。这个班级决定，同学们一次选一个题目，并独立地从校内外收集资料。然后大家把资料带到班上讨论，提出问题和解答问题，找出并分析蕴含的意义，追溯因果关系，等等。然而，孩子们得到的不仅仅足知识，他们还对他们所发现的大为不同的文化发表了意见，例如，学生甲在听说牛在印度社会中的神圣地位时，他毫无顾忌地发表他的真情实感，说：“愚昧!人为什么要那样对待牛呢?”当学生们了解印度极其艰难困苦的生活时，他们就表现出他们的态度：印度人始终不摆脱困境，这实在是愚昧无如。当然，学生们浮躁、感到可笑，是因为他们对于收集的资料抱有民族中心主义的态度：在起先的讨论中，学生们要理解与自己截然不同的生活方式当然是有困难的。学生几乎完全根据印度的风俗、信仰和价值与我们自己的相似程度，来判断印度社会中什么是好的，什么是坏的，或者什么是“愚昧的”。这场讨论为把印度生活的各个方面放到印度文化的社会、历史、宗教或政治背景中去加以考察提供了机会。随着学生们逐渐了解形成印度人的生活并支配其风俗习惯的势力，学生们就逐渐以同情和体谅的态度取代了讥笑的态度。课堂教学按程序正在顺利进行。有许多活动，如设置公告牌、作几大宗教的哲学辅导报告、安排名胜以及美术作品的奇观的，但在我们看来它们足以证明这个班对这个研究饶有兴趣。这些活动所产生的意义符合我们的目标。我们已进入了关于印度的主要问题的课题，这是我们纲要中的最后项目。孩子们早已不再把印度人与他们不同的文化行为看作是“愚昧的”了。由于全班对印度文化有了相当程度的理解，进而就注意到了造成并延续印度人艰难困苦的生活的不可抗拒的力量。有几个孩子恰好报告了喀拉拉地方的旱情和将面临的饥荒的消息。对这一情况，全班既把它当作一个历史问题又把它当作一个现实问题，展开了热烈的讨论。有一份报告说，有15000万印度人其中有2000万是儿童濒于死亡，全班为之震惊。学生乙对这类事很有见地，他提醒大家注意：这个数字相当于某些国家的人口总数。随着讨论的深入，许多孩子激动起来。最初我以为激动的原因是，他们所学的一点历史知识活了起来。